Влияние стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

73

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы влияния стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие «нравственное развитие» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста

1.3 Стиль родительского отношения как фактор нравственного развития детей младшего школьного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

2.1 Диагностика уровней нравственного развития детей младшего школьного возраста

2.2 Диагностика стилей родительских отношений в семьях младших школьников

2.3 Анализ влияния стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Нравственное развитие - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы развития личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Данная проблема является наиболее актуальной и значимой для современного начального школьного образования и исследуется в контексте детско-родительских отношений (А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, Э.Г. Эйдемиллер и др.); выявляются условия, необходимые для гармоничного развития личности младшего школьника, а также факторы, оказывающие влияние на появление детских проблем внутри семьи.

В России изучением этой проблемы занимались такие ведущие учёные как: Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Ф. Одоевский, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, Т.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский. В нашей стране известны исследования М.И Буйнова, Д.Н. Добровича, С.В.Ковалёва, Л.Н. Низовой, Н.В. Бондаренко. Раскрытию особенностей поведения родителей с ребёнком, манере общения с ним, воспитанию посвящены работы О. Коннера, А. Ро, К. Белла, А.И.Захарова. Проблему внутрисемейных отношений, потребностей ребёнка в родительской любви, понимании, опеки изучали такие ученые, как: И.С. Кон, А.Д. Любленская, М.И. Лисина, С.П. Тищенко, Т.А. Репина, А.С. Спиваковская, С.Г. Якобсон и другие.

Исследуя проблемы внутрисемейных отношений, А. Е. Личко выделил неблагополучные ситуации в семье (гиперопека, безнадзорность, ситуация, создающая “кумира в семье”, ситуация, создающая “золушек” в семье).

На роль доброжелательной атмосферы взаимоотношений в семье делается акцент в трудах В.К. Котырло, С.А. Ландывир, В.В. Кондратовой, В.В. Столина.

Нравственность - самая хрупкая, легко уязвимая сторона личности. И при ее развитии от взрослых требуется особый такт, деликатность, умение тщательно взвешивать каждое слово. Не случайно лучшим воспитателем считают того, кто владеет собой настолько, что незаметно, ненавязчиво направляет мысли и действия детей по желаемому руслу. Каждый новый день расширяет представления ребенка о мире, о людях, углубляет его нравственные отношения и оценки.

Педагоги прошлых лет говорили о роли нравственного воспитания и развития (В.Г. Белинский, Я.А. Коменский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский).

В трудах многих ученых (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, Т.Е. Конникова, И.С. Марьенко, В.И. Петрова, Л.И. Рувинский, О.И. Рута, И.Ф. Харламов) убедительно раскрыт и обоснован структурно-целостный подход к решению проблемы нравственного развития детей в контексте детско-родительских отношений.

Овладевая этим новым знанием, ребенок опирается на мнения родителей, на их авторитет. Однако настоящим помощником детей в нравственном освоении ими действительности может считать себя тот родитель, который обладает способностью чутко улавливать, как дети реагируют на каждое событие и что побуждает их избирать из множества возможных вариантов поступка тот, который соответствует нормам морали.

В семье ребенок осваивает социальные навыки, познает нормы поведения, именно в семье он психологически защищен и находит убежище от стрессов, перегрузок, получаемых извне. Но каждая семья индивидуальна; в ней свой стиль детско-родительских отношений, который положительно или отрицательно влияет на нравственное развитие ребенка. Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами были выявлены противоречия:

- между необходимостью нравственного развития личности ребенка в семье и наличием факторов, влияющих на формирование и развитие нравственных качеств, и способности воплощать их в нравственных поступках;

- между необходимостью нравственного развития личности ребенка в семье и отсутствием целенаправленного систематического родительского влияния на развитие нравственной личности ребенка;

- между наличием определенных нравственных представлений и понятий у ребенка и отсутствием внутренней потребности и/или умений использовать их в поведении;

- между необходимостью активной взаимосвязанной работы школы и семьи по вопросам нравственного развития личности ребенка - учащегося и ее отсутствием или недостаточностью.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в выявлении факторов, оказывающих влияние на нравственное развитие детей младшего школьного возраста в семье.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Влияние стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста».

Объект исследования: нравственное развитие младших школьников.

Предмет исследования: влияние стиля родительских отношений на нравственное развитие младших школьников.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста.

Были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить уровни нравственного развития младших школьников.

3. Экспериментально изучить особенности детско-родительских отношений.

4. Изучить зависимость уровня нравственного развития младшего школьника от влияния стиля родительских отношений и разработать практические рекомендации для родителей по повышению уровня нравственного развития младших школьников в семье.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: уровень нравственного развития младшего школьника, возможно, зависит от стиля родительских отношений.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют труды учёных, раскрывающие общетеоретические и прикладные аспекты нравственного развития младших школьников (О.С. Богданова, Г.Ф. Гаврилычева, И.А. Каиров, М.И. Скомарохова, О.Г. Колесникова, Л.С. Жидлова, В.В. Зайцев, Л.Г. Золоторева, В.И. Петрова, А.И. Шемшурина). Особенности детско-родительских отношений и их влияние на развитие ребенка изучали А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, Э. Г. Эйдемиллер, Ю. Гиппенрейтер, М. Буянов, 3. Матейчек, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Снайдер и другие. Огромный вклад в изучение семейных отношений внес А. С. Макаренко, который разработал важнейшие вопросы семейного воспитания.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, методика М. Рокича, модифицированная Е.Ф.Шубиной, позволяющая сделать оценку ценностям нравственного характера, психологический эксперимент, опрос (беседа, анкетирование), статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МОУ СОШ №7. В эксперименте были задействованы 21 человек. Из них: учащихся - 10 человек, учителей - 2 человека, родителей задействованных в эксперименте учащихся - 10 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный (01.08.09 - 10.10.09) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - собственно-исследовательский (15.10.09 - 30.12.09) -подбор и проведение диагностических методик.

Третий этап - интерпретационно-оформительский (01.02.10 - 10.05.10) -обработка и систематизация материала, подготовка к защите.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают научные представления о воспитательном потенциале в нравственном развитии младших школьников; при этом уточнены сущность, содержание понятия «нравственного развития», определены уровни нравственного развития младшего школьника, обогащена теория детско-родительских отношений в семьях младших школьников, раскрыта сущность факторов, оказывающих влияние на нравственное развитие детей младшего школьного возраста в семье.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в работе положения, выводы и рекомендации помогают достигать более высоких результатов в нравственном развитии детей младшего школьного возраста, способствуют выработке устойчивых нравственных представлений и понятий, накоплению нравственного опыта на основе проявления психолого-педагогической компетентности родителей.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 76 наименований, приложения (7). Работа включает таблицы 6. Общий объем работы 84 страницы компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы влияния стиля родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

В данной главе мы раскроем содержание понятий: «нравственность», «нравственное развитие» и «нравственное воспитание», рассмотрим уровни нравственного развития младших школьников, определим место нравственного развития в жизни и становлении личности младшего школьника, рассмотрим особенности нравственного развития младших школьников. Мы ознакомимся и раскроем этапы нравственного развития ребенка, выявим зависимость особенностей развивающейся нравственности от семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия. Нами будут изучены возрастные и психологические особенности развития младших школьников. Мы также определим роль семьи в становлении и развитии нравственной личности младшего школьника, выявим насколько сильно нравственное развитие личности ребенка зависит от взаимоотношений в семье, выделим социальные роли в семьи и их функции, рассмотрим психологические механизмы влияния родителей на своих детей.

1.1 Понятие «нравственное развитие» в психолого-педагогической литературе

В данном параграфе мы раскроем содержание понятий: «нравственность», «нравственное развитие» и «нравственное воспитание», рассмотрим этапы и уровни нравственного развития школьников, определим место нравственного развития в жизни и становлении личности школьника.

Термин «нравственность» берет свое начало от слова нрав. По латыни нравы звучат как /moralis/- мораль. «Нравы» - это те эталоны и нормы, которыми руководствуются люди в своем поведении, в своих повседневных поступках. Нравы не вечные и не неизменные категории, они воспроизводятся силой привычки масс, поддерживаются авторитетом общественного мнения, а не правовых положений» [52, c.155].

Вместе с тем моральные требования, нормы, нравы получают определенное обоснование в виде представлений о том, как надо человеку жить, вести себя в обществе и т.д.

Мораль исторически конкретна, она изменяется с развитием общества. Нет морали, единой для всех времен и народов. По мере смены общественно-экономических формаций менялись представления о нравственности, приличествующих нормах и нравах поведения в общественной среде.

Л.А. Григорович дал следующее определение «нравственность» - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [20, c.104].

И.С. Марьенко обозначил «нравственность - как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.» [44, c.77].

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль. Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом) [72, с.375].

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». Он считал: «Нравственный -- противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести» [30, с.204].

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному.

Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства…. Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека» [55, с.290]. Я.А. Коменский цитировал: «Кто успевает в науках, но отстаёт в добрых нравах, тот больше отстаёт, чем успевает» [28, с.190].

В психологической энциклопедии в наиболее общем смысле термин «нравственное развитие» обозначает процесс, с помощью которого дети интернализируют общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические объяснения нравственного развития склоняются либо к «моральному релятивизму» (понятия о правильном и неправильном зависят от изучаемой культуры, универсальных стандартов не существует), либо к «моральному универсализму» (определенные ценности, такие как сохранение человеческой жизни любой ценой, имеют универсальное значение для любой культуры и каждого человека).

Как и во многих других областях психологии, сторонники различных теорий дают весьма разные интерпретации нравственного развития:

1. Теория социального обучения рассматривает нравственное развитие в терминах выработки у ребенка морально приемлемых видов поведения, которые усваиваются в результате прямого подкрепления и наблюдения за поступками взрослых людей. Ожидание награды или наказания направляет ребенка к такому поведению, которое считается приемлемым в обществе (заметим, что это позиция морального релятивизма).

2. Теория психоанализа: в результате Эдипова комплекса и комплекса Электры дети идентифицируются с родителями того же пола и интернализируют их жизненные ценности в своем Супер-Эго. Супер-Эго одновременно играет роль проводника и «голоса совести», направляя личность к социально приемлемому поведению и удерживая ее от конфликтов с людьми, олицетворяющими власть и возможность наказания.

3. Теории когнитивного развития (например, теория Л. Кольберга) рассматривают нравственное развитие как отражение способа детских рассуждений о моральных дилеммах, что в свою очередь является продуктом их интеллектуального развития. Согласно Л. Кольбергу, эта схема развития присуща всем людям без исключения; следовательно, его теория является примером морального универсализма [50, с. 376].

Наибольшую известность Л. Кольбергу принесла его теория нравственного развития, предполагающая существование универсальных этапов нравственного становления, и неразрывно связывающая понимание нравственности с когнитивным развитием человека. Исследуя человеческие реакции на ряд моральных дилемм, Л. Кольберг установил, что существенным для нравственного развития является не столько решение дилеммы, сколько ход рассуждений, предшествовавших этому решению.

Л. Кольберг выделил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделен на два этапа. Он полагал, что люди последовательно проходят через эти этапы, независимо от своей культурной принадлежности или образования, хотя многие могут и не достичь наиболее высокой стадии развития. Вот два главных фактора, влияющие на переход от одного этапа к другому:

1. Неравновесное состояние: ребенок сталкивается с моральной проблемой и замечает недостатки в своем подходе к ней. В этом ему часто помогает мнение взрослых, особенно родителей.

2. Расширение перспективы: взрослея, дети приобретают способность рассматривать проблемы из перспективы других людей. Ребенок, который находится на доконвенционном уровне развития рассматривает проблему из перспективы ее последствий лично для себя, в то время как ребенок, достигший конвенционного уровня, способен рассматривать проблему из перспективы других людей [50, с. 112].

Л. Кольберг выделяет следующие уровни нравственного развития:

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (“гетерономная мораль”), суждения выносятся в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (“автономная мораль”). Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории “надо”. При этом “надо” выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека. По данным исследований [26, с. 57], зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретет характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так ему не надо думать, уступить ли место человеку, нуждающемуся в этом. Для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки. Применительно к начальной школе должен быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учит их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества [44, с.116].

3. Постконвекциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признания демократического принятого решения. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше [44, с. 117].

Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами (преданности делу коммунизма, горячей любви к своему социалистическому Отечеству, пролетарского интернационализма, коллективизма, честности, социалистического гуманизма и др.). Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на трудовую подготовку, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям. -- писал А.С. Макаренко, -- он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» [43, с.178].

В процессе овладения знаниями у учащихся развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности: коммунистического отношения к труду, дисциплинированности, заботы об общественной собственности, принципиальности, коллективизма и т.д.

Таким образом, нравственное развитие - это усвоение знаний (формирование нравственного сознания) и освоение социально одобряемых способов поведения (формирование нравственного поведения) и нравственных чувств.

Нравственное развитие следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. Дети дошкольного возраста и младшие школьники еще не способны осмыслить этические принципы, понять обоснование нравственных норм поведения. Здесь целесообразно идти по пути накопления детьми опыта нравственного поведения в различных видах деятельности; осознание сущности тех или иных моральных основ наступит несколько позже: ведь привычки в поведении детей возникают гораздо раньше, чем у них формируется мировоззрение.

Накопленный опыт нравственного поведения позволит детям глубоко осмыслить существующие нравственные понятия и образовать затем действенные этические убеждения. Поэтому особенно важно в раннем детстве настойчиво воспитывать такие нравственные черты личности, как правдивость, чувство долга, забота об общественной собственности.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности нравственного развития школьников.

1.2 Особенности нравственного развития младших школьников

В данном параграфе мы ознакомимся и раскроем этапы нравственного развития ребенка, выявим зависимость особенностей развивающейся нравственности от семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия, изучим возрастные и психологические особенности развития младших школьников.

Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем [46, с.245]. Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса [60, с.137].

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [2, с.411].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств [67, с.77].

Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках [57, с.367].

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям [38, с.214].

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие - устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого [52, с.159].

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь [60, с.167].

Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия [52, с.159].

Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что нравственная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения [63, с.106].

В нравственном развитии младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки [56, с.245].

Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

В соответствии с прогрессивным развитием умственных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструкциям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль поведения зависит от прямых последствий. Через некоторое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответствующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некоторое время он становится способным к обобщению запретов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанавливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представлениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандартных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков[6, с.449].

Очевидно, что развитие нравственности требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Однако, как уже отмечалось, принятие личных стандартов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят особенности развивающейся нравственности. Прежде всего, вероятность того, что ребенок будет принимать моральные нормы своих родителей, зависит от той степени, в которой он воспринимает существование согласованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и непоследовательно, то это и будет моделью, которая дается ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребенка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое значение этому качеству. Сходным образом та степень, в которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развивающуюся нравственность ребенка. Не только примеры поведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родителями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совершаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как в личности, может быть причиной формирования черт тревожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отвержению норм, которых придерживаются родители [27, с.495].

Наши знания закономерностей нравственного развития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скудными. Конечно, не может быть какого-то единственного способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основном посвящались методам воспитания (решались вопросы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т.д.), но сегодня представляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается последовательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности родительской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка наиболее важны для его развития [37, с. 154].

В течение ранних школьных лет все больше увеличивается дифференциация поведения, связанная с усвоением роли, определяемой принадлежностью к соответствующему полу. Речь идет о различных для мальчиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т.д. У мальчиков очень остро развивается чувство того, что является «девчачьим», девочки в несколько меньшей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень интересными и занятными, и новички, попадающие в группу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и находить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определенных социальных навыков, которые, подобно любым другим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отношения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и изменением детских интересов и активности. Интересы старших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впечатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Поскольку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечатление, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в течение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предварительными) [37, с.188].

В нравственном развитии большое место занимает разъяснение детям принятых в обществе норм и правил общественного поведения, принципов коммунистической морали, причем воспитатели (учителя, родители, пионервожатые) стараются меньше сообщать школьникам нравственных понятий в «готовом виде», а побуждать их размышлять над этическими вопросами и самим приходить к соответствующим выводам. С этой целью наряду с рассмотрением тех или иных нравственных принципов в процессе учебных занятий (в логике проводимых уроков по литературе, истории, обществоведению и другим предметам) широко используется детская художественная литература для внеклассного чтения, проводятся беседы на этические темы, а в более старшем возрасте -- диспуты, читательские конференции, обсуждение коллективно просмотренных кинофильмов и другие виды внеклассной работы.

Но для того чтобы этические понятия превращались во внутренние убеждения и становились руководящим началом в жизни юноши или девушки, они должны получить непосредственное проявление в их поведении. Стать воспитанным в нравственном отношении ребенок и подросток может, лишь овладев нравственным опытом в разных видах деятельности и отношений. «…Широко принятое у нас словесное воспитание, то есть бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, -- писал А.С. Макаренко в своей повести «ФД-1», -- есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле, прежде всего, слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику -- это то, что для нашего общества наиболее опасно». «Наш путь единственный -- упражнение в поведении, и наш коллектив -- гимнастический зал для такой гимнастики» [47, с.288].

Работая над проблемами нравственного развития младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где- либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С.Макаренко.

2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

- ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным;

- бессмысленно говорить о втором уровне нравственного развития, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению;

- на 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [43, с. 65].

Если во все времена признавали огромную роль нравственности в развитии и формировании личности, тем больше значение имеет эта проблема в системе современного воспитания. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Воздействие на личность школьника «искусственной» воспитательной среды должно быть в соответствии с процессом развития ценностных ориентаций в «естественных» условиях жизнедеятельности ребенка. В качестве естественного рассматривается процесс формирования мнений, оценочных суждений и отношений в ходе повседневного общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми.

Наиболее глубоко данный процесс рассмотрел швейцарский психолог Жан Пиаже в своем фундаментальном исследовании «Моральное суждение ребенка», стимулировавшем множество экспериментальных работ. По мнению ученого, всякая мораль есть система правил, и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных устоев ребенок получает от взрослых, но не сразу. Сначала дети усваивают правила различных игр, что, по сути, является исполнением определенной роли. Поэтому автор осуществляет свое исследование путем анализа процессов понимания и соблюдения детьми положения игры, в отношении которых Пиаже раскрывает два феномена [68, с.347].

Первый он называет «практическими правилами», т. е. способами, при помощи которых дети разного возраста применяют правила игры. Второй - «осознание правил» - знания и идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами делится на четыре стадии [6, с.368].

Первая стадия представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые положения. На второй стадии он начинает уже имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадии (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки: каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил. Тем не менее, до 11-12 лет познания правил и их выполнение остаются еще неточными. Четвертая, последняя, стадия, которую Пиаже называет стадией кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила теперь известны ребенку до тонкостей, и он безоговорочно подчиняется им.

Процесс осознания правил, по мнению Ж. Пиаже, проходит три ступени. На первой правила игры детьми еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Вторая ступень знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых. На третьей - правила видятся как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

В общем процессе морального развития индивида два периода: примитивный моральный реализм и более зрелая автономная мораль. Первый период Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, второй - кооперативной, или реципрокной. Они различаются, по крайней мере, по девяти признакам.

Моральный реализм преодолевается в основном к 8-9 годам. Наступает вторая стадия: теперь правила уже не считаются священными и неизменными; возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям [62, с.38].

Стержневым моментом морального развития, по Пиаже, выступает переход ребенка от эгоцентрической (реалистической) перспективы к релятивистской. Эгоцентрическая перспектива - отношение ребенка к окружающему, в котором он сам является центром всего мира; релятивистская перспектива - отношение ребенка к окружающему, при котором ребенок способен включить в свой мир других людей и ставить себя на их место.

Поэтому Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим. Моральный рост требует освобождения от пут как эгоцентризма и реализма, так и одностороннего почитания. Все это позволило Пиаже определить закономерности перехода в суждении детей от объективной и субъективной ответственности [54, с.96].

Существуют два ключевых слова, раскрывающие суть отношения ребенка к его окружению, - подражание и пример. В эфирном теле ребенка до семи лет развитие представлений, привычек, памяти должно протекать как бы само собой. Физическое тело создает критерии того, что ребенку полезно. Оно достигает этого, формируя желания. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требует здоровая склонность, здоровое желание, влечение. Радость и удовольствие - силы, наилучшим образом формирующие физические органы.

Духовный слой сознания - это особая онтология, к которой психология прикасалась лишь изредка и которая, по словам М. Бубера, обнаруживает себя лишь между двумя трансцендирующими личностями. По мнению В.П. Зинченко, образ узкого горного хребта очень точен. Если бы мы попытались изобразить модель сознания, она бы не уместилась на плоскости. Духовный слой сознания - это на самом деле его вертикальное измерение, это прорыв, взрывающий бытие или заставляющий бытие оцепенеть и замерзнуть [38, с.328].

Ближе всех, на наш взгляд, к рассмотрению педагогических аспектов возникновения духовности в жизни человека подошел отечественный педагог В.А. Сухомлинский. В своих работах он писал, что формирование личности тесно связано с воспитанием гражданственности, нравственности, ответственности. Причем ответственность должна быть, прежде всего, перед своей совестью, перед этим «беспокойным и строгим стражем разума». Для этого он разработал комплекс приемов и мероприятий, основные из них: беседы о гражданственности, раскрытие перед детьми азбуки нравственной культуры, общечеловеческих норм морали, программа воспитания привычки к труду [68, с.42].

Согласно В.А. Сухомлинскому, с раннего возраста следует формировать стремление к сопереживанию, потребность в самоуважении, способность творить добро, преданность высоким идеалам, чуткость совести и благородство сердца. Результатом всей воспитательной работы должно стать развитие уточненного духовного мира личности.

Таким образом, нравственное развитие младших школьников представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы их личности, формирования способности младшего школьника сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов.

Само по себе нравственное развитие личности -- сложный, многоплановый процесс. Он неотделим от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом.

Нравственное развитие личности начинается в семье. Так же в ней впервые рождается и крепнет в ребенке понимание того, что он неслучаен в этом мире, что его существование востребовано людьми, что близкие, родные люди нужны ему, чтобы стать человеком.

О стиле родительских отношений как факторе нравственного развития детей младшего школьного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Стиль родительских отношений как фактор нравственного развития детей младшего школьного возраста

В данном параграфе мы определим, насколько сильно нравственное развитие личности ребенка зависит от взаимоотношений в семье, выделим социальные роли в семье и их функции, рассмотрим психологические механизмы влияния родителей на нравственное развитие ребенка в семье.

Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка.

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание психологов. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, характер супружеских взаимоотношений и другие. Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которой сталкиваются психологи, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений (неблагоприятный тип воспитания и обращения с ребенком), что имеет серьезные, негативные последствия для психического развития ребенка. Семейные отношения, как правило, выступают для индивида как наиболее важные, чем служебные, учебные и т.д. Этим объясняется их ведущая роль в формировании психических нарушений и факторов, которые обуславливают психотравмирующее переживание.