МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

Факультет педагогики и методики начального образования

Допустить к защите

Зав. кафедрой

«_____»______________2009

Дипломная работа

на тему:

Развитие произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

Благовещенск

Аннотация

Дипломная работа содержит 102 с., введение, две главы, заключение,8 рисунков, 5 таблицы, библиографический список содержит 36 источников литературы, 7 приложений.

Природоведение, природоведческие экскурсии, развитие, произвольное запоминание, процессы, память, объём запоминания, прочность запоминания, скорость запоминания, навыки запоминания, способности запоминания.

В данной работе рассматриваются: теоретические аспекты развития произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий. Психолого-педагогические особенности младших школьников. Проведена экспериментальная работа. Даны соответствующие выводы и рекомендации учителям начальных классов.

При написании данной работы были использованы публикации в специализированных периодических изданиях, научная и учебно-методическая литература, электронный ресурс.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический аспект развития произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

1.1 Понятие запоминание, как процесс памяти

1.2 Особенности произвольного запоминания у младших школьников

1.3 Индивидуальные психолого - педагогические особенности младших школьников

1.4 Практические методы и подходы развития произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы по развитию произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

2.2 Констатирующий этап экспериментальной работы по развитию произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

2.3 Формирующий этап экспериментальной работы по развитию произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

2.4 Итоговый этап экспериментальной работы по развитию произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

Заключение

Библиографический список

Приложение А. Модифицированная методика определения уровня произвольного запоминания(Козаренко В.А., 1995 г.)

Приложение Б. Интегрированный урок по природоведению и литературе. Тема «Путешествие в природу. Загадки»

Приложение В. Интегрированный урок по природоведению и музыке. Тема. «Животный и растительный мир осенью»

Приложение Г.Конспект экскурсии в краеведческий музей

Приложение Д.Конспект экскурсии в зимний лес

Приложение Ж.Анализ экскурсий в зимний лес

Приложение З. Результаты сравнительного анализа характеристик процесса запоминания у младших школьников

Введение

Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, в том числе обучения естествознанию, проблема развития произвольного запоминания является довольно значимой.

В исследованиях, проведенных сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии под руководством А.А. Смирнова, выявлены крупные недостатки в выполнении младшими школьниками домашних заданий, требующих произвольного запоминания учебного материала, изложенного в учебниках.

Память лежит в основе способностей человека и является условием учения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря памяти человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человека без постоянного улучшения этой функции немыслим.

«Без памяти, - писал Рубинштейн - мы бы существовали мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом».

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определённый след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности- воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Образы предметов и явлений, которые возникают в мозгу в результате воздействия их на анализаторы, не исчезают бесследно после прекращения этого воздействия. Образы сохраняются и в отсутствие этих предметов и явлений в виде так называемых представлений памяти. Представления памяти- это образы тех предметов или явлений, которые мы воспринимали раньше, а сейчас воспроизводим мысленно.

Памятью называют отражение прошлого опыта человека, проявляющееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении того, что он воспринимал, делал, чувствовал или о чём думал.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Более точно память человека можно определить, как психофизиологические и культурные процессы, выполняющим свою функцию, произвольного запоминания, сохранения и воспроизведения информации, являющиеся для неё основными. Эти функции различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково.

Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненную информацию. Это индивиды с развитой памятью. Есть такие люди, которые напротив, быстро запоминают, но зато так же быстро забывают, то, что когда - то запомнили. У них более сильно развита кратковременная и оперативная виды памяти.

Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность.

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений».

Память, как и все психические процессы, имеет особенности возрастные и индивидуальные.

Классик французской психологии Пьер Жане сказал: «Память -- это преодоление отсутствия». Наш современник -- российский психолог Г.К. Середа дал такое определение: «Память -- это психический процесс, представляющий собой продукт предшествующего и условие предстоящего действия (процесса, опыта)». Иными словами, память нужна нам для того, чтобы сохранять и в дальнейшем использовать полученный нами опыт.

Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в 80-годах прошлого столетия немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы чистой памяти независимо от деятельности мышления - это заучивание бессмысленных слогов, в результате чего он вывел основные кривые заучивания (произвольного запоминания материала).

Следует особо подчеркнуть, что проблема соотношения обучения и развития находится в стадии решения. Успешно решается она психологами, но еще не получила приемлемой конкретизации в отдельных учебных предметах, в том числе в природоведении. Развивающее обучение есть средство активизации познавательных процессов, направленных на осознанное, более быстрое усвоение знаний учащимися.

Когда говорят о развивающих возможностях обучения природоведению, то обращают внимание на содержание предмета, логику его построения; соответствуют ли они выявлению причинно-следственных связей, в раскрытии которых развиваются многие черты личности школьников, их психическая деятельность, и, прежде всего память.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, педагогики, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Процесс произвольного запоминания является одним из свойств памяти. Но все эти науки, вместе взятые, по изучению памяти человека, не раскрывают сущности развития произвольного запоминания у младших школьников. В связи с этим, изучение процесса произвольного запоминания и его развитие у младших школьников является очень актуальной темой.

Актуальность исследования определяется возникновением противоречия между исследованием произвольного запоминания, как процесса памяти и отсутствием разработанных методик по развитию произвольного запоминания у младших школьников.

Объект исследования: развитие произвольного запоминания у младших школьников.

Предмет исследования: развитие произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

Цель исследования: изучить произвольное запоминание, как процесс памяти и определить эффективность развития произвольного запоминания средствами природоведческих экскурсий.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) определить особенности развития произвольного запоминания младших школьников;

3) разработать и апробировать программу развития произвольного запоминания младших школьников средствами природоведческих экскурсий

4) дать оценку эффективности программы развития произвольного запоминания младших школьников средствами природоведческих экскурсий

5) разработать рекомендации по развитию произвольного запоминания младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие произвольного запоминания у младших школьников будет проходить успешнее, если будут соблюдены следующие условия:

1) учет индивидуальных психолого-педагогических особенностей развития произвольного запоминания младших школьников;

2) при разработке программы развития произвольного запоминания младших школьников средствами природоведческих экскурсий использовать эффективные методы и способы;

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы и педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующий, формирующий и итоговый.

В эксперименте использованы методики: наблюдение, тестирование, математическая обработка и интерпретация результатов.

База исследования: МОУ средняя школа с. Екатеринославка Октябрьского района. В эксперименте участвовали младшие школьники 3-го класса, в количестве 17 человек. Опытно-экспериментальная работа проводилась с полного согласия родителей и в период с 1 сентября по 15 декабря 2009 года.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что впервые разработана методика определения критерия произвольного запоминания у младших школьников. Материалы исследования могут применяться при разработке развивающих программ по развитию, не только произвольного запоминания у младших школьников, но и для развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в процессе подготовки студентов вузов и повышения квалификации работников образовательных учреждений.

Глава 1. Теоретический аспект развития произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

1.1 Понятие запоминание, как процесс памяти

Для человека характерно то, что развитие его памяти идет прежде всего за счет осмысленной переработки запоминаемой информации. Память -- это процесс произвольного запоминания, сохранения, забывания и вспоминания.

Запоминание - активный процесс, посредством которого происходит селективный отбор поступающей информации для последующего воспроизведения - и включение ее в уже существующую систему ассоциативных связей [9,с.18].

Если в раннем детстве реализуется прежде всего непосредственное запоминание, то в дальнейшем за счет употребления опосредствующих элементов происходит формирование опосредствованной памяти, которая является решающей в жизни взрослого человека. Положительную роль в запоминании играет систематическое повторение, когда исходные элементы включаются в новую систему ассоциативных связей.

Изучение законов человеческой памяти составляет одну из центральных, наиболее существенных глав психологической науки. Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у ребенка принадлежит выдающемуся психологу Л. С. Выготскому, который впервые сделал предметом специального исследования вопрос о развитии высших форм памяти. Вместе со своими учениками А. Н. Леонтьевым и Л. В. Занковым он показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредствованной по своему строению, и проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного произвольного запоминания [4,с.118].

Вслед за А. Р. Лурия под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прежнего опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшие их явления исчезли.

Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка) , эмоциональная или аффективная (память «чувств») , образная и словесно-логическая [20,с.21].

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям [20,с.25].

Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной.

Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для произвольного запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Сами средства-стимулы для произвольного запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

Характерно, что в формировании внутренних средств произвольного запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

Произвольного запоминания информации не произойдет, если не будут соблюдены условия ее поступления. Так же существует большое количество типов памяти с различными отягощениями (т.е. запоминание информации уже изначально осложнено). Не углубляясь подробно в их структуру, хотелось бы заметить, что только по типам памяти существует порядка 10 в 437 степени вариантов сочетаний, и в зависимости от типа памяти человек запоминает информацию тем или иным способом, познает мир и общается с окружающими людьми [20,с.29].

Виды проявления памяти чрезвычайно многообразны. В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия (признака):

1.Объект произвольного запоминания

В зависимости от того, что именно воспринимает и воспроизводит человек, различают четыре основных вида памяти: наглядно-образная, способствующая хорошему запоминанию лиц, звуков, цветов, форм предметов и так далее; словесно-логическая (или словесно-смысловая), при которой информация запоминается на слух; двигательная (моторная) - память движений и эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

2. Степень волевой регуляции памяти

По этому признаку память делится на произвольную (которая используется, если нужно запомнить что-либо и сам процесс требует усилий от человека) и непроизвольную ( задача произвольного запоминания не ставится, это происходит само собой )

3. Длительность сохранения информации в памяти

По этому критерию память разделяется на кратковременную и долговременную.

В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти [9,с.35].

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, -- то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти.

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека [9,с.38].

Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе произвольного запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.

Одним из возможных механизмов произвольного запоминания является отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым, мы можем вспомнить желаемое или по крайней мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.

Особенностью памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.

Схема памяти по Р. Аткинсону и Р. Шифрину достаточно хорошо описывает работу памяти, но абсолютно не учитывает обратную связь памяти с . Дело в том, что оба типа памяти работают во взаимосвязи и параллельно. В памяти идет постоянная работа по обращению к прошлому опыту, его дополнение новой информацией, а также корректировка усвоенных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. На этом основана ассоциативная память [6,с.41].

Таким образом, память - это процесс произвольного запоминания, сохранения, забывания и вспоминания. Запоминание - активный процесс, посредством которого происходит селективный отбор поступающей информации для последующего воспроизведения - и включение ее в уже существующую систему ассоциативных связей. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности и напрямую зависит от нормального функционирования и развития других «познавательных» процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память. Положительную роль в развитии произвольного запоминания играет систематическое повторение.

1.2 Особенности произвольного запоминания у младших школьников

Запоминание, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками запоминания являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации. О6ъем запоминания -- это важнейшая интегральная характеристика запоминания, которая характеризует возможности произвольного запоминания и сохранения информации [35,с.36].

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти.

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию.

Длительность сохранения отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию. Например, человек готовится к экзамену. Запоминает одну учебную тему, а когда начинает учить следующую, то вдруг обнаруживает, что не помнит то, что учил перед этим. Иногда бывает по-другому. Человек запомнил всю необходимую информацию, но когда потребовалось ее воспроизвести, то он не смог этого сделать. Однако спустя некоторое время он с удивлением отмечает, что помнит все, что сумел выучить. В данном случае мы сталкиваемся с другой характеристикой памяти - готовностью воспроизвести запечатленную в памяти информацию.

Запоминание -- это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации [35, с.37].

Произвольное запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель -- запомнить некую информацию -- и использует специальные приемы произвольного запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и зависит от индивидуальных психологических особенностей.

Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его произвольного запоминания.

Главная особенность произвольного запоминания -- это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной памяти [30,с.34].

Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой -- запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.

По другому признаку -- по характеру связей, лежащих в основе памяти,-- запоминание делится на механическое и осмысленное.

Механическое запоминание -- это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического произвольного запоминания являются ассоциации по смежности [30,с.34].

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Если сравнивать эти способы произвольного запоминания материала, то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. Один из самых первых исследователей памяти -- Герман Эббингауз, экспериментируя на самом себе, проверял, сколько повторений потребуется для произвольного запоминания без специальных приемов набора бессмысленных слогов и насколько прочным будет это запоминание. Он обнаружил, что при механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов - всего 20 %, а в случае осмысленного произвольного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней [30,с.36].

Успех произвольного запоминания во многом зависит от уровня самоконтроля. Проявлением самоконтроля являются попытки воспроизвести материал при его заучивании. Такие попытки помогают установить, что мы запомнили, какие ошибки допустили при воспроизведении и на что следует обратить внимание в последующем чтении. Кроме того, продуктивность произвольного запоминания зависит и от характера материала.

Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного, а логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения [34,с.90].

Процесс произвольного запоминания может протекать более эффективно, если сосредоточиться на усваиваемом материале. Установлено, что лучше усваивается информация, которая является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели. Так сокращается объем исходной информации, облегчается работа по ее переработке.

«Знать учебный материал» означает, что младшие школьники в первую очередь должны прочно запомнить предлагаемый в ходе обучения материал. Как обеспечить максимальный уровень усвоения материала при минимальном количестве повторов для его произвольного запоминания - основная проблема данного исследования.

Известно, что развитие любого акта памяти включает в себя три фазы:

1) фаза произвольного запоминания: индивид запечатлевает определенный материал в соответствии с требованиями ситуации; иногда эта фаза сводится к мгновенному перцептивному акту, однако она может характеризоваться также более или менее сложной деятельностью, которая проявляется при последовательных повторениях и приводит к постепенному усвоению материала;

2) фаза сохранения, охватывающая более или менее длительный период времени, в ходе которой запоминаемый материал сохраняется в скрытом состоянии;

3) наконец, фаза реактивации и актуализации усвоенного материала, вызывающая мнемические процессы, доступные наблюдению [34,с.92].

Различают три крупных категории мнемических процессов: первая категория касается процессов воспоминания, которые включают в себя воспроизведение материала, усвоенного в предшествующей ситуации (воспроизведение стихотворения, текста, теоремы, рядов слов, чисел, иностранных слов, рисунка или, наконец, пути, пройденного когда-то, различные формы сообщений о зрелище или событии, участником или свидетелем которых был индивид).

Вторую категорию составляют процессы узнавания, предполагающие идентификацию субъектом ситуации, в которой он действовал в прошлом, или, в более общей форме, перцептивно-мнемическую идентификацию объекта, который был ранее воспринят и в данный момент присутствует в перцептивном поле [34,с.93].

Третью категорию составляют процессы повторного заучивания, которые позволяют судить о наличии процесса сохранения материала на основании уменьшения числа повторений при заучивании материала.

Все эти категории мнемических процессов вносят свой вклад в успешность в учебной деятельности. Учебная деятельность - сложная деятельность, отличительной особенностью которой с точки зрения памяти является соотношение произвольности усилий по запоминанию материала, осознанной направленности на запоминание материала

И так, особенности произвольного запоминания у младших школьников заключаются в том, что произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и зависит от индивидуальных психологических особенностей. Главная особенность произвольного запоминания -- это проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Многократное повторение позволяет надежно и прочно запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной памяти.

1.3 Индивидуальные психолого - педагогические особенности младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9--10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система-тического обучения в школе [1,с.118].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [1,с.119].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики младших школьников на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения [1,с.120].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим»[8,с.56].

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [8,с.59].

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [8,с.98].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника -- в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко -- это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности младших школьников являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выпол-нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.[8,с.101].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия [8,с.112].

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах [15,с.16].

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не-гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления младших школьников к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи [22,с.85].

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников.

В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни [22,с.91].

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми -- с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [15,с.93].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные из-менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте-пенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей младших школьников с учетом индивидуальности каждого ребенка.

1.4 Практические методы и подходы развития произвольного запоминания у младших школьников средствами природоведческих экскурсий

Для младших школьников необходим особенный подход в проведении экскурсий, подход прежде всего развивающий произвольное запоминание. Это обусловлено тем, что в школе младшие школьники систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам произвольного запоминания [29,с.39].

Теоретический анализ литературы показал, что исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного произвольного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами произвольного запоминания.

Осмысление материала достигается разными приемами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом осмысления материала является сравнение, т. е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и т.д. [34,с.94].

Важнейшим методом осмысленного произвольного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение - важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям:

1) заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение;

2) заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала:

3) если материал в целом не представляет труда для запоминании, то

первые повторения дают лучший результат, чем последующие;

4) если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях;

5) повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают многократно [35,с.38].

Очень важно также правильно распределить повторение во времени. В психологии известны два способа повторения: концентрированное и распределенное:

1) концентрированное повторение материал заучивается в один прием, повторение следует одно за другим без перерыва;

2) распределенное повторение - каждое чтение отделено от другого некоторым промежутком.

Исследования показывают, что распределенное повторение рациональнее концентрированного. Оно экономит время и энергию, способствуя более прочному усвоению знаний.

Очень близок к методу распределенного заучивания метод воспроизведения во время заучивания. Его суть состоит в попытках воспроизвести материал, который еще полностью не выучен. Например, выучить материал можно двумя способами:

1) ограничиться только чтением и читать до тех пор, пока не возникнет уверенность, что он выучен;

2) прочитать материал один-два раза, затем попытаться его произнести, после чего снова прочитать его несколько раз и вновь попытаться воспроизвести и т.д. [35,с.39].

Эксперименты показывают, что второй вариант намного продуктивнее и целесообразнее. Заучивание идет быстрее, а сохранение становится более прочным.

Важнейший прием произвольного запоминания при проведении природоведческих экскурсий это деление экскурсии на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании младшие школьники I и II классов не могут вычленить существенное, главное в окружающем мире, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого произвольного запоминания коротких эпизодов.

Особенно трудно младшим школьникам делить на смысловые части проведенную экскурсию по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают всю экскурсию.

Поэтому с I класса работа по восприятию природоведческих экскурсий должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание увиденного, при этом развивается и зрительное восприятие. Составление плана рассказа об экскурсии позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого материала и экскурсии. Запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести [29,с.132].

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются в процессе непосредственного произвольного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.) [35,с.38].

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у младших школьников слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов [35,с.39].

Сначала младший школьник может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание.

В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе произвольного запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II--III классу ее продуктивность у младших школьников, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано [30,с.35].

Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Содержание природоведческой экскурсии должно быть неотделимо от ее нравственно-педагогического и развивающего воздействия. При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач педагогического, образовательного и развивающего характера [29,с. 115]

Подход к развитию произвольного запоминания средствами природоведческих экскурсий заключается в том, что во время экскурсий, а это могут быть - коллективное посещение достопримечательных мест, музеев, парков и других мест с учебной или культурно-просветительной целями, младшие школьники знакомятся с окружающим миром, при этом они стараются запомнить что видели. Впоследствии на уроках окружающего мира воспроизвести, например рассказать устно или написать сочинение.

Можно разработать природоведческую экскурсию и через интегрированные уроки, где осуществляется связь непосредственно между обучением и наукой, с окружающей средой, с практикой. Каждая тема интегрированного урока по природоведческой экскурсии подкрепляется видами деятельности: чтение, письмо, рисование, ручной труд, знания из биологии, географии, экологии, национальной культуры. Благодаря межпредметным связям можно активно применять различные приемы или методы для развития произвольного запоминания у младших школьников [31, с.21].

Природоведческие экскурсии для развития произвольного запоминания у младших школьников лучше всего проводить по заранее подготовленному плану. План составлять необходимо с учетом всех индивидуальных особенностей младших школьников и желательно при составлении плана учесть педагогические условия проведения экскурсии условия, а именно эффективность метода и способа проведения экскурсии.

Разрабатываются привлекательные для младших школьников способы ознакомления с природными достопримечательностями. Совместно определяются трудовые, поисковые, природоохранительные дела. Предложения, как правило, вносятся самими младшими школьниками. Учитель старается глубже связать их с зоной развития произвольного запоминания. Одновременно с изучением предметных связей компонентов с природой учитель устанавливает их распространенность, степень общности отношений и другие предпосылки коллективистского самоопределения младших школьников [26,с.59].

При таком подходе к организации природоведческих экскурсий для развития произвольного запоминания в отношениях между учителем и учеником реализуются функции: укрепление и обогащение связей с природой, специфического развития практических отношений, организаторского сочетания педагогического и системного подхода.

Природоведческая экскурсия включает вводную беседу, коллективное наблюдение, индивидуальные самостоятельные детские наблюдения и сбор природного материала, игры ребят с собранным материалом, заключительную часть, где учитель, подводя итог, обращает внимание младших школьников на общую картину природы. Построение экскурсий и последовательность их проведения варьируются в зависимости от цели, от сезона. Приведя младших школьников к месту экскурсии, учитель в краткой беседе напоминает цель занятия, дает им осмотреться, затем приступают к наблюдению намеченных объектов и явлений природы.

Основная часть экскурсии -- коллективное наблюдение. Здесь решаются основные программные задачи занятия. Учитель помогает подметить и осознать характерные признаки предметов и явлений. Это достигается различными приемами. Учитель дополняет наблюдения своим рассказом и пояснением.