Система экономического образования в развитых странах

План

Введение

Экономическое образование в Казахстане

Экономическое образование в Японии

Экономическое образование в США

Экономическое образование в Германии

Экономическое образование в Великобритании

Экономическое образование в Австралии

Экономическое образование в Италии

Экономическое образование в Швеции

Экономическое образование в России

Вывод

Введение

Экономическое образование - это общеобразовательный ресурс (знания экономики нужны не только тем, кто хочет связать свои жизнь с экономическими профессиями, но и всем другим независимо от их будущей профессии). Экономическое образование должно опираться на реальную экономическую действительность страны (нельзя нашего школьника научить основам предпринимательства по американскому, немецкому и т.д. учебнику, так как экономические, правовые и культурные условия совершенно различны). Экономическое образование не должно являться лишь уменьшенным отражением экономической науки.

Высшее экономическое образование уже несколько лет находится в состоянии реформирования. В наиболее тяжелой ситуации в данном перестроечном процессе оказалось высшее финансовое образование. На рынке образовательных услуг в области экономического образования сейчас наблюдается ситуация конкурентного разнообразия. Прогнозы о том, что экономисты в ближайшем будущем не будут востребованы, не оправдываются. Наоборот, сейчас наблюдается дефицит профессиональных экономистов.

Современный специалист должен хорошо разбираться не только в экономике своей основной сферы деятельности. Его знания в области менеджмента, маркетинга, финансов должны быть значительно шире границ, определенных учебными планами соответствующих технических специальностей. Выход один - получить второе экономическое образование.

Внедрение дистанционного обучения в экономических вузах наиболее эффективно: в настоящее время высшее экономическое образование, второе высшее экономическое образование и различные экономические курсы остаются самыми востребованными среди потенциальных учащихся.

Как известно, развитие интеграционных процессов в области образования в странах Евросоюза (ЕС) обусловлено достаточно прагматичными целями, а именно - необходимостью повышения конкурентоспособности европейской экономики на мировом уровне и обеспечением социальной стабильности. Ключевыми элементами стратегии обеспечения конкурентоспособности европейской экономики и социального согласия являются образование, обучение и обучение в течение всей жизни.

Интеграционные процессы Профессиональное образование всех уровней является сферой, которая в значительной степени влияет на формирование и развитие общества, поэтому разобщенность европейских образовательных систем была признана препятствием для решения задач формирования единой Европы, в рамках которой должно быть обеспечено свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала. В этой связи основными принципами развития интеграционных процессов являются: формирование согласованной образовательной политики на высшем политическом уровне, участие в ее формировании и реализации всех заинтересованных сторон, включая социальных партнеров, опора на массив практических наработок и экспериментальных программ и проектов, реализованных по инициативе Европейской комиссии, включая проекты Темпус, Эразмус Мундус, Леонардо, Сократ и другие, участие широкой общественности в обсуждении новых векторов развития и путей достижения поставленных целей, постепенный и поступательный характер инновационных, и в том числе интеграционных, процессов. Основные задачи развития интеграционных процессов в области образования являются производными тех задач, которые были зафиксированы в Лиссабонской резолюции (март 2000 г.), и включают в себя: официальное признание центральной роли образования как фактора экономической и социальной политики и средства повышения конкурентоспособности Европы в мировом масштабе, сближения ее народов и полноценного развития граждан; радикальный пересмотр и модернизацию систем образования; превращение ЕС в наиболее динамически развивающуюся экономику, основанную на знаниях, к 2010 г., усиление взаимодействия между политикой в области экономики, занятости и развития человеческих ресурсов за счет развития высококачественного профессионального образования и обучения и повышения отдачи от инвестиций в человеческие ресурсы. Следует особо подчеркнуть, что интеграционные процессы не в коей мере не предполагают унификации систем образования, наоборот, они предполагают сохранение культурного богатства и языкового разнообразия Европы, основанного на национальных традициях. Разнообразие и различия в европейских системах образования и обучения являются их достоинством и основой для обмена опытом и взаимного обучения. В контексте поставленных задач образование и обучение становятся центральным механизмом решения экономических и социальных задач, в связи с чем признано необходимым резко увеличить инвестиции в человеческий капитал и повысить эффективность систем образования и обучения. Как указано в одном из документов Европейского совета, «образование и обучение являются основным фактором для долгосрочного развития конкурентоспособности и социального единства стран - членов ЕС. Инвестиции в образование и обучение будут окупать себя и после 2010 г.». В другом документе Европейского совета - промежуточном докладе о реализации рабочей программы «Образование и обучение 2010» - указано, что образование и обучение являются одним из путей обеспечения устойчивости социальных систем в ЕС.

Схожие задачи Реализация задач, поставленных в Лиссабонской резолюции, осуществляется в рамках двух основных взаимосвязанных и взаимодополняющих процессов - Болонского процесса (сотрудничество в области высшего образования) и Копенгагенского процесса (сотрудничество в области профессионального образования и обучения). Оба процесса рассматриваются как политические процессы, в рамках которых происходит согласование общеевропейских целей и задач в области профессионального и высшего образования на основе использования национальных моделей и инициатив. Как постоянно подчеркивается в документах Болонского и Копенгагенского процессов, их важнейшим аспектом является социальный аспект, а это означает, что стремление к увеличению конкурентоспособности должно сопровождаться стремлением к улучшению социальных параметров общеевропейского пространства профессионального и высшего образования и устранению проявления социального неравенства как на национальном, так и на европейском уровне. В этом контексте образование признается общественным благом, ответственность за которое несут государственные структуры. Другими словами, реализация обоих процессов должна регулироваться и регламентироваться на государственном уровне. Как будет показано ниже, задачи Болонского и Копенгагенского процессов носят принципиально схожий характер. Основными задачами Болонского процесса являются:

* введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования и взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;

* переход на 3 цикла высшего образования (программы подготовки бакалавров - магистратов - докторов наук);

* введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц и отражение учебной программы в приложении к диплому;

* повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном);

* обеспечение необходимого качества высшего образования;

* обеспечение автономности вузов;

* придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности);

* повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского высшего образования;

* реализация социальной роли высшего образования;

* обеспечение доступности высшего образования;

* развитие обучения в течение всей жизни.

Включение в поле Болонского процесса третьего цикла (послевузовского образования) соответствует задаче формирования 4-го европейского пространства высшего образования и науки и является закономерным, поскольку общеевропейское пространство высшего образования и общеевропейское пространство научных исследований формируют основу общества, основанного на знаниях, становление которого происходит в настоящее время. В Копенгагенской декларации, одобренной 30 ноября 2002 года, поставлены задачи:

* развития взаимного доверия между системами профессионального образования и обучения;

* обеспечения прозрачности и признания компетенций и квалификаций ПОО для повышения мобильности граждан;

* доступности обучения в течение всей жизни.

В рамках этих задач были выделены четыре приоритета в области развития сотрудничества в сфере ПОО в Европе:

* развитие европейского пространства ПОО;

* усиление прозрачности, информационного обмена и систем профориентации и консультирования;

* взаимное признание компетенций и квалификаций;

* развитие систем обеспечения качества.

Три аспекта.

Интеграционные процессы в области образования затрагивают три основных системообразующих параметра - структура/организация образования, содержание и качество (поскольку все три вышеуказанных параметра формируют идентичность систем образования и обеспечивают их функционирование), а также механизмы обеспечения сопоставимости и сравнимости дипломов об образовании. Другие параметры, такие как финансирование и доступность, являются производными от первой группы параметров и в большей мере зависят от экономической, демографической и социальной политики в конкретном национальном государстве. Именно эти аспекты - структура, качество и содержание - обеспечивают решение таких задач интеграционных процессов, как обеспечение сопоставимости квалификаций (дипломов или свидетельств об образовании) и повышение академической и трудовой мобильности на Европейском континенте. Рассмотрим основные наработки, полученные в ходе развития интеграционных процессов. Начнем с параметра структуры, который имеет принципиальное значение для высшего образования, где достигнуты договоренности о трех циклах высшего образования и принципах построения образовательных программ 3 циклов. Принципы построения программ для первых двух циклов сформированы в ходе реализации проекта «Настройка образовательных структур» (Tuning report). Для НПО и СПО структура не имеет столь принципиального значения, поскольку в ЕС повсеместно признается структурирование профессионального образования и обучения как «НПО - непрерывное образование». В непрерывное ПОО входят все уровни квалификаций, следующие за начальным профессиональным образованием и предшествующие квалификациям высшего образования. В основу проектирования программ обучения положен модульный принцип, основанный на компетенциях. Что касается циклов высшего образования, важно подчеркнуть, что каждый цикл готовит студентов к выходу на рынок труда, дальнейшему развитию компетенций и активному участию в жизни общества. Именно определение компетенций, которыми должен обладать бакалавр и которые формулируются с участием заказчика, т.е. представителей сферы труда, обеспечивает признание данной квалификации работодателями. Согласно Берлинскому коммюнике (2003 г.), переход на новую структуру высшего образования начат в 2005 году. Причем несмотря на то, что Коммюнике адресовано всем странам-подписантам, этот процесс проходит по-разному в разных странах, в зависимости от традиционной структуры высшего образования и политической ориентации на его интернационализацию. Также данная ситуация может объясняться и тем, что Болонская декларация не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств, и те страны, которые ее подписали, исходят прежде всего из собственных приоритетов и выгод. Однако следует заметить, что разные темп и интенсивность реализации интеграционных задач являются препятствием на пути к повышению мобильности, затрудняют сравнение и сопоставление систем высшего образования и квалификаций/дипломов и вносят существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда. В тех странах, где в структуре образования исторически существовало 3 уровня, введение трех циклов не потребовало принятий отдельных законодательных решений. К этой группе стран относятся страны с традиционными 3 уровнями высшего образования (такие как Великобритания и Ирландия) и страны, где такая структура была введена в 90-х годах прошлого века, обозначив общую нацеленность на интеграцию систем высшего образования (к этой группе стран относятся, например, Германия и Россия). По опросам 2003 года, треть вузов в странах, подписавших Болонскую декларацию, практиковали эту систему уже до подписания Декларации, еще 21% ввели ее в результате подписания Декларации и более 36% заявили о своих планах перехода к такой системе. Лишь 7,5% сообщили, что они в ближайшем будущем не намерены переходить к новой системе (например, Дания). Следует также отметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество весьма сильно сомневалось в целесообразности перехода на новую систему (например, Франция, Норвегия, Испания), такой переход был установлен законодательно. Следующий параметр - содержание образовательных программ. Интеграционные процессы в данном направлении предполагают определение и описание содержания образовательных программ с точки зрения тех компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников. При этом определение компетенций предполагает привлечение представителей сферы труда. Наконец, третий параметр - повышение качества систем высшего и профессионального образования. Как известно, в обобщенном виде современные системы обеспечения качества включают в себя следующее: - Определение ответственности организаций и институтов, участвующих в образовательном процессе; - Оценку образовательных программ, в том числе внутреннюю и внешнюю оценку, включая оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу; - Систему аккредитации, сертификации и подобных процедур; - Свидетельства международного сотрудничества и сетевого взаимодействия по вопросам оценки. В разных странах регулирование/регламентирование содержания и обеспечение качества осуществляется по-разному. Общим моментом в рамках интеграционных процессов является наличие международного уровня регулирования качества. Так, например, в сфере высшего образования на общеевропейском уровне согласование позиций и определение критериев и показателей качества осуществляется в рамках сетей обеспечения качества, представленных такими организациями, как «Европейская сеть обеспечения качества в высшем образовании (ENQA)», «Международная сеть агентств по обеспечению качества в высшем образовании (INQAAHE) » и «Совместная инициатива в области качества (JQI)». В рамках Копенгагенского процесса в октябре 2005 г. Европейской комиссией была учреждена Европейская сеть обеспечения качества. Основная роль данной сети состоит в распространении Общей рамки обеспечения качества, разработанной Копенгагенской технической рабочей группой по вопросам обеспечения качества. Общая рамка является не только основой для обеспечения качества систем ПОО, но и позволяет сопоставить национальные системы квалификаций с Общеевропейской рамкой квалификаций (EQF) и осуществить преемственность систем профессионального и высшего образования. В настоящее время поставлена задача приведения национальных систем обеспечения качества в соответствие с Общей рамкой обеспечения качества и активизации участия национальных государств в Европейской сети обеспечения качества.

Основными механизмами обеспечения сопоставимости и сравнимости квалификаций и дипломов являются система переноса зачетных единиц и Общеевропейская рамка квалификаций (EQF). Рассмотрим эти механизмы подробнее. Как показывают исследования, две трети вузов Западной Европы уже используют Европейскую систему переноса зачетных единиц (ECTS). Примерно в 15% стран используются другие системы, сопоставимые с ECTS. Во многих странах эта система введена законодательно (Австрия, Франция, Германия, Италия, Венгрия, Словакия и др.). В последние годы все более расширяется использование этой системы в ее накопительной функции. По опросам 2003 г., 40% западноевропейских министерств образования сообщили, что их страны используют ECTS в накопительной функции, и еще 30% сообщили об использовании национальных систем для этих же целей. Наработки в области формирования ECTS для высшего образования в настоящее время используются для разработки аналогичной системы для профессионального образования, что особо подчеркнуто в Хельсинкском коммюнике 2006 г. Уже разработан соответствующий проект, апробация которого началась осенью 2006 г. Широкомасштабное введение ECTS для ПОО планируется к 2011 г. Важно подчеркнуть, что в основе переноса зачетных единиц лежит доверие между учебными заведениями, сопоставимость их образовательных программ и наличие инструментов расчета «стоимости» зачетных единиц, исходя из трудозатрат студента. Основа Общеевропейской рамки квалификаций была заложена рамкой квалификаций высшего образования (так называемые «Дублинские дескрипторы»), состоящей из трех циклов, общего описания квалификаций для каждого цикла, основанного на результатах, компетенциях и объеме зачетных единиц по первому и второму циклу. Эти подходы были использованы для разработки в ходе Копенгагенского процесса Общеевропейской рамки квалификаций для всех уровней образования, представляющей собой мета-рамку, служащую механизмом сравнения и сопоставления квалификаций национальных систем образования. Мета-рамка состоит из 8 уровней квалификаций, каждый из которых обобщенно описан в терминах знаний, умений и широких компетенций (понимаемых как ответственность и автономность). Следует подчеркнуть, что формирование общеевропейской рамки явилось катализатором для пересмотра национальных рамок квалификаций в тех странах, где они уже существовали, и разработки таких рамок там, где их ранее не было. Приведенный выше краткий обзор основных достижений интеграционных процессов в области высшего и профессионального образования в ЕС позволяет сделать некоторые выводы о том, в каких направлениях следует активизировать деятельность по модернизации высшего, среднего и начального профессионального образования в России. Прежде всего необходимо интенсифицировать информационную поддержку процессов модернизации ВО, СПО и НПО путем обеспечения доступа образовательного сообщества к основным материалам и отчетам как Болонского, так и Копенгагенского процесса, а также образцам лучшего опыта и практики в области систем обеспечения качества, разработки содержания образовательных программ и реализации таких механизмов, как ECTS и рамки квалификаций. Также необходимо решить вопросы:

* о содержании дипломов/степеней, а именно их качественном различии с точки зрения рынка труда, уделяя особое внимание образовательным программам первого цикла высшего образования, которые вызывают наибольшее непонимание как со стороны академического, так и профессионального сообщества в части адекватности подготовки выпускников для выхода на рынок труда;

* о двух траекториях высшего образования (академической и профессиональной).

В целом принципиальной задачей, требующей решения, является переориентация системы профессионального образования всех уровней на результат и обеспечение понимания всеми субъектами системы понятия «результат» как требование к способности осуществления деятельности. Поскольку в данной статье рассматриваются вопросы европейской интеграции, условно используется следующая терминология: высшее образование и профессиональное образование, причем под последним понимается как НПО, так и СПО. Такое обозначение обусловлено использованием в западноевропейских языках для обозначения высшего образования и профессионального образования предшествующих уровней терминов, которые переводятся на русский язык одним словом «профессиональный». В реализации решений Лиссабонской резолюции участвует 31 страна и Европейские социальные партнеры.

Экономическое образование в Казахстане

Мировая цивилизация переживает эпоху перехода к постиндустриальному обществу, которая характеризуется большой открытостью, стиранием границ, возникновением мирового рынка, пи котором роль информаций и знаний становится ведущей.

В Стратегии - 2030 подчеркивается что «процесс глобализации и научно-технического прогресса, особенно в развитии новых информационных и телекоммуникационных технологий, представляет уникальные возможности для нашей большой, но мало населенной страны».

Сегодня в системе образования Казахстана происходят кардинальные изменения, сущность и направленность которых определяется, главным образом, процессом становления независимого государства, переходом его экономики на рыночные отношения. На современном этапе неоспоримым является факт приоритетного развития науки и образования, так как экономически рост возможен только при наличии высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов. Чем выше уровень образованности населения, тем выше экономическое развитие общества. Это уже стало аксиомой общественного развития.

В республике для создания самостоятельной национальной политики. В области образования проделана значительная работа. Создана законодательно-нормативная база: приняты закон «образовании», концепция гуманитарного образования в республике Казахстан, разработана государственная программа «образование», действуют общеобязательные образовательные стандарты.

Законодательство в РК в области образования основывается на конституции РК, закона РК «об образовании» и иных нормативно-правовых актов, которые служат реализации конституционных прав граждан на образование.

Образовательная система в Казахстане на основе принципов демократизации, интеграции и информатизации утверждает гуманистическое предназначение образования, создает атмосферу обращенности к человеческой личности и гарантирует гражданам создание соответствующих социально-экономических условии, для получения образования в соответствии с конституцией РК.

Присоединение казахстанской системы образования к килонскому процессу предусматривает переход к ступенчатому непрерывному образованию бакалавра, магистратура, докторантура, а также 12 летней школьной системе обучения.

К основным проблемам системы образования, которые Правительства РК в течение десяти лет пыталось решить проходя модернизацию сегментов образовательной системы относятся, во первых, не достаточный уровень качество образование, во вторых, одной из серьезных проблем является система общего среднего образования слабо реагирует на демографические процессы общества, в третьих, хотя принимаются определенные меры адаптация отечественной системы образование к международным образовательным стандартам протекает медленно.

Экономическое образование - это общеобразовательный ресурс знания экономики нужны не только тем, кто хочет связать свои жизнь с экономическими профессиями, но и всем другим независимо от их будущей профессии.

Экономическое образование должно опираться на реальную экономическую действительность страны, то есть, при обучений студентов по экономическим специальностям, предпринимательская деятельность должны рассматривать не только на примере зарубежных стран, а также шире использовать примеры, состояния, перспективу развитие национальной экономики.

На сегодня многие говорят что рынок насыщен экономистами и правоведами. Однако наблюдается нехватка профессиональных экономистов, такое явление непосредственно связано с качеством образования. Экономика не стоит в одном месте по этому постоянное обновление программы и технологию обучения экономических специальностей, внедрения новых курсов, является, одним из направлении, повышения качества экономических образовании.

Новые инновационные обучения, передача опыта дают возможность сделать систему экономического образования более перспективной.

Одним из главных проблем экономического образования являются нехватка литературы и учебников отечественных авторов, основанных на примере национальной рыночной экономики, особенно на казахском языке.

В реформировании системы образования ключевым вопросом является качество образовательных программ, которые составляют основу содержания образования.

Качество образования во многом зависит от материально-технической базы объектов образования, в настоящее время состояние этой базы желает лучшего.

Источниками финансирования образований в ВУЗе являются средства государственных и местных бюджетов, заинтересованных в профессиональных кадрах предприятия и населения.

Уделять своевременное внимание к таким вопросам как содержание образования, обеспечение организации образования высококвалифицированными педагогическими кадрами, развитием материально-технической базы, совершенствование финансирования образования и системы оценки обеспечения качества с учетом международного опыта, позволить повысит уровень человеческого развития в Казахстане, а также вывести страну на новую стадию развития по обеспечению образования для всех.

Экономическое образование в Японии

Система образования и опыт подготовки профессиональных кадров в Японии.

Несколько слов о системе образования в этой стране. Неграмотность в Япо-нии была ликвидирована уже в конце XIX в. Процесс обучения включает 4 этапа:

· начальная школа (срок обучения 6 лет для детей от 6 до 12 лет);

· низшая средняя школа (срок обучения 3 года для детей от 12 до 15 лет);

· высшая средняя школа (срок обучения 3 года для детей от 15 до 18 лет);

· колледж или университет (срок обучения обычно 4 года).

Срок обучения, обязательный для всех, -- 9 лет.

В высшую среднюю школу поступает около 94% выпускников обязательной школы.

В 499 высших учебных заведениях ежегодно обучается 2 млн. студентов, а в 584 младших колледжах с 2-3 летним сроком обучения -- около 500 тыс. студентов.

72,9% вузов являются частными, с высокой платой за обучение. Кстати, в Японии самые дорогие услуги связаны со стоимостью образования и жилья.

Плата за образование ставит рабочих, имеющих детей, в трудное финансовое положение, потому что стипендию получают только около 5% студентов.

Японские предприятия не требуют от школ, да и вузов специальной подготовки. Они сами "доводят" обучение своего работника (бывшего выпускника школы) до уровня, нужного этому предприятию. Таким образом, в Японии образовательные функции четко разделены между школьным образованием, обеспечивающим фундаментальное обучение, и внутрифирменным, обеспечивающим профессиональное обучение. Такое распределение функций тесно связано с курсом, который проводят предприятия в отношении найма и подготовки персонала.

Японские предприятия нанимают основной персонал из числа молодежи, только что окончившей учебные заведения, и исходя из далекой перспективы, предпосылкой которой является долгосрочная стабильная занятость, воспитывают и готовят из них кадры, необходимые данному предприятию. Общепринятой практикой является то, что решение вопроса о предоставлении конкретной работы внутри предприятия происходит уже после принятия на работу в результате определения пригодности и способностей каждого лично. Поэтому предприятия при найме только что окончивших учебные заведения наибольшее внимание обращают не столько на то, что в данный момент человек умеет делать или какими специфическими навыками обладает, а на его способность к обучению, на его адаптационные свойства. В данном отношении это принципиально отличается от существующей практики найма на работу в Европе и США, где наем производится после того, как в качестве существенного пункта контракта о приеме на работу ясно определяется специализация и содержание будущей работы.

Раньше от школы требовалось, чтобы она выполняла роль учреждения, занимающегося "сортировкой" кадров. Вследствие этого население послевоенной Японии продемонстрировало столь резкий рост желания получить образование, что данное явление было названо "образовательным взрывом". Имидж школы как учреждения, занимающегося "сортировкой" кадров, сложился благодаря школьной реформе начального периода эпохи Мэйдзи.

В 1872 г. был издан акт "О системе школьного образования", объединивший два параллельно существовавших при феодализме типа образования: клановые школы для выходцев из военно-дворянского сословия -- "ханко" и частные школы для простолюдинов -- "тэракоя". Через унификацию этих школ была введена однолинейность как основа образовательной системы. Реформаторское правительство эпохи Мэйдзи считало, что задачам широкого привлечения необходимых для модернизации страны кадров из народной среды соответствует однолинейная образовательная система. Благодаря этому перед японцами открылась возможность продвижения на высокие посты путем получения высокого уровня образования независимо от происхождения. Таким образом, однолинейная система школьного образования как институт, предназначенный для "сортировки" кадров и содействия повышению социального статуса людей, наряду с обострением конкуренции по повышению своего образовательного уровня и созданием дополнительных возможностей для перехода из одного социального слоя в другой сформировала основу сегодняшнего образованного общества. Коротко остановимся на специфике японской системы повышения образовательного уровня.

После второй мировой войны образовательная система, стержнем которой является формула 6-3-3-4 стала практически полностью однолинейной и вместе с мерами по демократизации социально-экономических институтов и улучшением материального положения семьи, благодаря значительному экономическому росту, явилась сильным толчком к росту образовательного уровня японцев.

Количество завершивших обязательное девятилетнее образование и поступивших в высшую среднюю школу возросло с 60% в 1960 г. до 80% в 1970 г. и 94% в 1980 г. (после этого оно оставалось приблизительно на том же уровне). Количество же выпускников высшей средней школы, поступивших в вузы или двухгодичные колледжи, за те же периоды составило 10, 24 и 37% соответственно и продолжает расти, достигнув в настоящее время 41%.

Число выпускников высшей средней школы, поступающих в вузы, в Японии гораздо выше по сравнению с Англией (32%), Францией (38%), Германией (бывшей Западной Германией) (33%) и вслед за США (45%) занимает второе место в мире. Однако финансовые расходы на высшее образование составляют всего 0,6% валового внутреннего продукта, в то время как в США -- 1,2%, Англии -- 1,2%, Германии (бывшей Западной Германии) -- 1,4%. В Японии расходы на высшее образование в государственных и муниципальных вузах покрываются более чем на 90% за счет государственных и муниципальных средств, но в частных учебных заведениях, где обучается значительно больше студентов, финансовое участие со стороны государственных и муниципальных органов не превышает 15% и нагрузка на семейный бюджет, как уже отмечалось, высока. В японской семье существует тенденция рассматривать образование детей как выгодное капиталовложение или как лучшее наследство детям, что вполне оправдывает высокие расходы на образование из семейного бюджета.

Повышение образовательного уровня населения способствует ускорению научно-технического прогресса, модернизации промышленной структуры в плане обеспечения квалифицированной рабочей силой. Это становится ясным, если рассматривать распределение окончивших учебные заведения по сферам экономики. Среди закончивших высшую среднюю школу 34% идут в техническую и производственную сферу, 26% -- в сферу делопроизводства и 16% -- в сферу торговли. Среди выпускников двухгодичных колледжей 58% направляются в делопроизводство, 27% -- в профессионально-технические отрасли, а среди выпускников университетов и институтов 37% -- в профессионально-технические отрасли, 40% -- в делопроизводство и 19% -- в торговлю.

Высшие средние школы Японии подразделяются на общеобразовательные и профессиональные технические школы. В 1970 г. среди учащихся высших средних школ 13% составляли окончившие технические школы, в 1980 г. -- 10%, а с 1990 г. их число еще больше уменьшилось и достигло 8%. Причина этого заключается в том, что желающие поступить в университет хотят учиться в общеобразовательных высших средних школах, среди выпускников которых высок процент поступающих на учебу в вузы, а это влечет за собой отток учащихся из профессиональных старших школ (доля поступивших на учебу в университеты составляет 42% среди выпускников общеобразовательных школ и лишь 7% -- среди выпускников технических школ).

Законом о школьном образовании в качестве официальных учебных заведений определены начальные, низшие средние, высшие средние школы, университеты (включая колледжи). Помимо определенных этим Законом официальных учебных заведений предусмотрены другие школы, в том числе специализированные. В 1975 г. в Закон о школьном образовании были внесены изменения, в соответствии с которыми школы, удовлетворявшие следующим условиям: срок обучения -- не менее 1 года, число учебных часов -- не менее 800 ч в год, постоянное число учащихся -- не менее 40 человек, были преобразованы в специализированные школы.

Специализированные школы привлекают учащихся тем, что в них есть возможность получить профессиональную квалификацию и приобрести профессиональные навыки для практической работы, хотя это не значит, что, окончив такую школу, можно получить диплом, по статусу соответствующий диплому университета или колледжа. И это при том, что оплата за обучение в специализированных школах почти так же высока, как в частных университетах.

Теперь остановимся на особенностях японской модели внутрифирменного обучения и подготовки персонала.

Обычная форма подготовки и обучения внутри предприятий в Японии включает: обучение во время работы, проводимое на рабочем месте, при котором начальники и более опытные работники во время работы показывают, как надо работать; обучение вне работы, проводимое на фирме и вне ее; и самообразование. На предприятиях современной Японии основными считаются обучения во время работы и самообразование. При этом для разных категорий работников организуются краткосрочные курсы обучения вне работы, дифференцированные по должностям и квалификации, по темам, необходимым для их профессионального роста.

Внутрифирменное обучение рассчитано главным образом на руководящий персонал уровня начальников секторов, а также на средний руководящий персонал, новых работников, начальников отделов, ведущий технический персонал и т.п.

Крупные предприятия развивают многостороннюю деятельность по обучению и подготовке своих работников, такую, как организация отделов, специализирующихся на обучении и подготовке работников, учреждение центров содержательной профессиональной подготовки, составление программ систематического обучения, дифференцированных по должностям (начальники секторов, новые работники) и квалификации (техническая работа, коммерческая деятельность), предоставление возможностей для стажировки (обучение вне работы, взаимоподготовка и др.), а также различной информации о методах эффективного проведения обучения во время работы.

В последние годы идет процесс развития частной индустрии образования, которая предоставляет работникам возможность прохождения различных курсов подготовки благодаря богатому набору программ профессиональной подготовки.

Обучение во время работы -- метод обучения и подготовки, при котором подчиненный, как уже отмечалось, учится в процессе выполнения работы под руководством начальника или более опытного работника. Важную роль в повышении эффективности обучения во время работы в подготовке кадров играют шесть следующих факторов.

Экономическое образование в США

Единой системы образования в США нет. Каждый штат вправе определять структуру образования самостоятельно.

Если сравнивать американские школы со школами других капиталистических стран, то американские школы выглядят более демократично. В Англии, Франции Германии и других западноевропейских странах одна часть, меньшая, получает образование в академических школах, дающих возможность поступления в престижные высшие учебные заведения. Другая часть детей, в основном это дети простого народа, идет учиться в школы - «тупики», не дающие возможности продолжать обучение по их окончании. В этих школах другие учебные планы, другие задачи, чем в академических школах.

В США нет такой устарело - иерархической системы обучения. В связи с тем, что в стране нет единой системы образования, в разных типах школ и различное количество лет обучения. Обязательной является только подготовительная группа детского сада для детей от 5 до 6 лет.

Система образования В США насчитывается около 115 тысяч школ. Как и в других капиталистических странах, в США школы делятся: на государственные (public school) (в этих школах учится подавляющее большинство американских детей) и частные. Эти школы финансируются из различных источников.

В США обязательное 12- летнее образование, т.е. все дети, обязаны учиться до 18 лет. Ответственность за обучение детей несут, прежде всего, родители.

В систему образования США входят:

- дошкольные учреждения,

- начальные школы,

- средние школы,

- учебные заведения последнего уровня, входящие в систему высшего образования.

Дошкольное образование в США не отличается от основной системы образования - и у дошкольного образования нет единой системы.

Различные дошкольные учреждения работают в рамках той или иной программы - краткосрочной или долгосрочной.

В США существуют различные программы, рассчитанные на дошкольников. В основном, эти программы, ставят перед собой цели снижения влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечения их развития.

Американские исследователи выделяют шесть видов взаимодействия семьи и детского дошкольного учреждения:

1. Детский сад помогает родителям организовать дома обстановку, адекватную для развития ребенка, обучает навыкам общения с малышом, дает информацию о здоровом питании и информацию, связанную с общественными службами.

2. Детский сад предоставляет родителям информацию о развитии ребенка. Периодически организуются встречи родителей и педагогов, поддерживается почтовая связь и действует сайт детского сада.

3. Родители привлекаются к работе детского сада, к участию во внеклассных занятиях. Они могут читать детям, учить их вязать или рисовать, помогать в организации занятий, а также участвовать в уборке и других мероприятиях, необходимых для жизни сада.

4. В детском саду родители могут получать информацию об учебном плане занятий с детьми и о возможностях реализации этого плана в домашней обстановке. В этом случае детский сад снабжает родителей необходимыми обучающими материалами.

5. Родители привлекаются к управлению детским садом. В этом случае возможно создание попечительского совета, планирующего бюджет и определяющего политику найма работников детского сада.

6. Детский сад и родители тесно сотрудничают с общественными организациями, обеспечивающими реализацию и поддержку обучающих программ для дошкольников.

В средней школе дети учатся с 14 до 17 лет. Обучение обычно разделено на две ступени - младшую и старшую. Как правило, каждая ступень обучения в средней школе длится по три года.

Пока проходит обучение на младшей ступени, нет единых учебных планов, программ, учебников. Перейдя на старшую ступень обучения, появляется система выбора предметов. На старшей ступени есть обязательные предметы: английский язык, математика, общественные науки, физкультура с гигиеной, музыка и изобразительное искусство, труд (для мальчиков), домоводство (для девочек).

Высшее образование в США занимает первое место по количеству высших учебных заведений, соответственно и по числу студентов, получивших в них образование.

Если, по мнению специалистов, США не лучшее место для получения среднего образования, то магистратуру и докторантуру лучше окончить в США.

В США нет четкого определения «высшие учебные заведения». Поэтому любое учебное заведение, осуществляющее обучение студентов после окончания средней школы, может называться колледжем, школой или университетом.

В стране нет единых требований к абитуриентам. Единственным общим требованием является наличие документов об окончании полной средней школы и перечень изучаемых в школе предметов, полученных по ним оценок, общее количество баллов по тестам, характеристики, результаты собеседования при поступлении.

Колледжи в США есть с двухгодичным обучением и четырехгодичным обучением. Понятие колледжа и университета в США смешанно, поскольку колледжи с четырехгодичным образованием позволяют студентам получить степень бакалавра, как и при окончании университета.

Колледжи с двухгодичным обучением (местные колледжи) предлагают студентам курсы общего образования, технического образования, профессионального обучения, которые дают студентам специальность.

И университеты, и колледжи в США могут быть и государственными и частными. От того государственное это учебное заведение или частное не зависит качество подготовки студентов. Учебные заведения с высоким качеством обучения встречаются, как в государственных, так и в частных учебных заведениях. Главное отличие между ними заключается в источнике финансирования.

Около полумиллиона иностранных студентов проходят обучение в США. Привлекают иностранцев в колледжи и университеты США не только сильные академические программы и великолепная оснащенность, но и разносторонность американской системы образования, а также возможность пожить в большом кампусе и окунуться в окружающую культурную среду.

Иностранных студентов привлекает также свобода выбора вуза в США. Исследовательские университеты, учебные заведения штатов, частные гуманитарные колледжи, городские колледжи, религиозные учебные заведения, военные академии предоставляют всем равный шанс для полной реализации своих возможностей.

Все колледжи и университеты США заинтерисованны в приеме иностранных студентов. Если американский абитуриент при поступлении сдает несколько экзаменов под названием SAT, то иностранный абитуриент сдает только тест TOEFL - Test of English as a Foreign Language, который является более легким.

В случае если иностранный студент не сдал тест TOEFL, то в некоторые университеты он может быть зачислен условно. В течении одного - двух семестров он занимается усиленным изучением английского языка. По окончании этого курса он будет зачислен на основной курс. Можно найти такие колледжи и университеты, которые принимают студентов иностранцев с любым уровнем знания английского языка сразу на основной курс.

Экономическое образование в Германии

Подготовка и переподготовка кадров в Германии.

По Конституции Германии, каждая из земель, входящих в ее состав, сама отвечает за планирование и практическое осуществление народного и высшего образования на своей территории. Права федерального правительства в этом вопросе ограничены принятием основополагающих законов, в том числе по финансированию, участием в общем планировании сферы образования в целях создания единых рамочных условий и обеспечения равноценности высшего образования. Между федеральной властью и властями земель существует строгое распределение компетенции в вопросах образования.

В Германии насчитывается более 300 вузов четырех типов: университеты, политехнические институты; художественные академии и консерватории; вузы типа "фах-хох-шуле" и типа "комплексный университет". Почти все вузы государственные, но есть 62 негосударственных, в которых обучаются в общей сложности 30 тыс. студентов (из них 33 вуза принадлежат церквам и религиозным ассоциациям). Действует система вечернего и заочного образования, в основном это относится к переподготовке кадров. Все государственные вузы в Германии имеют юридический статус корпораций публичного права и одновременно являются государственными учреждениями, по закону пользуются правом самоуправления (в рамках устава, утверждаемого государством и под контролем министерств). На каждом факультете вуза имеется от 10 до 20 предметных направлений.

Профессор в Германии -- специалист, самостоятельно выполняющий научные исследования, осуществляющий преподавание, прием экзаменов. Профессор имеет пожизненный статус чиновника и приглашается на работу не вузом, а по его рекомендации правительством земли. Все профессора обязательно имеют ассистентов.

Для системы высшего образования Германии характерны: самоуправление, тесная связь науки и преподавания, высокая требовательность к качеству обучения и знаний, их практической применимости, хорошее материально-техническое и информационное обеспечение учебных и научных процессов, активные зарубежные связи, комплексность дисциплин и постоянные контакты с крупными хозяйственными структурами (корпорациями, концернами и т.д.).

Методика преподавания экономических дисциплин имеет ряд особенностей, представляющих интерес для России:

* четкое обучение по совокупности смежных дисциплин, гарантирующее комплексные знания по специальности;

* "натаскивание" с использованием различных методов, включая групповые самостоятельные занятия, позволяющие достичь детальных знаний и умения выполнять отдельные экономические функции;

* завершение промежуточного процесса обучения экзаменами, сдать которые можно, имея подтверждения (в виде отдельных ведомостей, разрешительных листков и т.д.) полученных знаний и навыков по отдельным узловым блокам. Преодолеть эти "барьеры" вовремя удается не всем, поэтому сроки обучения (и расходы) увеличиваются;

* по каждому курсу группам студентов (слушателей) предлагается решить большое число задач и оценить конкретные ситуации;

* отработка умения принимать решения в различных ситуациях в течение длительного времени.

Например, основной принцип обучения в Европа-Колледже в Брюгге (Бельгия): "Важно не то, что делают студенты, а то, что они делают вместе". В колледже четыре программы: юридическая, экономическая, политологическая, программа развития человеческого потенциала. Здесь учатся 40 студентов тридцати национальностей. Каждый из них имеет высшее образование. Стоимость обучения одного студента -- 13 тыс. ЭКЮ. 80% студентов имеют стипендии, установленные правительствами их стран или частными фондами. Лица, получившие образование в этом учебном заведении, как правило, становятся чиновниками в различных структурах ЕС. Наряду с традиционными формами обучения широко используются и активные. Например, студенты в течение двух месяцев проводят деловую игру "Парламент", "проживая" в ней несколько ролей и имитируя ситуации настоящей парламентской деятельности. Занятия проводятся очень интенсивно, ежедневная нагрузка -- 8-10 часов, включая время самостоятельной подготовки. Общее время занятий распределено следующим образом: 40% -- лекции, 20% -- самостоятельная, 40% -- практическая, групповая работа.

Познакомимся с опытом подготовки кадров на предприятиях Германии на примере общеизвестной на мировом рынке фирмы BMW. Раз в неделю, в четверг, рабочие, специалисты и руководители собираются вместе и проводят теоретические занятия по экономике, праву и психологии. Затем коллективно обсуждают, как лучше использовать резервы на своих производствах, рабочих местах, высказывают идеи и предложения по совершенствованию технологий, росту производительности труда, затем приступают к реализации наиболее интересных рацпредложений. Руководство фирмы стимулирует процесс продвижения идеи до ее практического осуществления. Авторы идеи и непосредственные исполнители имеют фиксированный процент от суммы средств, полученных от внедрения новшества.

Экономическое образование в Великобритании

Центральным органам управления образования в Англии являются: Департамент образования и науки.

Департамент образования и науки принимает непосредственное участие в выработке общей стратегии развития всех видов и уровней образования, оказывает посредством финансовых операций влияние на большинство учебных заведений, включая и университеты.

Следует отметить, что департаменты образования не контролируют деятельность отдельных учебных заведений. Такой контроль возложен на Королевскую инспекцию и местные органы образования. Королевская инспекция осуществляет общий надзор, который распространяется на все виды образования, кроме университетского, хотя в последнее время правительственные круги все чаще выступают с предложением о работе инспекторов и в университетах.

Непосредственный контроль за деятельностью учебных заведений систем школьного и дальнейшего образования осуществляется местными органами образования.

Характерной особенностью системы образования в Англии является преобладание государственного сектора. Процесс «огосударствления» системы образования начался значительно позже, чем в других странах Западной Европы.

В последние десятилетия влияние государства на развитие образования еще более возросло, что связано с необходимостью его финансирования. В настоящее время государство оплачивает 80% текущих и 90% капитальных расходов университетов.

Системой образования руководит Министерство образования, которое вырабатывает общенациональные стандарты, рекомендации, инспектирует учебные заведения, субсидирует до 60% школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями Министерства.

Значительные права имеют муниципалитеты. Они финансируют остальные 40% общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от успешности работы заведения.

В соответствии с административным делением и сложившимися традициями система образования Великобритании подразделяется на три подсистемы: 1) Англия и Уэльс, 2) Северная Ирландия, 3) Шотландия. Системы образования Англии, Уэльса и Северной Ирландии по своей структуре отличаются незначительно, в системе образования Шотландии имеются свои традиционные особенности.

Современная система образования Великобритании включает в себя:

· дошкольное воспитание;

· начальное образование;

· общее среднее образование;

· систему дальнейшего образования;

· высшее образование.

В Великобритании около 50% трех-четырехлетних детей воспитываются в детских садах или Малышевых центрах. Кроме этого, многие дети посещают игровые группы дошкольной подготовки, учреждаемые добровольными организациями и родителями.

С 5 лет начинается обязательное обучение, и дети поступают в школу для малышей. С 7 лет они переходят в младшую школу, а с 11 лет -- из начальной в среднюю. Система среднего образования страны включает объединенные, грамматические, технические, современные, специальные и частные школы, среди которых особо выделяются элитарные «паблик скулз».