Сучасний урок української мови

2

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Кабінет рідної мови, української та зарубіжної літератури

КУРСОВА РОБОТА

(Творча робота на основі власного досвіду)

Сучасний урок української мови

Слухача курсів

Шепетинської ЗОШ -II ст.

Дубенського району

Петренко О.В.

На категорію - I

Науковий консультант

12.05 - 4.06.2008р

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ I: Формування та контроль аудіативних умінь і навичок на уроках української мови

Розділ II: Формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок як основи комунікативної компетенції

Розділ III: Формування читача на уроках української літератури

Розділ IV: Елементи нестандартності на уроках української мови (літератури) як засіб розвитку стійкого пізнавального процесу

Розділ V: Інтегровані уроки української мови (літератури) в школі

Розділ VI: Методика вивчення творчості Пантелеймона Куліша на уроках української мови (літератури) в ЗНЗ

ВИСНОВКИ

Список використаної літертури

ВСТУП

Навчання - цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок.

Викладання - вид діяльності, спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів, на засвоєння знань, умінь і навичок.

Найважливіше завдання процесу навчання - знайти ефективні способи керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

Вчитель повинен не тільки передавати знання, а й формувати у дітей вміння здобувати знання самостійно.

Я.А. Коменський писав: «Вся робота в школі залежить від вчителя, від його знань, умінь, освіти».

В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів, вміти знайти «ключик» до серця кожної дитини, вміти зацікавити.

Коли вчитель бачить, як «горять» дитячі очі, з якою цікавістю діти слухають кожне слово вчителя, задають запитання, які свідчать про бажання знати більше, значить його праця не пропала даремно. Особисто для мене найбільшою винагородою були слова учнів: «Які цікаві у Вас уроки!»

Успіх у формуванні особистості дитини залежить від форм організації навчання, тобто від зовнішнього боку організації навчального процесу, який відображає характер взаємозв'язків його учасників.

В своїй курсовій роботі ми намагалися, використовуючи літературу та власний досвід, дослідити, які форми організації навчання використовуються в загальноосвітній школі, проаналізувати їхні недоліки та переваги.

Завдання:

- аналіз літератури;

- аналіз передового педагогічного досвіду;

- виявлення основних характеристик педагогічного процесу.

Методи дослідження:

- аналіз літератури;

- анкетування;

- спостереження;

- бесіди з викладачами;

- порівняння.

В даній курсовій роботі, опрацювавши професійну літературу, ми поставили собі за мету розглянути наступні питання:

Формування та контроль аудіативних умінь і навичок на уроках української мови;

Формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок як основи комунікативної компетенції;

Формування читача на уроках української літератури;

Елементи нестандартності на уроках української мови (літератури) як засіб розвитку стійкого пізнавального процесу;

Інтегровані уроки української мови (літератури) в школі;

Методика вивчення творчості Пантелеймона Куліша на уроках української мови (літератури) в ЗНЗ.

Розділ I: Формування та контроль аудіативних умінь і навичок на уроках української мови

Сучасний етап розвитку національної школи характеризується посиленням уваги до мовної освіти в країні, необхідністю формування особистості, яка відзначалася б свідомим ставленням до рідної мови, мовленнєвою активністю на всіх етапах оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу, високою культурою спілкування.

Розв'язання цих завдань безпосередньо пов'язане з реалізацією комунікативної мети курсу рідної мови, що полягає “у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови - її стилями, формами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо)”.

Вирішальну роль у мовленнєвому розвитку учнів відіграє загальноосвітня школа, адже саме тут формуються комунікативні вміння і навички, необхідні для виробничої й суспільної діяльності, зокрема для навчання у вищих навчальних закладах і самоосвіти. Як відомо, комунікативна функція мови реалізується в конкретних видах мовленнєвої діяльності, які сприяють взаємодії і взаєморозумінню між людьми в процесі спілкування. А отже, практичне оволодіння мовою потребує передусім сформованості й розвитку в учнів умінь та навичок у всіх чотирьох взаємопов'язаних видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні (слуханні й розумінні усних висловлювань), читанні, говорінні, письмі.

Однак вивчення питань розвитку вмінь і навичок різних видів мовленнєвої діяльності дало змогу з'ясувати, що проблема формування і розвитку в учнів умінь та навичок читання, говоріння і письма здебільшого розроблена (Л.А.Булаховський, Ф.І.Буслаєв, В.П.Вахтеров, Є.М.Дмитровський, В.І.Масальський, С.Ф.Русова, І.І.Срезневський, Д.І.Тихомиров, К.Д.Ушинський, С.Х.Чавдаров та ін.); щодо аудіювання питання залишається відкритим.

Термін “аудіювання” за аналогією до зарубіжної методики запропонувала використовувати З.А.Кочкіна. Вона довела, що термін “слухання” давно вже не задовольняє дослідників методики мовлення, бо, крім основного, включає в себе й інші значення: розуміння усного мовлення, увагу під час сприймання, обмірковування фактів, розуміння під час слухового сприймання, вдумливе слухання і виокремлення певних фактів із прослуханої інформації. А термін “аудіювання” слугує для позначення процесу вдумливого слухання, розпізнавання і розуміння почутих мовних сигналів на відміну від читання як процесу сприймання писемного мовлення.

Проблемі формування та розвитку аудіативних (від лат. audio - слухати) вмінь і навичок приділено належну увагу в дослідженнях відомих психологів, психолінгвістів (В.О.Артемова, Б.Ф.Баєва, Б.В.Біляєва, Л.В.Бондарко, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, В.П.Зінченка, Г.С.Костюка, О.О.Леонтьєва, Л.М.Проколієнко, І.О.Синиці та ін.) і методистів (І.П.Гудзик, Г.М.Іваницької, Г.В.Колосніциної, Б.Б.Коссова, З.А.Кочкіної, Т.О.Ладиженської, М.Р.Львова, Н.С.Ожегової, Є.І.Пассова, М.Д.Рибакова та ін.).

Значна увага питанням навчання і розвитку аудіювання приділяється в методиці вивчення іноземних мов. Помітний внесок у дослідження цієї проблеми зробили М.Л.Вайсбурд, Н.В.Єлухіна, С.П.Золотницька, В.Ф.Сатінова, Л.Д.Цесарський. Зокрема про вимоги до текстів для аудіювання та основні труднощі слухового сприймання знаходимо у працях Н.В.Єлухіної; про розвиток аудіативних умінь і навичок - у роботах М.Л.Вайсбурд. Про систему вправ для навчання учнів розуміння усного мовлення висвітлено у працях С.П.Золотницької; вплив смислової структури повідомлення на процес аудіювання та активізацію діяльності слухача розкрито у дослідженнях В.Ф.Сатінової.

Окремі питання теорії і практики формування аудіативних умінь і навичок знайшли відображення в сучасних дослідженнях Г.Б.Архипова, Л.Є.Архипової, Г.І. Бакушевої, Є.М.Березенкової, І.О.Зимньої, В.І.Ільїної, Ф.Ф.Ісхакової, Б.Б.Коссова, Г.Д.Чистякової та ін.

Зокрема Ф.Ф.Ісхакова розглядає питання навчання слухання як виду мовленнєвої діяльності учнів початкових класів узбецької школи на уроках російської мови; Г.І.Бакушева - навчання дорослих аудіювання під час вивчення іноземної мови. Окремі роботи спеціально присвячені теорії аудіювання. Так, Г.Б.Архипов і Л.Є.Архипова розкривають залежність перебігу аудіювання від різноманітних факторів; Є.М.Березенкова характеризує види аудіювання; І.О.Зимня, В.І.Ільїна та З.А.Кочкіна розглядають у своїх дослідженнях рівні та механізми аудіювання; Б.Б.Коссов приділяє увагу проблемам психології сприймання. У працях Г.Д.Чистякової підкреслюється необхідність формування предметного коду як основи розуміння тексту.

Щодо вітчизняної методики, то перші спроби перенести зарубіжну методику навчання аудіювання у рідну знаходимо у В.Г.Андросюка, який дослідив психологічні особливості розуміння наукового тексту учнями; М.С.Антонюка (дав порівняльну характеристику розуміння учнями мовленнєвої інформації залежно від способу її сприймання); І.П.Гудзик, яка розробила аудіативні вправи і завдання переважно для початкових класів, обґрунтувала необхідність навчання школярів аудіювання на уроках рідної мови; Г.М.Іваницької (розробила модель навчальної діяльності учня під час сприймання усного мовлення); Б.І.Ходос, котра займалася питанням створення системи прийомів розуміння учнями IV (V) класів текстів з предметів гуманітарного циклу.

Аналіз науково-методичних джерел дав змогу зробити висновок про те, що аудіювання є основою спілкування, саме з нього починається оволодіння усною комунікацією. Будучи необхідною умовою спілкування, аудіювання забезпечує успіх в оволодінні усним мовленням. Тому аудіювання необхідно вчити, як і будь-якого іншого виду мовленнєвої діяльності, оскільки якість засвоєння навчального матеріалу значною мірою залежить від уміння учнів вилучити з прослуханого тексту чи повідомлення всю необхідну інформацію.

Теорія і практика навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності потребує вдосконалення. Адже у наведених дослідженнях розглядаються лише окремі аспекти проблеми, і стосуються вони в основному методики викладання іноземної або російської мови як рідної. Необхідність вирішення порушеної проблеми пов'язана передусім з недостатньою розробленістю методики аудіювання. Причинами цього є:

1) хибна думка про те, що спеціально навчати аудіювання на уроках рідної мови не обов'язково;

2) не досліджено багато теоретичних питань, без вирішення яких формування аудіативних умінь не може бути достатньою мірою ефективним;

3) не розроблено питання комплексного підходу до оволодіння учнями всіма видами мовленнєвої діяльності;

4) у програмах з української мови по суті немає конкретних вимог щодо рівня володіння вміннями сприймати чуже мовлення на слух; вони недостатньо орієнтують учителя на формування прийомів роботи під час сприймання учнями усного мовлення, внаслідок чого ця робота несистематична і нецілеспрямована;

5) аудіювання, як правило, на уроках окремо не оцінюється (у програмах щодо цього немає чітких вимог).

Таким чином, важлива роль аудіювання як одного із видів мовленнєвої діяльності, як засобу спілкування і одержання інформації, нерозробленість цієї проблеми в шкільній практиці, необхідність створення ефективної методики визначили актуальність теми та її вибір.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрямок дослідження входить до плану роботи лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України над темою “Лінгводидактичні основи розвиваючого навчання української мови в загальноосвітніх школах” № 0198 U 008025.

Об'єктом дослідження є процес розвитку в учнів середньої школи умінь усвідомлено сприймати усні повідомлення, а предметом дослідження - зміст, форми, методи та прийоми роботи з розвитку в п'ятикласників аудіативних умінь у процесі навчання.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики роботи над розвитком в учнів п'ятого класу вмінь слухати і розуміти усне мовлення.

Гіпотеза дослідження: розвиток та вдосконалення вмінь учнів усвідомлено сприймати усну інформацію буде ефективним за умови:

а) системного підходу до роботи над аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності на уроках української мови;

б) цілеспрямованого відбору текстів для слухового сприймання за визначеними критеріями;

в) оптимального добору форм, методів і засобів навчання;

г) урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів (зокрема вікових особливостей п'ятикласників та пізнавальних процесів - їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення) та психолінгвістичних особливостей смислового сприймання усних висловлювань.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:

- виявити психологічні фактори, які впливають на ефективність розвитку в п'ятикласників умінь слухати і розуміти усне мовлення;

- з'ясувати лінгвістичні характеристики, які спричиняють труднощі смислового сприймання висловлювань на слух для врахування їх під час дослідного навчання;

- вивчити практику роботи над розвитком аудіативних умінь у середній школі;

- проаналізувати програми, підручники, методичну літературу з проблеми дослідження;

- визначити рівень сформованості аудіативних умінь і навичок учнів загальноосвітніх шкіл;

- розробити критерії відбору текстів для слухового сприймання;

- відібрати систему методів, прийомів і засобів, що забезпечать успішне навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності;

- створити методику роботи з розвитку вмінь сприймати (слухати і розуміти) усне мовлення учнями п'ятого класу та експериментально перевірити її ефективність.

У процесі експериментальної роботи використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичні - аналіз і синтез досягнень сучасної педагогічної, психологічної, лінгвістичної і методичної наук, проблем розвитку зв'язного мовлення учнів; зіставлення та узагальнення даних з проблеми дослідження; аналіз шкільної документації;

- емпіричні - спостереження та аналіз уроків; анкетування вчителів і учнів; бесіди з учнями й учителями; аналіз усних та письмових висловлювань учнів різних класів; аналіз і класифікація помилок; педагогічний (констатуючий та формуючий) експеримент; статистична обробка даних.

Методологічними засадами дослідження є праці з теорії пізнання, вчення про мову як засіб спілкування, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мовлення і мислення, змісту і форми, здобутки психолінгвістики та лінгводидактики в галузі мовленнєвої діяльності, дані вікової та педагогічної психології.

Дослідження здійснювалось упродовж трьох етапів:

на першому етапі (1997 р.) вивчалися питання теорії і практики аудіювання у психологічній, лінгвістичній і методичній літературі, стан роботи над розвитком аудіативних умінь та навичок учнів; передовий педагогічний досвід; аналізувалися навчальні програми і підручники; проводилися бесіди з учителями та учнями; визначалися вихідні позиції дослідження, його актуальність, мета, об'єкт, предмет, робоча гіпотеза, основні напрямки і завдання; проводилися констатуючі зрізи, якими охоплено 1451 учня 22 шкіл.

на другому етапі (1997-1998 рр.) здійснювалася розробка програми і методики розвитку аудіативних умінь п'ятикласників. Визначено вміння, які необхідно розвивати в учнів п'ятого класу, критерії, на основі яких відібрано матеріал та розроблено систему вправ і завдань для розвитку відповідних умінь при вербальній подачі інформації, критерії їх оцінювання. Підготовлено експериментальні матеріали для навчального етапу дослідження.

на третьому етапі (1998-2000 рр.) проводилась експериментальна перевірка ефективності пропонованої методики розвитку в п'ятикласників аудіативних умінь на уроках української мови в дев'яти школах зазначених вище областей. Формуючим експериментом охоплено 646 учнів п'ятих класів.

Результативність експериментального навчання визначалась на основі систематичних спостережень за роботою вчителів і учнів контрольних та експериментальних класів у школа, якісного і кількісного аналізу щоденників спостережень учителів, зрізових робіт учнів контрольних і експериментальних класів, відгуків учителів про ефективність апробованої методики.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні дидактичної доцільності цілеспрямовано формувати у школярів уміння аудіювати усну інформацію під час вивчення рідної мови; визначається його спрямованістю на підвищення ефективності навчального процесу завдяки розвитку в учнів аудіативних умінь, які є необхідною основою формування інших мовленнєво-комунікативних умінь; створенням (вперше у вітчизняній практиці) методики розвитку в п'ятикласників аудіативних умінь, яка сприятиме реалізації освітньої мети та комунікативно-діяльнісного підходу до навчання української мови та визначенням місця цієї роботи у навчальному процесі; забезпеченню системності в оволодінні учнями різними видами мовленнєвої діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів, прийомів і засобів розвитку вмінь слухати та розуміти усне мовлення, створенні та впровадженні в шкільну практику системи вправ і завдань, спрямованих на формування цих умінь, у розробці конкретних методичних рекомендацій для вчителів-словесників та інших предметів.

Одержані результати можуть бути використані в процесі вдосконалення змісту програм і підручників, при створенні методичних посібників з мови та інших навчальних предметів шкільного курсу, в практиці викладання мови в школі, у вузівському курсі “Методика викладання української мови”.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, кількісним і якісним аналізом результатів, одержаних унаслідок застосування методів теоретичного й експериментального пошуку, які взаємно доповнюють один одного.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення і висновки дисертації обговорювалися на звітних наукових конференціях Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 1998-2000 рр.); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Актуальні проблеми початкової школи та підготовки вчителів” (м. Київ, 1998 р.); “Соціально-педагогічні засади гуманітарної освіти спеціаліста технічного профілю” (м.Черкаси, 1999 р.); звітних науково-практичних конференціях Глухівського педагогічного інституту (м. Глухів, 1998-2000 рр.); у доповідях на засіданнях міських і районних методичних об'єднань учителів української мови і літератури та науково-практичних семінарах з української мови (м.Глухів, 1998-2000 рр.); на засіданнях лабораторії навчання української мови Інституту педагогіки АПН України (м.Київ, 1998-2000 рр.).

За матеріалами дослідження опубліковано вісім статей у фахових журналах та збірниках наукових праць.

Теоретичний аналіз наукових джерел дозволив зробити такі висновки:

1. Проблему смислового сприймання слід розглядати на різних рівнях організації мовленнєвого потоку: від рівня слова до рівня тексту, вказуючи, що смислове сприймання тексту - це не тільки і не стільки проблема його загального розуміння, скільки проблема орієнтації реципієнта в тому, що є метою чи основним мотивом одержаного повідомлення.

2. Процес розуміння взагалі та усного мовлення зокрема як психологічне явище вивчений ще недостатньо. Він включає в себе процес психічного відображення об'єктів пізнання і за допомогою різноманітних мислительних операцій та попереднього досвіду людини забезпечує утворення нових систем понять.

3. Оскільки сприймання усного мовлення пов'язане з мисленням і пам'яттю, а слово є сигналом сигналу, то цей складний психічний процес і є необхідним компонентом, засобом для здійснення кінцевої мети - розуміння мовленнєвого повідомлення.

Важливе значення для дослідження мало з'ясування лінгвістичних труднощів смислового сприймання висловлювань на слух, основою для виділення яких слугували праці Л.Є.Архипової, О.П.Болтунова, Л.П.Доблаєва, І.О.Зимньої, С.П.Золотницької, Т.О.Ладиженської, Г.М.Сагач та ін.

Навчання аудіювання потребує врахування таких лінгвістичних труднощів:

1) пов'язаних з мовною формою, засобами вираження повідомлення (на їх виникнення впливає наявний у повідомленні незнайомий мовний матеріал та відомий, але складний для сприймання на слух аудіоматеріал);

2) пов'язаних зі сприйняттям форм спілкування (монологічної чи діалогічної); а також обсягу аудіоматеріалу;

3) заданості динамічних особливостей: темпу, сили, висоти і тембру голосу мовця, що викликає необхідність адаптуватися до різних голосів;

4) сприймання “механічного мовлення” (фонозапис, радіо- і телепередачі) ускладнюється тим, що не видно співрозмовника, який за необхідності може перефразувати сказане, розтлумачити його зміст чи допоможе виразними жестами, мімікою

5) труднощів, пов'язаних зі смисловою організацією змісту повідомлення (слухач має чітко знати, навіщо йому потрібна пропонована інформація);

6) одноразовості подачі інформації, що не дає реципієнтові змоги користуватися ретроспективним аналізом і потребує від слухача швидкого, майже синхронного розуміння смислу.

У чинних програмах з української мови вказується на важливість умінь слухати й розуміти усне мовлення для навчальної і суспільної діяльності учнів; робиться спроба окреслити коло завдань для формування і розвитку відповідних умінь. Але, на наш погляд, недоліком є те, що зміст самої програми не передбачає цілеспрямованого розвитку аудіативних умінь, не відображає наступності та перспективності. Немає чіткої послідовності у роботі над розвитком умінь сприймати усне мовлення від класу до класу; залишається поза увагою розвиток таких важливих у процесі слухання умінь, як орієнтація в ситуації спілкування, прогнозування подальшого змісту повідомлення, розширення і згортання сприйнятих на слух повідомлень тощо. Це призводить до того, що на практиці мало приділяється уваги розвиткові аудіативних умінь учнів порівняно з роботою над іншими видами мовленнєвої діяльності.

У чинних підручниках з української мови для 5-го класу немає чіткої комунікативної спрямованості у формуванні аудіативних умінь, спеціальні навчально-методичні посібники з проблеми відсутні. Пропоновані вправи і завдання не можуть забезпечити проведення цілеспрямованої та різноманітної роботи з розвитку в учнів зазначених умінь.

Основними критеріями відбору текстів для слухового сприймання учнями п'ятого класу стали такі:

- зміст тексту повинен відповідати виховній і навчальній меті; бути по можливості динамічним, мати фабулу; він може включати до 4% незнайомих учням слів, що передбачає з'ясування їх семантики різними способами, в тому числі й за контекстом;

- обов'язково слід ураховувати труднощі мовленнєвого оформлення тексту - фонетичного, лексичного, граматичного, стилістичного; при доборі текстів ураховувати чіткість вираження основної думки, ідеї, що сприяє кращому сприйманню повідомлення (врахування логіко-смислової структури тексту);

- насиченість тексту інформацією повинна відповідати віковим особливостям учнів, адже надмірна інформативність ускладнює сприймання;

- важливим є правильний вибір теми аудіотексту з погляду інтересів школярів певного віку і життєвої необхідності;

- звучання тексту не повинне перевищувати 3-5 хвилин, інакше ефективність аудіювання знижуватиметься.

Наведені основні критерії відбору аудіотекстів ураховувалися нами під час створення методики розвитку аудіативних умінь п'ятикласників.

Експериментом у цілому було охоплено 646 учнів п'ятих класів дев'яти загальноосвітніх шкіл (15 експериментальних класів і стільки ж контрольних).

Для проведення експерименту було розроблено спеціальну програму дослідження, якою враховано сучасні завдання курсу рідної мови в загальноосвітній школі. Зокрема, в ній виділено елементарні теоретичні відомості про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності для ознайомлення учнів і використання ними зазначених знань у подальшій діяльності; створено систему аудіативних умінь, необхідних для навчальної і суспільної діяльності; розроблено вправи і завдання, спрямовані на розвиток аудіативних умінь п'ятикласників; визначено місце цієї роботи у навчальному процесі; вказано основні критерії, за якими оцінюються аудіативні вміння учнів п'ятого класу.

Формуванню і розвитку аудіативних умінь у процесі вивчення систематичного курсу мови сприяв науково обґрунтований відбір методів і прийомів навчання, який визначається специфікою роботи, навчально-виховними завданнями, віковими можливостями учнів. Однією зі специфічних особливостей розвитку аудіативних умінь і навичок є робота над аудіотекстом як єдиним смисловим і синтаксичним цілим.

Засобами навчання виступали: мовлення вчителя і учнів; спеціально дібраний дидактичний матеріал (аудіотексти і завдання до них); навчально-методичний комплекс (підручники, посібники, збірники диктантів, переказів і т.ін.); технічні засоби (магнітофон, радіо, телебачення).

Важливим елементом експериментальної методики є створення в учнів мотивації навчання аудіювання. З цією метою були використані вправи і завдання, які ілюстрували значущість і необхідність проведення зазначеної вище роботи.

Згідно із завданням експерименту визначено перелік аудіативних умінь, якими повинні оволодіти п'ятикласники:

1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, тобто визначати насамперед власну мету під час сприймання усного мовлення; створювати первинне уявлення про можливий зміст висловлювання, прогнозувати його загальний характер на основі формулювання теми.

2. Уміння орієнтуватися в змісті висловлювання, а саме: сприймати повідомлення, запропоновані один раз, у цілому, без пропусків; утримувати в пам'яті деталі прослуханого; формулювати тему і основну думку почутого повідомлення; добирати до нього заголовок відповідно до теми чи основної думки; запам'ятовувати зміст і особливості мовленнєвого оформлення повідомлення; обмірковувати деталі сприйнятого висловлювання; аналізувати особливості змісту і мовленнєвого оформлення усного повідомлення; відповідати на запитання за прослуханим.

3. Уміння визначати структуру усного повідомлення: осмислювати і фіксувати (у пам'яті чи на папері) загальну структуру висловлювання; виділяти логіко-смислові частини прослуханого тексту; складати простий план почутого; встановлювати логічні зв'язки між елементами сприйнятого на слух тексту (висловлювання); визначати композицію висловлювання залежно від його типу та стилю мовлення; ставити власні запитання до смислових частин почутого повідомлення.

4. Уміння оцінювати мовленнєве повідомлення: робити висновки з почутого; висловлювати власну думку щодо сприйнятого; підтверджувати чи заперечувати запропонований учителем висновок (на основі почутого тексту); подумки відтворювати зміст почутого; переказувати сприйняте за допомогою записів чи без них.

Показниками розуміння прослуханої інформації є: точність і глибина розуміння інформації; вміння відповідати на запитання за змістом прослуханого повідомлення; виконувати певні дії відповідно до розуміння сприйнятої інструкції; вибирати із запропонованих речень те, що передає зміст почутого; самостійно робити висновок; переказувати зміст сприйнятого тексту; розуміти основний зміст незнайомого повідомлення (монологічного, діалогічного і змішаного характеру) під час безпосереднього спілкування або в фонозапису.

Аналіз результатів дослідного навчання свідчить про якісні зміни в розвитку аудіативних умінь учнів експериментальних класів порівняно з контрольними, зокрема, вони оволоділи вміннями орієнтуватися в ситуації спілкування, визначаючи власну мету аудіювання, усвідомлено сприймати зміст і структуру аудіоповідомлень, утримуючи в пам'яті деталі почутого; визначати тему і основну думку аудіоповідомлення, добирати до нього заголовок; визначати логіко-смислові частини і складати простий план почутого; аналізувати мовленнєве оформлення усних повідомлень різних типів, стилів і жанрів, які надходять із різноманітних джерел; оцінювати почуте - робити висновки, висловлювати власну думку стосовно сприйнятого тощо. Зросли показники, що характеризують уміння п'ятикласників визначати тему почутого повідомлення (в експериментальних класах на 14,1% вищі, ніж у контрольних); уміння визначати основну думку - на 18,8 % ; добирати заголовок до сприйнятого на слух повідомлення - на 20,3 %; давати відповіді на запитання за прослуханим - на 21,4 %; складати простий план - на 22,1 % і т. ін.

Про це свідчить і аналіз проведеного анкетування вчителів, які працювали за експериментальною методикою. Так, 97 % учителів відповіли, що запропонована методика цікава й результативна.

Розробляючи критерії оцінювання аудіативних умінь п'ятикласників, ми враховували те, що рівні володіння зазначеними вміннями можна аналізувати за повнотою розуміння змісту, структури, мовленнєвого оформлення, оцінки усного висловлювання і визначати за такими аспектами:

1. За ступенем розуміння змісту почутого висловлювання (визначати тему і основну думку повідомлення; правильно добирати заголовок до почутого, який би відображав тему або основну думку повідомлення; аргументувати (доводити правильність) вибір назви (заголовка); запам'ятовувати деталі та хід подій сюжетного аудіотексту.

2. За структурою аудіоповідомлення (ділити висловлювання на частини; виділяти основні інформаційні блоки повідомлення і на основі цього складати простий план; аргументувати поділ аудіотексту на частини; визначати композицію усного повідомлення залежно від типу і стилю мовлення; знаходити засоби зв'язку між частинами повідомлення (сполучні речення).

3. За мовленнєвим оформленням сприйнятого на слух повідомлення (виділяти засоби виразності в аудіотексті (слідкувати за інтонацією, паузами, наголосом тощо); доводити доцільність використаних автором усного висловлювання мовних засобів залежно від мети і ситуації спілкування, стилю і типу мовлення; розуміти значення слів, ужитих в усному повідомленні в переносному значенні, порівнянь тощо).

4. На рівні оцінювання усного висловлювання (робити висновки із почутого; визначати цінність сприйнятої інформації; оцінювати почуте повідомлення на рівні його важливості для подальшої діяльності; розуміти емоційно-оцінний бік сприйнятого висловлювання).

За цими критеріями оцінювався рівень розвитку вмінь п'ятикласників сприймати усні повідомлення різних типів, стилів і жанрів мовлення тривалістю звучання від трьох до семи хвилин, обсягом 80-200 слів при середньому темпі мовлення.

Результати проведеного експериментального дослідження підтверджують достовірність сформульованої гіпотези (різниця між контрольними й експериментальними класами в середньому становить 17,5 %).

На основі результатів дослідження було зроблено такі витсновки:

1. Теоретичний аналіз сучасних концепцій навчання рідної мови виявив суспільну потребу в серйозній увазі до формування різнобічної мовленнєвої компетенції школярів, яка включає і успішне володіння аудіативними вміннями, та недостатню розробленість цієї проблеми в українській лінгводидактиці.

2. Аналіз шкільної практики, результатів констатуючого зрізу, проведеного серед учнів різних класів, засвідчили, що робота над формуванням аудіативних умінь на уроках рідної мови практично не проводиться. Це негативно впливає на стан успішності школярів з різних предметів, оскільки навчальна інформація здебільшого сприймається учнями на слух. Усе це дало підстави для висновку про необхідність цілеспрямованого поетапного розвитку в школярів зазначених умінь.

3. Експериментальна методика навчання аудіювання на уроках рідної мови забезпечує свідомий і системний розвиток у п'ятикласників аудіативних умінь, спирається на психологічні та лінгводидактичні засади активної навчально-пізнавальної діяльності, яка включає відповідний рівень сформованості психофізіологічних механізмів аудіювання; мотиви навчання, подолання психологічних і лінгвістичних труднощів слухового сприймання, розвиток усного мовлення.

4. Серед передумов ефективності експериментального навчання аудіювання виділяються: визначення місця роботи з розвитку аудіативних умінь у межах програми з рідної мови для 5-го класу, чітке окреслення обсягу теоретичних мовленнєвознавчих відомостей, розробка критеріїв відбору текстів для аудіативних вправ, форм контролю розуміння учнями аудіоповідомлень, оптимальне поєднання роботи, спрямованої на розвиток аудіативних умінь, з опрацюванням лінгвістичного матеріалу і розвитком зв'язного мовлення п'ятикласників.

5. Дослідження показало, що істотною сприятливою умовою для розвитку в п'ятикласників аудіативних умінь є включення до змісту навчальної програми теоретичних знань про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності, визначення вмінь та системи тренувальних вправ і завдань для їх розвитку відповідно до вікових можливостей учнів.

6. Реалізація пропонованої системи роботи здійснювалася цілеспрямовано із застосуванням комплексу вправ і завдань на сприймання повідомлень на слух. Серед них ефективними виявилися вправи на аналіз змісту, композиції, мовленнєвого оформлення повідомлення, висловлення власного погляду щодо сприйнятого та ін.

7. Підвищенню ефективності роботи над розвитком у п'ятикласників аудіативних умінь сприяло оптимальне поєднання різних методів і прийомів навчання (розповідь учителя, шкільна лекція, міні-лекція, бесіда, моделювання, конструювання тощо).

8. Аналіз результатів дослідного навчання засвідчив, що в експериментальних класах рівень аудіативних умінь порівняно з контрольними зріс у середньому на 17,5 % , а посилення уваги на уроках мови до розвитку в школярів умінь аудіювання сприяло підвищенню їхньої успішності навчання в цілому.

9. Дослідження виявило такі методичні закономірності: навчання аудіювання буде ефективним, коли воно послідовно і систематично проводитиметься на всіх уроках рідної мови, починаючи з початкових класів і до закінчення школи, з урахуванням впливу психологічних процесів (уваги, пам'яті, уяви, усвідомлення розумових дій), забезпечуватиметься вироблення в учнів позитивної мотивації щодо необхідності формування, розвитку і вдосконалення аудіативних умінь і навичок, необхідних для засвоєння усної інформації в школі, повноцінного спілкування у всіх сферах життя.

Проблема навчання аудіювання на уроках рідної мови не вичерпується результатами виконаного дослідження. Подальшого вивчення потребують такі питання, як удосконалення методики роботи над формуванням аудіативних умінь під час вивчення систематичного курсу української мови; міжпредметні зв'язки у навчанні аудіювання; формування в учнів загальноосвітньої школи культури сприймання усного мовлення; навчання видів аудіювання та ін.

Розділ II: Формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок як основи комунікативної компетенції

Найголовнішою ознакою держави та нації є її рідна мова. Рівень розвитку рідної мови відображає рівень духовного розвитку нації, її культури. Рідна мова - невід'ємна частка Батьківщини кожної людини, її Вітчизни, це “голос свого народу й чарівний інструмент, на звуки якого відгукуються найтонші струни людської душі” /Б.Антоненко-Давидович/. Рідна мова - це перше слово, почуте з материнських вуст, це перша колискова пісня, яку чує немовля над колискою, це "затишок батьківської хати, веселий гомін дитячого товариства".

К.Д.Ушинський назвав рідну мову "цвітом духовного життя нації", порівняв її з квіткою, яка "ніколи не в'яне і вічно розвивається". У мові, за словами К.Д.Ушинського, одухотворяється весь народ і вся його батьківщина; з ній "перетворюється силою народного духу на думку, на картину й звук небо Вітчизни, її фізичні явища, її клімат, її поля, гори в долини, її ліси й річки, її бурі й грози - весь той глибокий, сповнений думки й почуття голос рідної природи, який про-мовляє так гучно в любові людини до її іноді суворої батьківщини, який висловлюється так яскраво в рідній пісні, в рідних мелодіях, у вустах народних поетів".

Любов до слова рідної мови пронизує педагогічні праці В.О. Сухомлинського. Рідна мова, на його погляд, - це безцінне духовне багатст-во, в якому народ живе, передає з покоління в покоління свою мудрість і славу, культуру і традиції. Він образно називає рідну мову "невми-рущим джерелом", з якого дитина черпає перші уявлення про навколишнє, про свою батьківщину, про своє село і місто, про весь край, а слово рідної мови порівнює з неповторним ароматом квітки.

Вченими-дослідниками української мови було запропоновано структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):

1) дискурсивна компетенція -- здатність поєднувати окремі речення у зв'язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;

2) соціолінгвістична компетенція -- здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації; (ілокутивний акт - втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника).

3) стратегічна компетенція -- здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;

4) лінгвістична компетенція -- здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання.

Розумінню сутності поняття комунікативної компетенції сприяє аналіз його структури. Однак, існує невизначеність щодо структури комунікативної компетенції. Нам уважається доцільним зупинитися на структурі комунікативної компетенції старшокласників, що складається з таких чинників:

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Ми зазначимо, що компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному мовленнях; лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички; граматична - граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна - фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички;

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації;

в) дискурсивної компетенції, що включає комунікативні вміння, пов'язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків;

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, що включають знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. Іншими словами, це - сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації;

д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв'язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння адекватної оцінки та самооцінки.

Опанування рідної мови, рідного слова починається з раннього дитинства в сім'ї, серед близьких і рідних дитині людей, а вдосконален-ня її триває у дошкільних закладах, школі і. впродовж усього життя.

Мова - це головний інстинкт, який відрізняє людину від інших живих істот, це є соціальний зв'язок між людьми, засіб для виявлення свого внутрішнього світу і для приймання нового безмежного знання. З усіх живих істот словесну мову має тільки людина, і це робить її паном над усім світом. Уяв-лення дитини тільки тоді стають певними і ясними, коли вони одержують словесне вираження. Дитина родиться з го-товим механізмом для мови, але не має її майже до кінця першого року, бо мова - це не тільки звуковий вияв, а процес розумовий, який поволі розвивається у дитини, в за-лежності від її інтелектуального розвитку.

Навчання рідної мови та формування мовленнєвих умінь і навичок учнів на засадах педагогіки базується на системі принципів, методів, засобів народної педагогіки та народної дидактики з урахуванням етнокультурних, етнопсихологічних, етнолінгвістичних наукових досліджень.

Змістом навчання рідної мови на педагогічних засадах є мовленнєвий розвиток особистості. Про давність цієї проблеми свідчать повчання давньоруських князів, досвід навчання та виховання в монастирях, братських школах, Києво-Могилянській академії тощо. Основою зразкового мовлення вважається ввічливість, чемність, добропристойність, дотепність, виявлення поваги до старших, висока мудрість, гостинність, доброта, щирість (Г.Ващенко, О.Духнович, С.Русова, Г.Сковорода, В.Ушинський та інші).

Складовою формування мовлення особистості, як свідчать етнопедагогічні дослідження, є її духовне становлення (Ф.Буслаєв, І.Огієнко, І.Срезневський, В.Сухомлинський, П.Юркевич), виховання любові й поваги до рідного слова, землі, народу, його одвічних цінностей та ідеалів, усвідомлення необхідності та внутрішньої потреби в спілкуванні й пізнанні світу засобами рідної мови.

Оскільки педагогіка зумовлює культурне спрямування навчально-виховного процесу, то навчання рідної мови й формування мовленнєвих умінь і навичок учнів на педагогічних засадах полягає в засвоєнні ними національно-культурного мовного компонента, тобто сукупності специфічних елементів, які є мовними й культурними кодами, відображають умови життя, особливості світобачення народу, відтворюють загальну картину поведінкових стереотипів (національно орієнтовані мовні одиниці).

Оригінальність відтворення етносом довкілля відображається на всіх мовних рівнях (Н.Бабич, В.Жайворонок, В.Кононенко, В.Маслова, О.Назаренко, О.Рогач, О.Федик та інші), найбільшою мірою вона представлена в національно-культурних текстах, тобто таких, у межах яких має місце культурно маркована діяльність (Ф.Бацевич, В.Кононенко, А.Телія). Національно-культурний текст є засобом навчання рідної мови та формування мовної, мовленнєвої, етнокультурної компетентності школярів. На базі отриманих знань про реалії матеріальної та духовної культури українців, правила мовленнєвого етикету, оволодіння національно-культурним компонентом мови в учнів формуються мовленнєві вміння й навички. Особливе значення в межах означеної проблеми ми надавали текстам усної народної творчості та художньої літератури, які є взірцями для формування мовлення, виховання особистісних рис характеру особистості.

Проблема формування мовленнєвих умінь і навичок широко розроблена в науці й представлена дослідженнями О.Біляєва, Є.Голобородько, В.Капінос, Т.Ладиженської, В.Мельничайка, Г.Михайловської, Н.Пашківської, М.Пентилюк, Л.Рожило, О.Хорошковської та інших.

Особливість формування мовленнєвих умінь і навичок учнів на педагогічних засадах полягає у вивченні рідної мови як етнічного явища, виділенні національно-культурного компонента та оволодінні учнями національно орієнтованими мовними одиницями. Мовні вміння є основою для формування мовленнєвих умінь і навичок: адекватно сприймати тексти-взірці педагогічного змісту; відтворювати їх, доповнюючи власними думками; вести діалог за змодельованими життєвими ситуаціями з дотриманням правил мовленнєвого етикету, відчувати й підтримувати зворотній зв`язок; створювати монологічні висловлювання педагогічної тематики на основі здобутих знань; добирати засоби передачі інформації відповідно до ситуації спілкування; вести бесіду українознавчого змісту, виявляючи вміння аргументувати й доводити власну думку, виражати громадянську позицію; редагувати власні й чужі висловлювання, збагачуючи їх національно орієнтованими мовними одиницями.

Рівень мовленнєвих умінь і навичок учнів основної школи підвищиться за таких умов:

- навчання рідної мови з урахуванням педагогічного, комунікативно-діяльнісного, функціонально-стилістичного підходів;

- дотримання в навчальному процесі принципів педагогіки;

- активне використання інтерактивних та імітаційних ігрових методів навчання;

- створення системи навчальних вправ і завдань на основі національно-культурних текстів-взірців різних типів, стилів, жанрів мовлення;

- систематична робота з формування мовленнєвих умінь і навичок учнів у взаємозв`язку навчання та виховання в кращих традиціях педагогіки.

Отже, рідна мова є загальною основою навчання і виховання дітей у школі. До 5 років дитина засвоює звукову систему рідної мови й усвідомлює звуковий склад слова /Д.Б.Ельконін/, до 4-5 років зас-воює відмінкові закінчення та основні граматичні форми /О.М. Гвоздєв/, з 5 років оволодіває монологічним мовленням /С.Л. Рубінштейн/. Якщо ж дитина з якихось причин буде ізольована від повноцінного мовленнєвого спілкування в дошкільні роки, це негативно позначиться на її подальшому і розумовому, і мовному розвитку.

Культура мовлення

Кінцевою метою опанування рідною мовою в дошкільному віці є засвоєння її літературних норм і культури мовлення, культури спілкування рідною мовою.

Культура мовлення - це вміння правильно говорити /й писати/, добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілкування, це система вимог стосовно вживання мови в мовленнєвій діяльності.

Культура рідної мови має як соціальне, так і національне значення: вона забезпечує високий рівень мовленнєвого спілкування, облагороджує стосунки між людьми, сприяє підвищенню загальної культури особистості та суспільства загалом; через культуру мовлення відбувається культивування самої мови, її вдосконалення.

Культура мовлення проявляється в таких його характеристиках: правильність, нормативність, адекватність, логічність, різноманітність, естетичність, чистота, доречність.

Культура мовлення формується, розвивається і проявляється в процесі спілкування в мовленнєвій діяльності. Саме розвиток у дитини культури мовлення підвищує рівень формування комунікативної компетенції. Культурі рідного мовлення потрібно вчити з дитинства в процесі навчальної мовленнєвої діяльності.

Навчально-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку охоплює різні види говоріння /розповідання, бесіда, діалогізування, міркуван-ня, повідомлення тощо/ та слухання, які реалізуються на спеціально організованих заняттях з розвитку мовлення.

Комунікативна функція мови

Програма з розвитку мовлення дітей охоплює як функціональну, так і змістовну сторони оволодіння мовою.

В основі роботи з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови лежить полі функціональність мови та мовлення.

Мова виконує низку функцій, які є життєво важливими для суспільства, окремих соціальних груп, для кожної людини-мовця. До них відносяться: комунікативна функція, експресивна функція, номінативна функція, гносеологічна функція, культуроносна функція, мислетворча функція, естетична функція, ідентифікаційна функція, контактовстановлювальна функція, волюнтативна функція, демонстраційна функція, дейктична функція.

Комунікативна функція - це функція спілкування, яка здійснює інформаційний зв'язок між членами суспільства, задовольняє потребу людини в іншій людині, забезпечує нерозривну єдність людини і мови.

Функціональне забезпечення літературної мови в житті української нації полягає в обслуговуванні всіх сфер діяльності суспільства: вона є мовою державного функціонування в Україні, спілкування людей у матеріально-виробничій і культурній сферах, мовою науки і освіти, радіо і телебачення, преси, художньої літератури, засобом вираження національної культури, національної самосвідомості українців.

Завдяки мові дитина засвоює цей досвід, прилучається до культурно-історичних цінностей і надбань своїх пращурів.

Комунікативна функція - одна з найголовніших та основних функцій - з моменту свого народження з дитиною спілкуються мама, тато, бабусі й дідусі, близькі та родичі, просто знайомі. Вперше побачивши новонароджену дитину дорослі вітають її, спілкуються з нею, задають питання, правда не отримують жодної відповіді. Проходить зовнішньо одностороння, але все ж таки розмова між двома людьми. З часом ця бесіда більш жвавіша та красномовна, з ростом та розвитком дитини - розвивається і її мова, спілкування з собі подібними /і не тільки - іграшки, тварини і т.п./ набирає обертів, збільшується кількість слів, якими володіє дитина, розширяється її кругозір, росте її досвід, збільшується спілкування з оточуючими.

Для розвитку мовлення дитини потрібно докласти чимало зусиль. Цим повинні займатися не тільки фахівці /вихователі, вчителі/, але і в родинному колі необхідно приділяти достатньо уваги для розвитку мовлення дитини. Це не є складною задачею і існує безліч способів для внесення вправ з розвитку мовлення в щоденне життя дитини. Читаючи книгу, розглядаючи малюнки, продивляючись художній фільм або дитячу передачу достатньо обговорити з дитиною почуте та побачене, розсудити вчинки, поведінку або слова героїв, виказати свою думку та послухати думку дитини щодо розглянутого, зробити висновки. Важливо під час бесіди слідкувати за мовою дитини, вживати якомога більше лагідних, ввічливих та і просто добрих слів, навчити новим словам. Задача батьків полягає не тільки в тому, щоб дитина була сита й охайна, потрібно побільше спілкуватися з дитиною, обговорюючи різні життєві ситуації, підштовхувати її на розмови при цьому уважно слухати та коректно виправляти неправильно сказані дитиною слова. Розвитку мовлення сприяють різні ігри, участь в яких дозволяє вживати нестандартні слова і фрази, поповнювати словниковий запас.

Комунікативна компетентність

Одним із основних принципів розвитку мовлення та навчання дітей дошкільного віку рідної мови є принцип комунікативної спрямованості навчання.

Цей принцип означає, що навчання дітей рідної мови повинно бути спрямоване на оволодіння рідною мовою як засобом спілкування; на засвоєння дітьми дошкільного віку навичок розмовної літературної української мови та вмінь практично їх використовувати відповідно до ситуації спілкування.

Навчання мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мовленнєвої діяльності, до реалізації і використання мовної системи. Оскільки мова і мовлення обслуговують всі види діяльності дитини, доречним буде говорити про взаємозв'язок усіх видів діяльності в мов-леннєвому спілкуванні, про інтеракційну /взаємодіючу/ діяльність" /А.Менг/.

Інтеракційна діяльність обов'язково передбачає наявність певних знань, умінь і навичок, що є однією з базисних характеристик особистості, її компетентності. Компетентність - це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність /здатність творчо вирішувати завдання: складати творчі розповіді, малюнки і конструкції за задумом/, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль.

Компетентність має вікові характеристики, які розглядаються як орієнтовні показники розвитку особистості на кожному віковому етапі, базисні характеристики компетенції певного виду діяльності /мовленнєвої, художньої, пізнавальної, музичної, конструкторської тощо/.

У мовленнєвій діяльності слід розрізняти мовну і мовленнєву компетенції, а в мовленнєвій компетенції - лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну.

Мовленнєва компетенція - це вміння адекватно й доречно практично користуватися мовою в конкретних ситуаціях /висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо/, використовувати для цього як мовні, так і позамовні /міміка, жести, рухи/ та інтонаційні засоби виразності мовлення.