Особенности коррекционной работы социального педагога с агрессивными подростками

· обучение ребенка отреагированию (выражению) собственного гнева и всей негативной ситуации в целом приемлемым способом;

· формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии;

- развитие позитивной самооценки.

Принципы:

1. контакт с ребенком;

2. уважительное отношение к личности ребенка;

3. положительное внимание к внутреннему миру ребенка;

4. безоценочное восприятие личности ребенка, приятие его в целом;

5. сотрудничество с ребенком - оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

Основные направления коррекционной работы с агрессивными детьми.

· консультационная работа с педагогами и родителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей;

· обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении;

· развитие позитивной самооценки;

· формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей; развитие эмпатии.

Как известно, в структуре агрессивного поведения выделяют несколько взаимосвязанных уровней: мотивация, побуждающая к агрессивному поведению; эмоциональные процессы, сопровождающие агрессивное поведение; процессы саморегуляции; когнитивная переработка информации; наконец, внешне наблюдаемые проявления и действия. Одной из наиболее эффективных и адекватных форм психологического воздействия на лиц, склонных к агрессивному поведению, большинством специалистов выделяется поведенческая коррекция. Поведенческий подход имеет ряд очевидных преимуществ, среди которых - концептуальная четкость и относительная простота методов. Кроме того, он непосредственно нацелен на поведенческие изменения и имеет выраженный практический характер. Психологическое воздействие может быть направлено на:

· Ослабление или устранение агрессивного поведения;

· Усиление ассертивного поведения;

· Развитие способности понимать свои чувства;

· Уменьшение эмоциональных реакции, сопровождающих агрессивное поведение;

· Формирование навыков адекватного и безопасного выражения гнева;

· Развитие способности расслабляться;

· Развитие способности самоутверждаться;

· Развитие эффективных социальных навыков.

Достижение позитивных поведенческих изменений в конкретном направлении является целью коррекции агрессивного поведения. Психологическая интерпретация осуществляется в форме консультирования, педагогической коррекции, психологических тренингов, психотерапии. Также она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы. Во всех случаях, независимо от формы и условий, должны соблюдаться следующие принципы поведенческой коррекции:

Принцип объективности.

Предполагает ориентацию преимущественно на внешне проявляемые и измеряемые переменные. Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, жесты, физиологические проявления (сердцебиение, покраснение, дрожь), двигательные реакции, симптомы (головокружение, спазм мышц, страхи), мысли, конкретные действия и поступки. Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно ( объективно) и систематически.

Принцип поведенческой оценки.

Указывает на необходимость проведения функционального анализа поведения клиента. Поведенческая оценка проводится при первой же встречи, а также впоследствии - для оценки эффективности работы или с целью изменения тактики воздействия. Она может осуществляться в форме заполнения таблицы с двумя колонками, каждая из которых соответственно содержит:

· Стимулы и ситуации (что предшествовало агрессивному поведению);

· Поведенческие реакции личности (как реагировала личность);

· Результаты и последствия данных реакции (что следовало сразу за поведением).

Поведенческую оценку обычно проводят в ходе интервью с клиентом или людьми, хорошо его знающими. Для анализа поведения можно использовать дневник самонаблюдения клиента, прямое наблюдение за клиентом; получение информации от других специалистов; организацию ролевых игр и т. д. Дополнительными источниками данных, необходимых для оценки, могут быть: медицинская информация, результаты анкетирования и тестирования, экспертные оценки.

Принцип системности.

Предполагает оценку роли агрессивного поведения в различных социальных системах и жизни личности в целом. Важно понимать, какую функцию агрессивное поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в семье, группе сверстников, учебно-профессиональной группе). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают дисфункциональное поведение.

Полученные данные позволяют определить, в чем суть проблем, как они возникают, и что способствует их закреплению. При этом важное значение имеет оценка функционального значения агрессивного поведения- той психологической «выгоды», которую человек из него извлекает и которая самоподкрепляет данное поведение.

В результате поведенческого анализа формулируются задачи помощи, а также способы контроля ее эффективности. Поскольку у клиентов обычно бывает несколько проблемных областей, необходимо выявить степень опасности каждой из них, в соответствии, с чем спланировать последовательность работы.

Принцип сотрудничества.

Поведенческая коррекция оценивается как достаточно авторитарная система, предполагающая контроль специалиста за поведением другого человека. Для личности с поведенческими проблемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведении специалисту. В соответствии с принципом сотрудничества клиент не только должен проявлять осознанное желание изменения собственного поведения, но и активно участвовать в выборе целей и методов последующей работы (с учетом конкретных внутренних и внешних условий). Разделение ответственности происходит в форме заключения договора о сотрудничестве. Важную роль в повышении продуктивной активности личности играет самостоятельная работа (клиента) пол выполнению домашнего задания в промежутках между терапевтическими встречами. При этом главным фактором, побуждающим клиента к сотрудничеству, являются личные отношения между ним и специалистом, основанные на честности, ответственности, поддержке и уважении.

Агрессивное поведение сопровождается широким кругом негативных эмоций, особенно гневом, тревогой, страхом и бессилием. Во многом неадаптивное поведение человека определяется тревогой. Однако следует избегать завышенных самооценок. Например, индивид может испытывать чувство тревоги при необходимости принять профессиональное решение просто потому, что он не имеет неадекватных для этого навыков. В таких случаях тревогу следует уменьшать, обучая необходимым навыкам. Существуют два основных способа коррекции негативных эмоциональных состояний- уменьшение их силы и выработка альтернативных реакции. Так, если в ходе поведенческого анализа у клиента выявляются специфические тревоги или фобии, а не просто общая напряженность, целесообразно использовать систематическую десенсибилизацию.

Систематическая десенсибилизация включает в себя три элемента:

· Обучение глубокой мышечной релаксации;

· Выстраивание иерархии стимулов, вызывающих тревогу;

· Предложение клиенту воображать, пребывая в состоянии релаксации, объекты из иерархии, вызывающие тревогу.

Перед началом работы необходимо кратко разъяснить клиенту суть данного метода. Иерархия тревог - это своего рода список вызывающих тревогу стимулов (ситуаций). Для каждой ситуации определяется уровень тревоги. Ситуации, вызывающие тревогу, группируются по темам: например, ответ на уроке, разговор с учителем, общение с представителями противоположного пола.

Стимулами и темами, которые наиболее часто нарушают функционирование клиентов, надо уделять больше внимания. Работа может быть проделана совместно или самостоятельно.

Далее при проведении десенсибилизации клиентов просят расслабиться и как можно реальнее вообразить сцены связанные с тревожными ситуациями.

Другим вариантом методики является контактная десенсибилизация, применяемая обычно в работе с детьми. В этом случае составляется список индивидуальных непереносимых ситуаций, ранжированных по значению. Но ситуации поочередно моделируются и решаются другим человеком, не имеющим аналогичных проблем. Затем ситуация отрабатывается с тем, кому эта проблема принадлежит. Методика может использоваться в группе подростков (7-9 человек), меньшая часть которых имеет проблемы в поведении.

Еще один вариант методики - эмотивное воображение. Здесь используется образ любимого героя ребенка, его кумира или значимого человека. В этом образе ребенок постепенно сталкивается с ситуациями и преодолевает их. Методика включает в себя этапы:

· Составления иерархии ситуаций и объектов, вызывающих тревогу;

· Выявления любимого героя, с которым бы ребенок себя легко идентифицировал;

· Воображения любой жизненной ситуации (при закрытых глазах) вместе с героем;

· Решения тревожащей ситуации в образе героя и т. д.

Важное место в практике психокоррекционной работы отводится специалистами методам саморегуляции. Саморегуляция рассматривается как важная «мишень» психологического воздействия. Процедуры релаксации могут использоваться сами по себе или быть частью более сложных методов, например систематической десенсибилизации. Наиболее распространенным методом является тренинг релаксации.

Существуют различные по форме, но схожие по содержанию варианты процедуры прогрессирующей мышечной релаксации. В начале обучения разъясняются цели процедуры, ее элементы и их назначение. Клиенты должны убедиться, что навыки релаксации помогут им справиться с определенными проблемами. Процесс обучения состоит из пяти основных этапов. На первом этапе клиентов обучают фокусировать внимание на определенной группе мышц. На втором - вызывать напряжение этой группы мышц. На третьем-этапе добиваться навыка фиксации, сохранения напряжения в течение 5-7 секунд. Далее проводится обучение освобождению от напряжения. На последнем этапе внимание специально фокусируется на снижении напряжения в мышцах или на полной релаксации данной группы мышц.

Клиенты должны хорошо освоить цикл « фокусировка- напряжение -фиксация- освобождение- расслабление» и применять его при выполнении домашнего задания. Чтобы облегчить обучение, все мышцы тела делятся на 16 групп. Консультант последовательно дает указания по созданию напряжения в каждой группе мышц;

· Сожмите правый кулак и напрягите мышцы нижней части руки;

· Согните правую руку в локте и напрягите мышцы верхней части правой руки; сожмите левый кулак и напрягите мыш2цы верхней части левой руки;

· Поднимите брови как можно выше; крепко зажмурьте глаза и наморщите нос;

· Сожмите зубы и растяните углы рта;

· С силой потяните подбородок вниз к груди, не давая ему коснуться ее; сведите лопатки вместе и сделайте глубокий вдох;

· Напрягите мышцы живота так, будто кто-то собирается вас в него ударить;

· Напрягите мышцы верхней части правой ноги, подтягивая верхние мышцы вниз, а нижние мышцы - вверх;

· Вытяните правую ногу и тяните пальцы ноги по направлению к голове;

· Встаньте на кончики пальцев правой стопы и поверните стопу вовнутрь;

· Напрягите мышцы верхней части левой ноги, подтягивая верхние мышцы вниз, а нижние - вверх;

· Вытяните левую ногу и тяните пальцы ноги по направлению к голове; встаньте на кончики пальцев левой стопы и поверните стопу вовнутрь.

Как только клиент освоит прием напряжения различных групп мышц, консультант предлагает ему выполнить эти упражнения с закрытыми глазами. Тренировка требует минимум 8-9 сеансов. Одновременно дважды в день проводятся самостоятельные упражнения по 15-20 минут.

Наряду с тренингом релаксации используют метод формирования стратегии самоконтроля. При этом первоначально клиента обучают самонаблюдению за собственным поведением: в постановке личных целей, в планировании постепенных шагов к цели, в нахождении значимых подкреплении позитивного поведения. Самонаблюдение часто осуществляется в форме дневника. Клиенты также могут составлять диаграммы или заполнять учетные листы. Самонаблюдение повышает уровень осознания и самоконтроля. Оно также используется для оценки прогресса в поведении.

После развития навыков самонаблюдения переходят к формированию самоконтроля. Существуют две основные стратегии самоконтроля, которыми могут воспользоваться клиенты. Во-первых, клиенты могут попытаться изменить окружающую среду в соответствии со своими целями до совершения действий.

Во-вторых, клиенты могут награждать себя после совершения действий, способствующих достижению цели, используя положительное самоподкрепление. Самоподкрепляющую силу имеет что-то выходящее за рамки повседневной жизни; что-то приятное, что мы делаем редко; наконец, самозаявления.

Эффективность самоподкрепления зависит от выбора вознаграждения и от его соответствия цели. Сложные цели могут быть разбиты на несколько этапов, чтобы клиенты поощряли себя за последовательное достижение все более важных целей. Составление односторонних контрактов также способствует развитию навыков самосовершенствования.

Наряду с эмоциональными проблемами и трудностями саморегуляции причинами нарушения поведения могут быть искажения в когнитивных процессах, таких, как восприятие, установки, интерпретации, умозаключениях и т.д. При изменении их содержания можно ожидать изменений и в эмоциональной, и в поведенческих сферах.

Первым приемом когнитивного переструктурирования может быть обращение внимания на противоречия в суждениях подростка. Другой распространенной методикой является идентификация и коррекция дисфункциональных мыслей. Например, агрессивное поведение часто сопровождается такими негативными убеждениями, как: «я плохая (плохой). Меня нельзя любить. Все меня ненавидят». При этом факты и оценки окружающих нередко противоречат суждениям клиента, но игнорируются им.

Негативные мысли и относящиеся к ним общие установки тщательно исследуются и идентифицируются- выявляются, получают название в терминах клиента, записываются. В следующей, проверочной, фазе логическая правильность и последовательность этих идей и установок подвергается критической оценке. Важно, чтобы клиент сам исследовал свое поведение и убедился в неадекватности «дезадаптивных мыслей», а также в том, что они являются причиной многих его бед.

В заключение разрабатываются альтернативные возможности интерпретации и оценки, которые апробируются в различных ситуациях. Другим важным приемом когнитивного переструктурирования является позитивная интерпретация. При этом у ребенка / подростка формируется навык позитивной интерпретации, как событий, так и действий людей.

Метод «гашения» агрессивного поведения.

Существуют различные способы «гашения» нежелательных действий. Наиболее распространенный метод- это наказание, которое имеет самые различные формы: тайм-аута, использования негативных последствий реакции, предъявления аверсивного события. Так, тайм-аут- это процедура, которую поведенческие консультанты часто рекомендуют использовать при работе с агрессивными или чрезмерно подвижными детьми. При этом ребенка просто удаляют из ситуации, в которой негативное поведение может получить подкрепление. Например, негативное поведение ученика в классе может подкрепляться вниманием со стороны преподавателя и одобрением сверстников. Но и то и другое оказывается недоступным, когда ребенка вынуждают покинуть класс.

В случае же неприемлемого поведения маленького ребенка его помещают в отдельную комнату на короткое время. При этом ребенок заранее должен быть информирован о правилах поведения и последствиях плохого поведения. Перед наказанием следует однократное предупреждение. Если же сделанное предупреждение остается без внимания, применять тайм-аут; настойчиво и систематически.

Методика использования издержек реакции.

Подразумевает, прежде всего, лишение человека подкрепляющих стимулов тогда, когда он демонстрирует нежелательное поведение. Подкрепляющими стимулами могут быть любимые занятия, свободное вр5емя, подарки, сладости, одобрение окружающих, успех. Другим вариантом издержек реакции является негативная реакция окружающих людей на агрессивное поведение личности. Самые распространенные и действенные формы негативных реакции - осуждение, выражение гнева, физическое наказание, угрозы.

Аверсивные методы.

Они обычно применяются в клинической обстановке, а не в процессе консультирования. В основе аверсировного метода лежит воздействие, вызывающее выраженный дискомфорт: боль, страх, отвращение.

При использовании методов «гашения» агрессивного поведения следует иметь в виду, что наказание эффективно, если оно:

· Понятно личности, основано на правилах;

· Используется последовательно;

· Непременно сочетается с позитивным подкреплением альтернативных реакций.

Наиболее гибкими методами формирования желательного поведения являются методы формирования ассертивного поведения. В их основе лежит преимущественно оперантный принцип обусловливания или различные виды подкрепления. Следует отметить, что как положительное, так и негативное подкрепление усиливают вероятность возникновения реакции. Положительные подкрепляющие стимулы предполагают предъявление чего-то, а отрицательные подкрепляющие стимулы - удаление чего-то в данной ситуации.

Главный метод изменения поведения - это позитивное подкрепление. Условия обеспечения успеха следующие, если подкрепление:

· Индивидуально значимо;

· Применяется систематически и немедленно вслед за желательным поведением;

· Имеет четкую связь между желательным поведением и используемым стимулом.

Подкрепление можно осуществлять непосредственно или косвенно. Кроме того, подкрепление может быть опосредованным, когда клиенты наблюдают за моделями- людьми, которые получают награду за желательное поведение. Иногда положительное подкрепление может поощрять неправильное поведение.

Многие подкрепляющие стимулы, такие, как похвала или проявление интереса, люди непроизвольно используют в ходе повседневной жизни. Метод подкрепления предполагает целенаправленное его применение с целью усиления адаптивных видов поведения и ослабления и устранения неадекватных форм. Первоначально проводится идентификация подкрепляющих стимулов.

Для этого необходимо выяснить, что именно является подкрепляющими стимулами для конкретного человека. Также можно предложить клиенту составить шкалу «приятных событий» или список условий, улучшающих настроение.

Подкрепляющие стимулы соотносятся с тремя жизненно важными сферами:

· Взаимодействия (отношения);

· Переживаний, несовместимых с депрессией/агрессией;

· Действий, повышающих самооценку с помощью ощущений адекватности и компетентности.

Формирование желательного поведения может осуществляться в форме активного социального обучения адаптивным поведенческим реакциям. Одним из методов профессионального консультирования, широко используемый в случаях отклоняющегося поведения, является репетиция поведения детей и подростков. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций.

Таким образом, психологическая корреляция агрессивных форм поведения включает в себя широкий арсенал методов, среди которых ведущее место занимают:

· Коррекция через игру; коррекция через изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу;

· Коррекция агрессивного поведения через творческое самовыражение;

· Коррекция агрессивного поведения через сублимирование агрессии в социально одобряемой деятельности, например в спорте;

· Коррекция агрессивного поведения через участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения;

· Коррекция агрессивности с помощью поведенческих методов.

Глава 2. Коррекционная работа с агрессивными подростками.

2.1. Особенности коррекционной работы социального педагога по снижению уровня агрессивности у подростков.

Подросток, как все дети его возраста, должен научиться некоторым правилам поведения; ласковая твердость заставит подростка считаться с этими требованиями. Его признание другими зависит от его поведения в обществе. Далее, не надо также угнетать его постоянными упреками, не слишком настаивать на том, что он должен делать и не делать; в таких случаях можно достигнуть цели, противоположной той, которая преследовалась.

Коррекционная работа с подростком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность. При этом необходимо проводить коррекционную работу как с самим подростком по изменению его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится подросток. Важно, чтобы психологическая коррекция подростков носила опережающий, предвосхищающий характер.

При разработке стратегических основ психологической коррекции необходимо ориентироваться на перспективу развития.

В практике психокоррекционной работы традиционно выделяются три основные модели коррекции: общая, типовая и индивидуальная.

Общая модель коррекции -- это система оптимального возрастного развития личности в целом. Она включает в себя щадящий охранительно-стимулирующий режим для подростка, соответствующее распределение нагрузок с учетом психического состояния, организацию жизнедеятельности подростка в школе, в семье и в других группах.

Типовая модель коррекции основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, семейной терапии, психорегулирующих тренировок и пр.

Индивидуальная модель коррекции ориентирована на коррекцию различных нарушений у подростка с учетом его индивидуально-типологических, психологических особенностей. Это достигается в процессе создания индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся недостатков с учетом индивидуальных факторов.

Все эти три модели тесно связаны и взаимозависимы, хотя имеют разные задачи. Так, общая модель психокоррекции ориентирована на профилактическую работу с подростком, типовая модель -- на оптимизацию, стимулирование психического развития, а индивидуальная модель -- на коррекцию недостатков в развитии подростка с учетом его индивидуально-психологических особенностей. При этом необходимо учитывать следующие методические требования:

· четко сформулировать основные цели психокоррекционной работы;

· выделить круг задач, которые должны конкретизировать основную цель;

· определить содержание коррекционных занятий с учетом индивидуально-психологических особенностей подростка, развития ведущего вида деятельности;

· определить форму работы с подростком (групповая, семейная, индивидуальная);

· отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей подростка;

· запланировать форму участия родителей и других лиц в коррекционном процессе;

· разработать методы анализа оценки динамики психокоррекционного процесса;

· подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы.

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростка осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

· диагностический;

· коррекционный;

· оценочный;

· прогностический.

В диагностический блок входят диагностика психического развития подростка и диагностика социальной среды. Диагностика психического развития подростка включает в себя:

· всестороннее изучение личности;

· анализ мотивационно-потребностной сферы подростка и членов его семьи;

· определение уровня развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов и функций;

· диагностику социальной среды подростка (анализ неблагоприятных факторов социальной среды, травмирующих подростка,
нарушающих его психическое развитие, формирование характера личности и социальную адаптацию).

Коррекционный блок включает в себя следующие задачи:

· коррекция неадекватных методов воспитания подростка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;

· помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;

· формирование продуктивных видов взаимоотношений подростка с окружающими (в семье, в классе);

· повышение социального статуса подростка в коллективе;

· развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;

· формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у подростков;

· развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

· формирование адекватных родительских установок на социально-психологические проблемы подростка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционный процесс;

· создание в детском коллективе, где обучается подросток, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочный блок, или блок оценки эффективности коррекционных воздействий, направлен на анализ изменений познавательных процессов психических состояний, личностных реакций у подростка в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Результаты коррекционной работы могут проявляться у подростка в процессе работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на протяжении длительного времени после окончания занятий.

Эффективность психологической коррекции зависит от конкретных целей психокоррекционного процесса. При симптоматической коррекции результат воздействий может проявиться уже после первых занятий с подростком. Однако в процессе психокоррекции необходимо ориентироваться не на симптомы, а на причины их порождающие. Действие каузальной коррекции может проявляться даже не сразу после окончания психокоррекционных занятий, а значительно позже.

Эффективность психологической коррекции зависит как от объективных, так и субъективных факторов.

К объективным факторам относятся:

· степень агрессивности подростка;

· четкость поставленных коррекционных задач;

· четкость организации психокоррекционного процесса;

· время начала коррекционного процесса.

К субъективным факторам можно отнести:

· установки подростка и родителей на психологическую коррекцию;

· отношение их к психологической коррекции и к психологу.

При оценке эффективности психокоррекционных воздействий необходимо использовать разнообразные методы, в зависимости от поставленных психокоррекционных задач.

Прогностический блок психокоррекции направлен на проектирование психофизиологических, психических и социально-психологических функций подростка.

Организационные аспекты психокоррекционных технологий. Эффективность психокоррекционных воздействий в значительной степени зависит от:

· формы проведения психокоррекционной работы;

· подбора и комплектации коррекционных групп;

· продолжительности и режима психокоррекционных занятий.

Традиционно выделяются две формы проведения психокоррекционных занятий -- индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития подростка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.

Индивидуальная психологическая коррекция выбирается в следующих случаях:

· если проблемы подростка имеют индивидуальный, а не межличностный характер, например, недоразвитие познавательных процессов у подростков с психическим недоразвитием и задержанным развитием;

· если подросток отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию подростка;

· если у подростка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.

Индивидуальная форма психологической коррекции в основном используется в работе с подростками, имеющими тяжелые формы психических и физических нарушений: тяжелые формы психического недоразвития, глубокие аффективные нарушения у подростков с дисгармоничным, искаженным и поврежденным развитием.

Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой подростки отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих самосознания:

· самопознание (когнитивный блок);

· отношение к себе (эмоциональный блок);

· саморегуляция (поведенческий блок).

Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.

Эмоциональный блок отвечает за формирование у подростка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта; получение новых эмоциональных переживаний в группе.

Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

Следует отметить, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Главное их отличие заключается в том, что групповая психокоррекция в большей степени акцентирует внимание на межличностных проблемах подростка, а индивидуальная -- на внутриличностных проблемах.

Возраст детей не играет определяющей роли при отборе в группу, особенно когда в коррекции участвуют подростки с психическим недоразвитием или задержанным развитием. В таких группах разница в возрасте может варьировать от 2 до 5 лет.

Групповую психокоррекцию подростков с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что снижает эффективность группового взаимодействия. Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена, прежде всего, на самого подростка. Следовательно, можно заключить, что

Психолого-педагогическая коррекция - это совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность запущенного подростка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении подростков, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию подростка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

Необходимо также, чтобы подросток начинал понемногу принимать себя таким, каков он есть; для этого он должен свободно выражать свои чувства. Пусть это будет в виде привязанности или радости, сопротивления или вражды, он должен утвердиться в окружающем мире. Если он встретит отрицательное отношение, это может привести его к столкновению с окружающим. Наоборот, он нуждается в том, чтобы участвовать и быть принятым в жизнь дома, школы, своего общества, занимать настоящее место и чувствовать участие в жизни. Между тем, известная активность для него несомненно возможна, если родители и воспитатели изучают это вместе.

Резюмируя все вышеизложенное, мы приходим к следующим выводам, что особенностями коррекционной работы социального педагога по снижению уровня агрессивности у подростков являются:

· консультационная работа с педагогами и родителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей;

· обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, снятие деструктивных элементов поведения;

· развитие позитивной самооценки;

· формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей;

· развитие эмпатии.

2.2. Методика коррекции агрессивного поведения подростков.

На современном этапе развития Российского общества, детерминированном новой социокульткурной ситуацией, актуализировалась проблема формирования личности школьника, ее оптимального саморазвития и самореализации в окружающем социуме. Самоопределение современного школьника происходит в условиях кардинальной смены духовно-нравственной парадигмы жизни страны, характеризующейся социальным расслоением, обострением межнациональных конфликтов, ростом преступности, нивелированием традиционных нравственных ориентиров, внедрением в массовое сознание идеологии культа силы и насилия, эгоизма и эгоцентризма. Пропаганда морально-нравственных ценностей западного образа жизни изменила духовную атмосферу российского общества, оказав существенное влияние на массовое сознание и общественное мнение различных групп населения и в особенности подростков.

Данные научных исследований и анализ статистических материалов свидетельствуют, что опора на западные аксиологические модели как социально одобряемые поведенческие стандарты не соответствуют ценностным ориентациям российского общества и принимает негативные, уродливые формы. Следствием этого является увеличение с каждым годом масштабов криминализации молодежной среды, проявление различных типов отклонения в способах поведения личности, рост агрессивности.

Особенно актуальна данная проблема для подростка, которые при выборе жизненной стратегии, осуществляющейся на фоне неизбежных кризисов данного возраста (резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки, потребность в самоутверждении и общении со сверстниками, максимализм в оценках, суждениях и взглядах и др.), зачастую ориентируются на модели агрессивного поведения. Современный школьник входит в мир, предельно сложный по своему содержанию и тенденциям социализации, что связано с темпом и ритмом научно-технических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования; с перенасыщенным характером информации, глубинно воздействующей на психику ребенка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции и защитных механизмов; с экологическим и экономическим кризисами, поразившими наше общество и вызывающими у детей чувство безнадежности и раздражения из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство. В силу этого поиск условий и средств, позволяющих эффективно корректировать агрессивное поведение подростка, выступает как актуальная теоретико-прикладная задача и требует междисциплинарного подхода. Проблеме агрессивного поведения посвящены специальные монографии и значительное чосло экспериментальных работ Р. Бэрона, А. Басса, П. Брейна, Л. Берковица, К. Бютнера, Д. Долларда, К. Лорэнца, Д. Ричардсона, Р. Селмана, Э. Эриксона. В отечественной науке плодотворно разрабатываются различные аспекты проблемы агрессивного поведения школьников: теоретико-методологические основы агрессии; анализ агрессивного поведения личности в контексте педагогики ненасилия, социальная детерминированность агрессивного поведения, типология агрессивного поведения школьников, специфика агрессивного поведения учащихся различных половозрастных групп, соотношение биологического и социального как психофизиологическая основа агрессивного поведения.

Говоря об агрессивном поведении, прежде всего, следует уточнить само определение агрессивности, под которым понимается свойство личности, поскольку она является приобретенным качеством, продуктом социализации и основана на биологически адаптивных механизмах, общих для человека и животных. Отдельные врожденные характеристики человека (тип характера, темперамент и др.) в процессе развития могут оказывать влиянии, порой существенное, на формирование этого свойства, но не являются определяющим фактором. Из этого определения следует, что агрессивность как свойство личности может функционировать на различных уровнях: от почти полного ее отсутствия до предельного ее развития. Чрезмерное развитие агрессивности определяет весь облик личности, делая ее конфликтной, неспособной к социальному сотрудничеству, проявляясь в неоправданной враждебности, жестокости.

Однако наличие агрессивности еще не делает личность социально опасной. Существуют одобряемые обществом формы агрессивности, поскольку это свойство человеческой психики является необходимым. Энергия агрессивности, ориентированная в созидательном направлении, порождает действия, выходящие за рамки обычных возможностей человека. В жизни часто возникают ситуации, когда надо преодолевать и разрушать препятствия на пути к достижению цели. И здесь агрессивность является незаменимым качеством. Т.е. в ограниченном диапазоне это социально необходимое свойство личности. Отсутствие его приводит к конформности, неспособности человека занять активную жизненную позицию. Вот почему правильную педагогическую оценку агрессивности можно дать, только учитывая направленность личности и осуществляемую ею деятельность. В ходе педагогического процесса встречается многообразие проявлений агрессивности в поведении подростков, и это требует определенной классификации, чтобы правильно организовать целенаправленную коррекцию.

Прежде всего, психологу и педагогу необходимо исследовать отношения в системах «подросток - подросток», «подросток - педагог», «подросток - группа сверстников». Это позволит выделить большую группу респондентов, объединенных спецификой условий жизни, семейного положения, экономического положения. Однако анализ психолого-педагогической и Медико-социальной литературы свидетельствует, что во многих случаях такие факторы сами по себе не являются причиной. Они лишь создают условия, при которых психологические факторы, способствующие развитию асоциального поведения, могут разворачиваться более активно.

Исследования показывают, что агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами:

· бедностью ценностных ориентаций, их примитивностью, отсутствием увлечений, духовных запросов, узостью и неустойчивостью интересов, в том числе и познавательных;

· повышенной внушаемостью, подражательностью, неразвитостью нравственных представлений;

· эмоциональной грубостью, озлобленностью как против сверстников, так и против окружающих взрослых;

· наличием крайних самооценок (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной, в последнем случае агрессия может выступать как защитная реакция компенсирующая собственную уязвимость), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами;

· эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций, преобладанием защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Все это необходимо учитывать, моделируя систему работы и методики коррекции агрессивного поведения подростков. Коррекция агрессивного поведения подростков будет эффективно осуществляться в процессе овладения ими социальными нормами и правилами поведения в ходе многоаспектного педагогического взаимодействия в различных социальных сферах («ученик - ученик», «ученик - группа учащихся», «подросток - группа сверстников», «ученик - учитель», «ученик - группа педагогов»). Более того, это многоаспектное взаимодействие должно осуществляться не эпизодически, а специально организовываться в рамках целостной педагогической системы.

Педагогическая система, направленная на коррекцию агрессивного поведения подростков, включает три модуля, каждый из которых охватывает основные направления деятельности с определенными категориями лиц (педагогами, учащимися, родителями).

Первый модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагог- воспитанник» и осуществляется как способ общения педагога и учащихся по выявлению и анализу реальных или потенциальных проблем подростка, совместному проектированию возможного выхода из них. Это становилось возможным в силу того, что педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и подростком. С другой стороны, он выступает тем человеком, который профессионально помогает подростку усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь.

Следует помнить, что педагогическое взаимодействие в системе «педагог - воспитанники» может выступать как средство коррекции агрессивного поведения подростка при соблюдении ряда условий:

1. наличие у педагога установки на необходимость оказания индивидуальной помощи данному подростку;

2. определенном уровне психолого-педагогической и Медико-социальной подготовки педагога, знающего сущностные и специфические проявления агрессивного поведения личности;

3. владение стилем общения, при котором педагогическое взаимодействие становится возможным;

4. ответном устремлении подростка принять помощь со стороны педагога.

Второй модуль системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальной сфере «педагоги-родители». Организация данной сферы педагогического взаимодействия вызвана важностью семейного воспитания. Многочисленные научные данные свидетельствуют, что важным условием развития асоциальной агрессии является фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны одного, либо обоих родителей. Если оба из родителей постоянно наказывают подростка, это может стать решающим фактором для проявления агрессии.

Не менее важным фактором агрессивного поведения является несогласованность в требованиях к подростку со стороны родителей. Если подходы отца и матери в требованиях к подростку и в методах воспитания сильно отличаются, или если один из родителей или оба непоследовательны в этих вопросах, у подростка не возникает четкого понимания норм поведения, следствием чего часто выступает агрессия.

Третий модуль педагогической системы направляется на организацию педагогического взаимодействия в социальных сферах «подросток - подросток», «подросток - группа подростков», «подросток - взрослые» и строится как поэтапная подготовка подростка к адаптации в школе как новом социуме. Вхождение подростка в мир взрослых как новую социальную ситуацию требует от него соблюдения определенных норм, дисциплины, исполнительности, приобретения новых навыков. И все это происходит на фоне того, что у каждого подростка в силу особенностей его развития повышается социально-психологическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении подростка. В подростковом возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться под влиянием разнообразного общения. По мере развития ответственности у подростка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое.

Подростков, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако, это не постоянная линия поведения подростка, а возможность, проявляющаяся лишь в неких частых случаях. Если же в сфере общения со сверстниками подросток не находит полной или частичной реализации, это может стать фактором, провоцирующим агрессивное поведение.

Таковы основные теоретические подходы к разработке программы коррекции агрессивного поведения у подростков.

Структура программы коррекции включает три этапа.

1 этап (осознание) предполагает формирование мотивационной установки на сотрудничество в совместной деятельности и общении.

На данном этапе «вхождения» агрессивных подростков в систему педагогического взаимодействия важнейшее значение приобретает их заинтересованность. Следует подчеркнуть, что важна не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством организации разных дел, требующих инициативы и творчества подростка. Именно заинтересованность вовлекает школьника в круг коллективных забот, позволяя найти достойное место в группе сверстников, удовлетворяя потребности агрессивно настроенного подростка в признании его прав и возможностей, нивелируя тем самым агрессивность поведения. На этом этапе работы педагог вызывает у подростков интерес к совместной деятельности и, опираясь на мотив, формирует у них первые представления о значимости качественного выполнения каждым участником своего задания для получения совместного результата общего задания. В ходе этого подростки получают первые представления о своей позиции участника общего дела, в котором каждый ответственен за собственный результат перед партнерами, осознают свою значимость.

2 этап (накопление) включает формирование системы умений активно взаимодействовать с партнерами по совместной деятельности и общению на основе достижения компромиссов. На данном этапе идет отработка коммуникативных умений, необходимых для организации бесконфликтного общения в процессе взаимодействия. Важным при этом является отработка способов «справедливого» распределения общественного задания, учет интересов и желаний партнеров, формирование убеждений о значимости согласованных действий для качественного выполнения совместной работы. В ходе этого идет формирование социально ценностных установок на общение: уметь слушать, этично выражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров, видеть состояние другого человека, уважать его чувства и настроения.

Подобная организация взаимодействия ставит подростков в условия, требующие идти на определенные компромиссы ради достижения совместного результата. Коррекция агрессивного поведения достигается здесь благодаря тому, что идет отработка способов сотрудничества на основе знания правил и норм совместного общения.

3 этап (применение) основывается на формировании рефлексивных способностей подростка в ходе оценки себя как партнера по совместной деятельности и общению.

На данном этапе важную роль в корректировке агрессивного поведения подростков играет темп наращивания положительных моментов в ходе взаимодействия, от чего зависит и наращивание «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация совместной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним. Напряженный темп организации совместной деятельности создает атмосферу всеобщей ответственности подростков и душевного их подъема. При этом особенно важно, чтобы каждый участник педагогического взаимодействия осмыслил то, каким путем был достигнут совместный результат, проанализировал собственный вклад в успешное завершение общего дела.

Проведенное исследование позволяет предположить, что коррекционно-педагогическое взаимодействие с агрессивными подростками в образовательном учреждении может быть эффективно организовано на основе целенаправленной работы и комплексной программы коррекции.

Разработанная методика может иметь различные аспекты практического применения, поскольку позволяет трансформировать педагогическими средствами агрессивные проявления подростков в социально одобряемые формы поведения.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опросных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом - Дерево - Человек» Дж. Бука, Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивности, негативизме ребенка; тест «Кинематический рисунок семьи». Р. Бернса, исследующий семейные причины агрессивности и других видов нарушения поведения, опросник Басса - Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д. Стотта для регистрации форм и синдромов дезадаптивного поведения.

Заключение.

Подростковый период - это время сомнений и внутренних перемен, когда целенаправленно или случайно, под влиянием момента, принимаются решения, влияющие на всю дальнейшую жизнь. Очень важны решения, касающиеся образования, выбора друзей, своего досуга, занятия спортом, отказа от употребления наркотиков и др.

Подростки хотят сами строить свою жизнь, решать с кем дружить, что читать, слушать, смотреть, как проводить свое свободное время, когда и как делать уроки, когда возвращаться вечером домой. Чтобы сделал взвешенный выбор, принял правильное решение, он должен находиться в спокойном, эмоционально уравновешенном состоянии, избегать состояний тревоги, страха, агрессии и т.д.

На становление агрессивного поведения ребенка оказывают влияние многие факторы, например проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга, а так же различные социальные факторы.

В настоящее время появляются все больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино или на экранах телевидения, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей. Существует также непосредственная связь между проявлением подростковой агрессии и стиля воспитания в семье. Бэрон Р., Ричардсон Д, 1998; Лешли Д., 1991; Раншбург Й., Поппер П, 1983; Кэмбелл Р, 1997. Так, Раншбург Й. и Поппер П. отмечают, что если ребенка строго наказывать за любое проявление агрессивности, то он учится скрывать свой гнев в присутствии родителей, но это не гарантирует подавление агрессии в любой другой ситуации.