Особенности коррекционной работы социального педагога с агрессивными подростками

66

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Формы и методы работы с агрессивными подростками.

1.1. Задачи развития в подростковом возрасте.

1.2. Агрессивность и агрессивное поведение подростков.

1.3. Общие принципы, правила, технологии, методы работы социального педагога с агрессивными подростками.

Глава 2. Коррекционная работа с агрессивными подростками.

2.1. Особенности коррекционной работы социального педагога по снижению уровня агрессивности у подростков.

2.2 . Методика коррекции агрессивного поведения подростков

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ.

Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим близким.

Напряжённая социально-экономическая обстановка, сложившаяся в настоящее времени в нашем обществе, крах моральных, воспитательных, образовательных ценностей обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость людей, но и их враждебность, агрессивность, жестокость. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребёнка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Подростки, в силу психологических, физиологических особенностей своего развития, больше других возрастных групп, страдают от нестабильной социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах - старые разрушены, новые не созданы.

Средства массовой информации ежедневно сообщают о каком - либо акте агрессивного поведения направленного на других людей, в котором подростки играют далеко не последнюю роль. Невозможно представить себе такую газету, журнал или программу, радио- или теленовостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия, где подростки играют далеко не последнюю роль.

В последние десятилетия отмечается увеличение числа общественно опасных действий совершаемых молодёжью. Проблема рассматривалась психологами В.Л.Васильевым, А.Р. Лурия. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко увеличилась молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущей за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер. Тревожащим симптомом является рост числа несовершеннолетних с отклоняющимся поведением, проявляющимся в уголовно наказуемых асоциальных действиях, таких, как алкоголизм, наркомания, бродяжничество, половой аморализм, мелкое хулиганство, нарушение общественного порядка, агрессивность. Наиболее трагичной формой социальных отклонений является агрессия, направленная на самого себя: покушения на свою жизнь и самоубийства. Факты добровольного ухода из жизни всегда расцениваются как чрезвычайные события и особенно, когда эти действия совершаются несовершеннолетними людьми.

На фоне сложившейся ситуации проблемы подростков стали еще более актуальными. Подростки растут и воспитываются в агрессивном обществе, имея при этом отклонения в психическом развитии.

Проблема агрессивности у подростков и ее коррекция в одинаковой мере волнует как психологов, педагогов, социальных педагогов, а также родителей.

Мы должны задаться вопросом: почему дети такие агрессивные и, какие меры необходимо принять для того, чтобы предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение?

Исходя из всего вышеуказанного целесообразно сформировать тему курсовой работы: «Особенности коррекционной работы социального педагога с агрессивными подростками».

Цель: выявить и охарактеризовать особенности коррекционной работы социального педагога по снижению уровня агрессивности у подростков

Объект: процесс коррекционной работы по снижению уровня агрессивности у подростков.

Предмет: особенности коррекционной работы социального педагога с агрессивными подростками.

Задачи:

1. рассмотреть социально - психологические особенности подростков;

2. охарактеризовать агрессивность подростков как социальное и педагогическое явление;

3. выявить психолого-педагогические особенности подростков как предпосылки агрессивного поведения;

4. проанализировать направления деятельности работы социального педагога и обозначить специфику социально - педагогической работы по снижению уровня агрессивности у подростков.

Глава 1. Формы и методы работы с агрессивными подростками.

1.1. Задачи развития в подростковом возрасте.

Социальные условия развития подростка.

Переход от детства к взрослости протекает быстро, с проявлением противоречивых тенденций социального развития. Ведущим видом деятельности младшего возраста является учебная. В психическом же развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с социальной средой и определяет направленность развития подростка.

Таблица 1

Проявления
Негативные	Позитивные
ь дисгармоничность личности ь изменение установившихся интересов ребенка ь противоречивый характер поведения с взрослыми	ь возникает самостоятельность ребенка ь повышенная содержательность отношений со сверстниками и взрослыми ь расширяется сфера деятельности ь развиваются ответственные отношения к себе и другим людям
Подросток выходит на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. Устремлен приобрести самостоятельность, социальную зрелость, найти свое место в жизни.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей. В это время формируются нравственные качества личности. Хотя учение и остается главным делом подростка, но основные новообразования в его психике связаны с общественно-полезной деятельностью, которая в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Удовлетворяя эти потребности, подросток вырабатывает взгляды на различные явления природы и общества, усваивает моральные ценности, правила поведения. Именно с общественно-полезной деятельностью связаны резервы воспитания подростка как гражданина.

На психическое развитие подростка, его поведение существенное влияние оказывает мнение товарищей, на которое он прежде всего ориентируется во всех своих действиях и поступках. Учитель для подростка не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению, личности учителей, постоянно их оценивают. На основе этих оценочных суждений подросток и строит свое отношение к учителям.

Происходит изменение положения подростка в семье: с ростом физических и умственных возможностей ему начинают поручать выполнение сложной домашней работы, включать в обсуждение семейных проблем.

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими возможностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переоценкой возможностей, самоуверенностью и др.

Д.И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период (как и в другие периоды онтогенеза) проходят через три закономерно чередующие стадии.

1-я стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности.

2-я стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности.

3-я стадия характеризуется насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

Социальное развитие от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой деятельности.

По мере взросления у подростка изменяется характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественными потребностями.

Согласно концепции А.В. Петровского, развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы.

Многообразие задач в различных видах деятельности ведет к дифференциации школьников, образующих в одном случае просоциальные группы (как результат работы в общественных организациях, турпоходах, спортивных секциях и т.д.), а в другом - асоциальные группы, тормозящие, а иногда и искажающие развитие личности.

Нельзя сказать, что подросток стал лучше или хуже, он стал другим в результате социальных условий его развития.

Биологические условия развития психики подростка.

В младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, в старшем подростковом возрасте их становится значительно меньше. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается.

Если младший подросток нуждается в щадящем режиме, чтобы предотвратить резкие перегрузки (он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину в этот период нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода.

Утрачиваются прежние способы самоутверждения как «ребенка вообще» и приобретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Подростки утверждаются как будущие мужчины и женщины.

В связи с этим происходят:

· переоценка себя и окружающих (видят по-другому);

· внешние изменения.

К своей внешности подростки относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. Они очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то развивается застенчивость.

Подростковый период характеризуется интенсивным ростом, повышенным обменом веществ, резким усилением работы желез внутренней секреции. Это период полового созревания и связанного с ним бурного развития и перестройки всех органов и систем организма. Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования: например, статуса подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношений со взрослыми и т.д.

Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной и человеком-женщиной. Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий.

Интеллектуальное развитие подростка.

Приступая к изучению основ наук, которые необходимо усвоить в системе, подросток должен научиться рассуждать теоретически.

Учебный материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста.

Подросток учится рассуждать на основе общих посылок путем построения гипотез и их проверки.

Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам, которые требуют предварительного осмысления. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Подросток на этом уровне развития мышления не только развивает абстракцию, но и сосредоточение внимания на собственных интеллектуальных операциях (рефлексивное мышление).

Характерно для этого уровня мышления подростка то, что он осознает собственные интеллектуальные операции и управляет ими. Этот процесс становится характерным и для других психических процессов. Контролируемой и управляемой становится речь.

В силу развивающего чувства взрослости подросток стремится иметь собственное мнение, свои взгляды и суждения. Это способствует развитию критического мышления. Но часто в связи с недостатком опыта подросток начинает неоправданно возражать, упрямиться, не принимая бесспорных истин. Проявляется так называемое критиканство. В таких случаях подросток находит «ошибки» в суждениях учителя и даже в тексте учебника.

У подростка возникает интерес к разнообразным абстрактным философским, политическим, этическим и др. проблем. Подросток рассуждает об идеалах, будущем, приобретает более обобщенный взгляд на мир, т.е. у него происходит становление мировоззрения.

Существуют различия в мышлении подростков. Одни с эмпирическим мышлением познают предметы и явления на основе сравнения, ориентируясь на внешние особенности учебного материала.

Цель: «Запомнить все» для них осталась главной. Другие, с теоретическим мышлением, познают предметы и явления на основе содержательного анализа, вскрывают внутренние зависимости предметов, выделяя закономерности, преобразуют мнемическую задачу в познавательную.

В подростковом возрасте происходит интеллектуализация процессов восприятия. Это необходимое условие успешности усвоения учебного материала, в том числе наглядного: чертежей, схем, рисунков, моделей - в целях содержательного анализа.

У подростков улучшается запоминание словесного и образного материала, увеличивается быстрота запоминания; объем сохраненного в памяти материала; улучшается продуктивность памяти. Память наиболее тесно связана с мышлением на различных этапах психического развития. Память подростка все больше обогащается и замещается мышлением. Мышление активно участвует в запоминании и воспроизведении. У подростков преобладает установка на понимание, заучивание логическое, осмысленное.

Развивается логическая память. Возрастает число учащихся, сознательно и целенаправленно применяющих приемы опосредствованного запоминания. Существует прямая зависимость между уровнем владения приемами запоминания и использованием их учащимися. И чем продуктивнее запоминание, тем продуктивнее воспроизведение. Усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приведет к перестройке организации мыслительных процессов.

Учитель должен уделять большое внимание развитию у подростков умений логической обработки материала (ассоциации, выделение опор, смысловая группировка, составление плана, моделирование). В процессе овладения этими приемами подросток ведет поиск специфических для каждого материала, его внутренней логики. В результате учебной работы у подростка развиваются интеллект и способности.

Развитие самопознания в подростковом возрасте.

В процессе взаимоотношений с взрослыми и сверстниками подросток все больше осознает себя личностью. Он усваивает права личности на самостоятельность и уважение. Но чтобы быть уважаемым среди друзей и сверстников, надо обладать определенными качествами. И перед подростком встает вопрос: «Что я за человек? Что во мне хорошего, что плохого?». Так начинается самопознание подростка.

Центр внимания подростка постепенно переносится от внешней стороны личности к его внутренней стороне, от отдельных случайных черт к характеру в целом. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

По данным Д.И. Фельдштейна подростки (в 10 - 11 лет) очень критически относятся к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В поведении появляются грубость, жестокость, агрессивность.

Взрослый должен помочь подростку в достижении гармонии внутреннего мира. У подростка основные переживания связаны с отношением к себе, к собственной личности. Почти все переживания отрицательные.

Обычно родители, учителя не видят положительных черт, достоинств подростка. А если и видят, то суждения о них носят абстрактный характер. Зато все замечают недостатки подростков, которые разнообразны и носят конкретный характер.

Младший школьник познает себя на основе суждений о нем со стороны взрослых (чаще родителей и учителей). Он смотрит на себя как бы глазами окружающих. Но с возрастом он сам начинает оценивать себя как личность. В качестве объекта сравнения часто выступает его идеал (литературный герой или уважаемый сверстник). Это как бы та «мерка», с которой подросток подходит к оценке своих качеств.

Последовательность осознания подростком качеств личности:

1. Качества, связанные с учебной деятельностью:

· трудолюбие;

· настойчивость;

· внимательность;

· прилежание.

2. Качества, выражающие отношения к другим людям:

· чувство товарищества;

· сдержанность;

· чуткость.

3. Качества, выражающие отношение к самому себе:

· скромность;

· самокритичность;

· хвастливость.

4. Сложные качества, выражающие многосторонние отношения личности:

· чувство долга;

· чувство чести;

· принципиальность;

· целеустремленность.

Самооценка подростка применительно к настоящему времени строится на основе отдельных поступков. Однако у многих подростков оценка своих качеств завышена, и уровень притязаний выше реальных возможностей.

Если у младших подростков самооценка ситуативная, то у старших - она становится более устойчивой.

Таблица 2 Три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки

1 уровень ВЫСОКИЙ (адекватная самооценка)	Реалистическая оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту относится к себе критически, правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.
2 уровень СРЕДНИЙ	Непоследовательность реалистичных самооценок. Она основана (в основном): ь на мнениях окружающих; ь на анализе конкретных фактов самооценивания узкого содержания. Обычно реализуется в категорических формах.
3 уровень (неадекватная самооценка)	В самооценке: ь эмоциональные предпочтения; ь нет подтверждения анализом реальных фактов; ь неглубокое содержание самооценочных суждений; ь употребляется в категорических формах

По важным показателям для подростка самооценка занижается.

Учитель же, в свою очередь, чаще занижает оценку возможностей подростков. Возникают аффективные переживания. Появляется повышенная чувствительность к любым оценочным суждениям. Обидчивость, подозрительность, недоверчивость нередко ведут к агрессивности поведения. Категоричность высказываний об окружающих свойственна обычно тем подросткам, самооценка которых носит завышенный характер.

Подростки с низкой самооценкой плохо адаптируются к эмоциональным ситуациям, что приводит к их эмоциональной напряженности, отрицательно сказывается на времени выполнение заданий и дел.

Если эмоции младшего школьника носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подросток отличается большой страстностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.

При встрече с трудностями возникает сильное чувство противодействия, и подросток или бросает дело, или (реже) становится настойчивее. Учитель должен определять посильные задания для подростка.

Возможна противоречивость чувств подростка. Он может быть внимательным и грубым, может с жаром отстаивать друга, зная, что его надо осудить. Можно наблюдать романтически восторженное отношение к взрослым и тут же грубые выходки.

На эмоциональную сферу подростка влияют:

· внешность;

· процесс половой идентификации, раннее (позднее) сексуальное развитие;

· успехи в учебе;

· особенности взаимоотношений с взрослыми.

Взрослые должны проявить такт в оценке изменений, которые происходят в подростковый период. Именно родители могут провоцировать появление у детей «комплекса неполноценности» из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленного развития и т.д.

Самоопределение в подростковом возрасте задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений.

Самоопределение входит в «Я»-концепцию подростка как обобщенное представление о мире и самом себе. Формируется внутренняя позиция. Она складывается о представлений подростка:

· о возможностях и потребностях;

· о положении, какое он занимает в жизни сейчас, и о положении, какое он будет занимать в будущем.

Это новообразование «Я»-концепции подростка обуславливает его отношение к действительности, окружающим, самому себе и моделирует его будущее место в обществе в виде жизненного плана (программы).

Не сформированные в полной мере мировоззренческие принципы способствуют тому, что подростков легче «обратить», подчинить своему влиянию в различного рода сектах, в т.ч. и деструктивных.

Подлинное обращение к религии требует достаточно высокого уровня самосознания, саморефексии, проникновения в свой собственный мир.

Массовую религиозность подростков (до 45%) иногда можно рассматривать как результат отсутствия комфорта в обществе, некритического отношения к пропагандируемым религиозным ценностям. Надо отметить, что соблюдают церковную дисциплину и бывают в храме еженедельно не более 1 - 1,5% молодежи. Современная молодежь принимает религию во многом как культурную норму, как приверженность национальным традициям, как часть своей национальной идентичности.

Исследования показывают, что чем конформнее подросток, тем комфортнее он чувствует себя в обществе.

В любой трудной жизненной ситуации, связанной с нарушением норм поведения подростка, нужно помочь ему не только критически осмыслить свое поведение, но и сохранить общую положительную самооценку, без которой невозможно ни исправление собственных ошибок, ни дальнейшее полноценное развитие личности.

Подросток ждет от взрослого эмоциональной поддержки и общей положительной оценки собственной личности. Отсутствие эмоционального благополучия приведет к формированию конфликтной, неустойчивой самооценки и личностной тревожности.

1.2. Агрессивность и агрессивное поведение подростка.

Психологический портрет подростка был бы явно неполным, если в нем будет отсутствовать такая важная деталь, как агрессия. К сожалению, в последние годы отмечается значительный рост, как агрессивного, так и проявлений ими противоправного поведения. По данным И.А. Горьковой за период с 1989 по 1996 г.г. рост числа подростков с повышенной агрессивностью среди их сверстников составил 26 %: с 35% в 1989 г. до 61% в 1996 г. в целом агрессивный тип акцентуации характера обнаруживают 75% 12 - 14-летних подростков с асоциальным поведением. Горькова И.А. Медико и социально-психологические корреляты устойчивого противоправного поведения подростков. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. н. СПб, 1998. О присущей несовершеннолетними правонарушителями агрессивности и коефликтогенности свидетельствуют и исследования Т.Н. Курбатовой и Э. Квятковской-Тохович. Курбатова Т.Н. Эмоционально-поведенческие особенности несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. н. СПб, 1981.; Квятковская-Тохович Э. Агрессивность и конфликтогенность несовершеннолетних нарушителей как объект педагогического изучения и воздействия. Авторф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. н. М., 1980. Агрессивное поведение подростков становится источником душевных страданий не только родителей, но и самих подростков, которые нередко становятся жертвами со стороны сверстников. Оно вызывает глубокую озабоченность у педагогов и работников правоохранительных учреждений. Практически оно затрагивает всех, кто, так или иначе, соприкасается с подростками. Поэтому так важно понять причины такого поведения или детерминанты агрессии и условия ее становления.

Детерминанты агрессии.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон в своем фундаментальном труде «Агрессия» выделяют четыре основных детерминанты агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.

Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия «не возникает в социальном вакууме». «На наше агрессивное поведение, пишут Р. Бэрон и Д. Ричардсон, влияют присутствие и действия других людей из социального окружения». Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. С.126. СПб.: Питер, 1997 Среди социальных детерминант агрессии ведущее место принадлежит фрустрации, т.е. блокированию разворачивания целенаправленного поведения, физическим и вербальным провокациям, характеристикам объекта агрессии (пол, раса) и подстрекательству со стороны окружающих.

Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры физической среды, создающие дискомфортные условия - жара, шум, теснота, загрязненный воздух, а также воздействие средств массовой информации и, прежде всего, кино и телевидения.

По мнению вышеупомянутых авторов, ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным, личностным детерминантам. Под ними авторы понимают «устойчивые черты характера и наклонности». Перечень личностных черт, приводимых Р. Бэроном и Д. Ричардсоном весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установок, ценностных ориентаций и самосознания личности. Несмотря на то, что все еще продолжается спор об относительной важности личностных, социальных и ситуативных детерминант в возникновении агрессии, нетрудно видеть, что в детском и подростковом возрасте роль индивидуальных детерминант агрессии чрезвычайно велика. Поэтому так важно более подробно остановится именно на этом, индивидуально-личностном аспекте возникновения и развития агрессии.

При характеристике агрессии чаще всего используют два основных понятия - агрессивное поведение (агрессивные формы поведения) и агрессивности. Кажущаяся близость этих терминов нередко затрудняет правильное понимание природы самой агрессии. В жизни бывает так, что, характеризуя того или иного человека, мы говорим: это агрессивная личность. Тем самым мы стараемся подчеркнуть наличие вполне определенного качества, присущего ему - агрессивности. В то же время иногда мы с удивлением вынуждены констатировать факт агрессивного поведения человека, которого было невозможно заподозрить в агрессивности. Таким образом, сама жизнь подсказывает нам наличие двух разных феноменов - агрессивности как качества личности и агрессивного поведения как целенаправленного действия. Действительно, многозначность понятия «агрессия» достаточно очевидна. Оно может быть употреблено и к бандиту, пытающемуся убить свою жертву, и к самой жертве, сумевшей убить бандита в порядке самообороны, и к стоматологу, вырывающему зуб у кричащего от боли пациента и т.д. Таких примеров не счесть.

О самой агрессии мы говорим тогда, когда она очевидна, т.е. проявляется в поведении или действиях человека. Вместе с тем вряд ли кому придет в голову назвать поведение стоматолога агрессивным, равно как и поведение защитившей себя жертвы. Возникает вопрос, какое поведение следует считать агрессивным?

Агрессивное поведение - «это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинения вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения, - пишут Р. Бэрон и Д. Ричардсон, подчеркивая при этом эмоциональный и мотивационный аспект, а именно поведенческий аспект проявления агрессии. Бэрон Р. Ричардсон Д. Ук. соч. С. 26.

Однако любое поведение - это всегда поведение конкретного человека. И оно определяется не только ситуацией, в которой он находится, людьми, с которыми он взаимодействует, но и его индивидуальными особенностями. Именно они характеризуют его со стороны психологических качеств, зная которые можно спрогнозировать возможное поведение. И нередко ошибаемся в этом прогнозе, поскольку сами по себе качества - это только возможности, предпосылки того или иного действия или поступка. Они могут проявиться в поведении, а могут и не проявиться. В конце концов, решение, как поступить, всегда остается за человеком, а не за качеством. С этой точки зрения вряд ли на агрессивность как устойчивое качество личности - это всего лишь понимание того, что агрессивность есть предпосылка, возможность агрессивного поведения. Поэтому прав А.А. Реан, когда говорит, что не за всяким агрессивным поведением стоит агрессивная личность, равно как не каждая агрессивная личность должна обязательно демонстрировать агрессивное поведение. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996.

Итак, если агрессивное поведение и агрессивность - это разные, хотя и связанные между собой понятия, то и природа их должна быть различной.

Факт агрессивного поведения - это всегда целостный акт, требующий проявления целостности на уровне всего человека. Следовательно, природа агрессивных форм поведения заключается не в отдельных психологических образованиях, качествах или свойствах, а в рамках единой структурно организованной и цельной системы человека. Уже говорилось, что агрессивное поведение - это, прежде всего, целенаправленное и преднамеренное поведение, т.е. сознательное поведение человека. И если это так, то ведущая роль в организации такого поведения принадлежит таким личностным образованиям, которые характеризуют систему установок и ценностей личности, уровень сформированности ее самосознания. Иными словами, человека, демонстрирующего устойчивое агрессивное поведение должны отличать специфический набор установок и ценностных ориентаций, специфическая структура его самосознания.

В докторском исследовании И.А. Горьковой было показано, что ни отдельные психологические свойства личности, ни эмпатийные качества, ни экстернально-интернальные способы поведения, ни ценностные ориентации, взятые отдельно, в отрыве друг от друга, не отличают девиантных подростков, активно проявляющих агрессивные формы поведения, от их законопослушных сверстников. Горьковая И.А. Ук. соч. И только на уровне структурного анализа перечисленных параметров выявляются различия между ними. Наибольшие же различия проявляются на уровне сформированности, т.е. структурированности и интегрированности, параметров самосознания личности, своеобразного интегратора всех индивидных, субъектных и личностных свойств подростка, регулятора его поведения. Например, если в группе законопослушных подростков все основные составляющие самосознания тесно связаны между собой, то в группе девиантов только часть из них. Во-вторых, в структуре самосознания девиантов слабо развиты такие его параметры как актуальное и идеальное «Я»: очень мало связей с личностными и поведенческими параметрами. Зато у них интенсивнее, чем в группе законопослушных, представлены связи личностных и поведенческих параметров с такими составляющими самосознания как сравнительная и потенциальная самооценка. Первая выражает субъективные представления подростков о собственной значимости (ценности) со стороны окружающих, а вторая - его возможные достижения в будущем. Таким образом, девиантные подростки как бы игнорируют свое настоящее «Я», для них неактуально идеальное «Я». Их представление о себе связано с оценкой себя в будущем и мнением сверстников. В этой связи становится понятным высокий уровень их конформности. Законопослушные подростки отчетливо демонстрируют противоположные тенденции. Они в большей степени опираются на представления о себе в настоящем, чем в будущем, у них высока роль идеального «Я». Качественное содержание актуального «Я» законопослушных подростков согласовано с их оценками себя в будущем, чего нет в группе девиантов. Все сказанное позволяет говорить о деформации самосознания девиантов, что соответствующим образом сказывается на их поведении. Горьковая И.А. Ук. соч.

Самосознание влияет на агрессивные формы поведения. Аверин В.А., Григорьева З.Н. Личностные детерминанты девиантного поведения подростков/ Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в 21 век. // Материалы 4 международного конгресса. СПб., 1998. Структура самосознания в группе подростков с агрессивными формами поведения в значительной степени деформирована. В частности, этот касается образа идеального «Я» (одного из составляющих самосознания), а само его содержание значительно отличается от объективной характеристики. В этой же группе подростов параметры самосознания тесно связаны с агрессивными формами поведения: по данным факторного анализа показатели агрессивного поведения вместе с личностными характеристиками и параметрами самосознания, образуют два первых, наиболее информативных фактора. У законопослушных подростков параметры агрессивного поведения вошли в состав последнего, наименее значимого фактора и связаны они преимущественно с типами акцентуаций характера, а не свойствами личности и тем более параметрами самосознания.

В целом уровень структурированности и интегрированности личностных показателей с параметрами самосознания в группе девиантов значительно ниже, чем в группе законопослушных.

Таким образом, истоки агрессивного поведения нужно искать в уровне сформированности личности человека и, прежде всего, - его самосознании.

Что касается природы агрессивности, то ее истоки находятся на уровне нейродинамических и психодинамических качеств, темперамента и некоторых видов акцентуации характера. К ним можно отнести эмоциональную чувствительность и раздражительность, уровень тревожности, некоторые эмоции, входящие в так называемый комплекс враждебности - гнев, отвращение и презрение, а также эмоции страха. Совокупное действие этих характеристик обусловливает готовность человека к агрессивным действиям.

Разведения между собой агрессивности и агрессивного поведения позволяет уточнить место каждой из них в ходе развития ребенка. Поскольку проявления агрессивности есть следствие преимущественно нейродинамического и психодинамического уровней в структуре человека, генетически обусловленных, постольку ранний, дошкольный, младший школьный и младший подростковый периоды - это время максимального проявления этого качества. Максимального потому, что агрессивность проявляет себя спонтанно, непроизвольно, т.к. отсутствуют развитые механизмы контроля и самоконтроля (сформированное самосознание). Именно потому детский и отчасти подростковый период - это период преимущественного проявления агрессивности, нежели агрессивного поведения.

По мере формирования и развития самой личности, в частности, ее самосознания агрессивность становится все более контролируемым параметром. Такая динамика становления агрессивных форм поведения, прежде всего, свидетельствует о том, что агрессия отнюдь не является неизбежным атрибутом поведения. Она говорит о возможности установления контроля над агрессией и указывает на конкретные механизмы, ответственные за этот контроль. Это - уровень развития личности в целом, в котором отражается мера ее структурированности и интегрированности, а также уровень развития самосознания личности. Влияя на процесс его формирования, создавая условия для его оптимального развития, мы тем самым создаем условия, предотвращающие появление сознательных форм агрессивного поведения. Именно поэтому становится важным выяснение условий, способствующих становлению агрессивного поведения человека.

Условия становления агрессивного поведения.

Обобщая многочисленные данные по этой проблеме можно выделить три основных фактора становления агрессивных форм поведения.

1. Семья как фактор агрессивного поведения.

Свои первые знания о моделях агрессивного поведения дети приобретают в семье. Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, «семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление» Бэрон Р., Ричардсон Д. Ук. соч. с. 93. Именно в семье ребенок проходит свой первый этап социализации и именно там он может усвоить первый урок агрессивного поведения. Что же способствует лучшему усвоению этого урока?

Во-первых это характер семейных взаимоотношений. Так, постоянные ссоры и скандалы отмечались в 39% семей подростков-правонарушителей, драки между родителями - в 24% семей, постоянная вражда между супругами - в 12%. Кормщиков В.М. Цит. по Горьковой И.А. ук. соч. на конфликтные отношения в семье как источник негативных переживаний указывают 56% мальчиков и 78 % девочек из группы трудных подростков и 47% мальчиков и 18 % девочек из группы благополучных. Антонова А.Г. Цит. по Горьковой И.А. ук. соч.

Во-вторых, это стиль семейного руководства. Практический интерес представляют данные о связи агрессивного поведения с наказаниями, используемыми родителями. Частые и неоправданно жестокие наказания, кстати, как и отсутствие контроля и присмотра за детьми, провоцирует детей к агрессивному поведению. Более того, дети, усвоившие агрессивные формы поведения в результате наказаний родителей, став взрослыми, столь же сурово наказывают уже своих детей. Другим отрицательным следствием карательной политики родителей могут стать активные либо пассивные формы сопротивления детей. Частые наказания, возбуждающие и расстраивающие детей, могут привести к тому, что они забывают причину, вызвавшую наказание. При этом исчезает «воспитательный эффект», на который рассчитывали родители. Наконец, дети, прирученные к частым и неоправданным наказаниям, оказываются неспособными к принятию правил приемлемого поведения, поскольку наказание заставляет ребенка скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет причины его.

Каким должно быть наказание? Во-первых, оно должно напрямую связано с поведением ребенка, и временной разрыв между проступком и наказанием должен быть минимальным. Во-вторых, нужно проявлять последовательность, когда за одно и то же нарушение всегда назначается одна и та же санкция. Кроме того, не следует грозить наказанием и не осуществлять его. В-третьих, любое наказание требует разъяснений и предложений альтернативных вариантов поведения. Разъяснения помогают ребенку понять, что в его поведении не поощряется и какие предлагаемые альтернативы не создают барьеры в поведении ребенка.

2. Следующим значимым фактором становления агрессивных форм поведения являются взаимоотношения со сверстниками. Например, дети в течение пяти лет регулярно посещавшие детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Агрессивное поведение связано и с положением ребенка в кругу своих сверстников. Отвержение ребенка другими детьми и низкий социальный статус в группе сверстников также провоцирует его к применению агрессивных форм поведения.

3. Третьим фактором усвоения ребенком моделей агрессивного поведения являются средства массовой информации и, прежде всего, кино и телевидение. Американские психологи сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, ребенок, проводящий у телевизора всего лишь два часа, видит в среднем за день свыше 17 актов агрессии, которые затем он будет пытаться воплотить в своей жизни. Во время регулярных просмотров телепередач ребенок видит, как герои выясняют отношения с помощью агрессивного поведения. Отождествляя себя с ними, ребенок вспоминает агрессивные действия, избираемые телеперсонажами для решения своих проблем. Эти сцены насилия стимулируют поведение агрессивных фантазий, помогая отрепетировать ребенку возможные агрессивные действия. Если семейные отношения или общение со сверстниками подкрепляет эту агрессию, оно становится привычкой. Привычка к агрессивным формам поведения становится барьером на пути успешной социализации ребенка, что стимулирует фрустрацию и как следствие этого усиление агрессивных тенденций. Круг замкнулся. Справедливости ради следует отметить, что спор о влиянии масс-медиа на становление агрессивного поведения детей продолжается. Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон «после многолетних исследований с использованием разнообразных методов и приемов мы все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Бэрон Р., Ричардсон Д. Ук. соч. с. 124.

1.3. Общие принципы, правила, технологии, методы работы социального педагога с агрессивными подростками.

Агрессивные тенденции личности могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям они могут приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане. Иногда они носят эпизодический, нестойкий характер либо являются наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействие из окружения и даже выглядят как патологическое влечение (И.А. Фурманов, 1996). Тяжесть агрессивных проявлений у детей и подростков можно определить по ряду параметров:

1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аффективная патология ребенка, тем больше возможности возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т.д.

2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно неадекватной формой реагирования на ситуацию.

3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкое влияние к агрессивным действиям.

4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В части случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинять ее контролю. В других, более тяжелых случаях ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивное действия, что и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и эффективное напряжение, гнев, ярость.

5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых - это проявление физической ауто-и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.

6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и в большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе расстройств агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они практически не поддаются психологической коррекции.

При попытке психологической коррекции агрессии необходимо прежде всего проанализировать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, каковы ее пропорции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения.

Тактика психотерапевтических воздействий должна строится в зависимости от предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом - включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально-приемлемый смысл; в третьем - не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом - активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий. Необходимо добиваться эмоционально положительного разрешения психологического конфликта.

Представляется целесообразным строить психологическую коррекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней агрессии.

Первый уровень - переживание эмоционально-негативных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции, начиная от дыхательных упражнений до более сложных форм аутогенной тренировки.

Второй уровень связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на психокоррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях.

На завершающем этапе ведущей задачей становится формирование осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии происходит на уровне самосознания, то необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усвоение ими культурных и духовных ценностей. Конечной целью воспитательных усилий является формирование устойчивого уровня правового и морального самосознания с учетом факторов, способствующих росту самосознания, главным из которых следует считать адекватное восприятие образа «Я» с незначительным расхождением между реальной и идеальной самооценкой, а также высоким уровнем самоконтроля и способности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях.

Превентивные меры и управление агрессией могут осуществляться через ее устранение (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «за что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатии), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и управлению своим поведением.

И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей:

1. Подростки, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистские наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в общих переживаниях, импульсивность поведения.

2. Подростки, склонные к проявлению вербальной агрессии, отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью.

3. Подростки, склонные к проявлению косвенной агрессии, характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.

4. Подростки, склонные к проявлению негативизма, отличаются «мимизоподобностью», ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.

Таким образом, агрессивных подростков можно разделить на две большие когорты: с социализированным (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированным (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения.

Методы коррекционной работы с агрессивными подростками.

Цель:

Научить ребенка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в проблемной ситуации.

Задачи:

· обучение агрессивных детей навыкам контроля и управления своим гневом;