Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвивальний потенціал нестандартних уроків у сучасній початковій школі

Виконала студентка 32 групи

факультету підготовки

вчителів початкових класів

Шипіла Валентина Михайлівна

Тернопіль - 2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. НЕСТАНДАРТНІ УРОКИ В КОНТЕКСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЗВИВАЛЬНОЇ ФУНКЦІЇ НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Історіографія проблеми дослідження

1.2 Сутність, зміст та види нестандартних уроків

1.3 Вікові особливості творчого мислення молодших школярів та їх врахування при проведенні нестандартних уроків

1.4 Дидактичні умови проведення нестандартних уроків у процесі реалізації розвивальної функції навчання

Розділ ІІ. МЕТОДИКА РЕАЛІЗАЦІЇ РОЗВИВАЛЬНОГО ПОТЕНЦІАЛУ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1 Система нестандартних уроків в початковій школі як засіб підвищення якості навчання школярів

2.2 Особливості організації нестандартних уроків у передовому педагогічному досвіді

2.3 Перевірка шляхів реалізації розвивального потенціалу нестандартних уроків в експериментальному дослідженні та його результативність

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність проблеми дослідження. На сучасному етапі розвитку і становлення сучасної початкової школи ставиться завдання піднести якість навчання школярів, активно і цілеспрямовано готувати їх до подальшого навчання та практичної діяльності. Запровадження нового змісту освіти „сприяє підвищенню теоретичного рівня знань учнів, розвитку їх інтелектуальних здібностей. Проте якість знань учнів іще невисока. Особливо діти відчувають утруднення, коли треба пояснити сутність виучуваних явищ, розкрити взаємозв'язки між ними ” [48, 2]. Далеко не всі учні можуть застосовувати набуті знання у змінених умовах, наближених до життя.

Сьогодні в освітньому просторі України відбуваються кардинальні зміни, зумовлені процесом реформування школи, який відбувається відповідно до закону України "Про загальну середню освіту", Концепції загальної середньої освіти, Державного стандарту початкової загальноосвітньої освіти. Все це забезпечує системне оновлення змісту та перехід на нову структуру навчання. В учителів з'являється можливість застосовувати нові активні технології навчання, цінні для кожного учня.

Завдання сучасної початкової школи -- „навчити дітей не формально заучувати поняття, закони, а глибоко осмислювати внутрішню сутність знань і вмінь, щоб творчо застосовувати ці знання на практиці для розв'язування проблем, які постійно ставить перед людиною життя” [55, 4]. Учитель повинен дбати про те, щоб підвищувати рівень знань учнів, удосконалювати навчально-виховний процес. Щоб виконати ці завдання, потрібно розв'язати ряд теоретичних і практичних проблем навчання та виховання учнів і, зокрема, „проблему удосконалення типології, структури і методики проведення уроку як основної форми організації навчання у початкових класах” [62, 10].

Прагнення перебудувати навчально-виховний процес на науковій основі, глибше пізнати психологічні особливості вихованців, творчо використати в повсякденній практиці здобутки психолого-педагогічної науки й передового досвіду, самостійно шукати ефективні шляхи розв'язання завдань навчання, виховання, всебічного розвитку дітей стає нормою діяльності багатьох педагогічних колективів України.

У перебудові навчально-виховного процесу важливе місце належить удосконаленню уроку, який „фактично забезпечує успіх виконання школою її найважливішої функції, -- озброювати підростаючі покоління глибокими знаннями основ наук, виробляти вміння застосовувати їх у житті, формувати на цій основі риси гармонійної особистості” [70, 62]. Висока ефективність навчального заняття -- перший і один з найголовніших показників якості роботи школи, вчителя. Забезпечити „повну педагогічну віддачу кожного уроку, зробити його не лише навчаючим, і й реалізувати можливості щодо виховання й розвитку кожного учня - основне завдання, яке мають вирішувати вчителі сьогодні” [74, 9].

У школах України нагромаджено певний досвід інтенсифікації навчання шляхом активізації діяльності учнів, посилено увагу до різних видів самостійних, творчих, практичних робіт. Дедалі більшого поширення набувають такі форми і методи організації уроку, як шкільна лекція, семінарське заняття, диспут, нестандартний урок [86].

І все-таки перебудова навчально-виховного процесу відбувається надто повільно. На багатьох уроках „час витрачається непродуктивно, навчально-виховні цілі досягаються далеко не повністю. Нерідко заняття переобтяжені фактичним матеріалом; недостатня увага приділяється застосуванню знань; у ряді випадків значна частина навчальної праці учнів переноситься на домашню роботу; невиправдано мало місця на уроках посідає їхня творча пізнавальна діяльність” [73, 48]. Ці та інші недоліки в організації уроку знижують його педагогічну ефективність, ведуть до перевантаження учнів, роблять їх навчальну працю нудною, малопродуктивною.

Далеко не все роблять учителі для розвитку мислення, здібностей школярів, загартування їх волі. Не повністю використовуються можливості виховного впливу навчання на особистість школяра.

Сьогодні учителі дедалі глибше усвідомлюють, що „сучасний урок повинен стати інструментом не лише передачі знань, а й їх здобуття, що вчитель з контролера і коментатора підручника має перетворитися на організатора пізнавальної діяльності учнів як у школі, так і поза нею” [63, 12]. Для цього важливо „на кожному занятті виявляти знання навчального матеріалу всіма без винятку вихованцями, вивчення нового матеріалу зробити справою колективною, турботою всіх, закріплення розглядати не стільки як констатацію рівня засвоєння знань, скільки як ще один спосіб навчання” [71, 68]. Слід зосередити увагу насамперед на забезпеченні максимальної ефективності кожної навчальної години, на повнішому використанні всіх її можливостей.

На уроках вивчається матеріал, визначений програмою. При цьому велике значення має правильна організація самого процесу навчання. Для формування у молодших школярів уявлень і понять про предмети та явища природи, для виявлення їх сутності, властивостей застосовуються навчальні методи (словесні, наочні, практичні), відповідні методичні прийоми, використання яких залежить від особистості вчителя, його творчості, майстерності. Але „на звичайному (традиційному) уроці вчитель не завжди може реалізувати все задумане” [66, 5]. Тому у процесі навчання у початкових класах використовуються специфічні форми організації навчального процесу.

Швидкий розвиток науки, зростання обсягів нової інформації потребують від школи підготовки активних, самостійних людей з розвиненими творчими здібностями. Практичний досвід переконує нас у недостатній ефективності традиційного уроку для розв'язання названих вище проблем, тому „науковці та педагоги практики беруть за мету створення нових форм і методів навчання” [70, 62]. Очевидно, одним із можливих варіантів розв'язання проблеми може стати застосування нестандартних форм проведення уроків у початкових класах.

Аналіз робіт науковців (Т.Байбара [4], С.Бойченко [10], Т.Гусак [26], Е.Печерська [70], О.Савченко [73], В.Тараненко [77]), методистів (В.Заворотнюк [35], Г.Лисенко [50], Л.Лухтай [51], В.Чекіна) [80], ознайомлення з досвідом роботи педагогів практиків (Д.Вельдбрехт [16], В.Бутрім [15], Н.Гордуз [2324], Л.Губенко [27], Н.Десятниченко [28], Л.Доренська [30], Г.Крупська [47], І.Мушак [58], Л.Павленко [67] та багато інших), дають змогу зробити висновок, що в сучасній початковій школі використовуються різноманітні форми нестандартних уроків, проте ця проблема ще до кінця не розв'язана.

А такий її аспект, як вплив нестандартних уроків на розвиток особистості молодшого школяра, практично залишається поза увагою вчених. Це й зумовило вибір теми дослідження: “Розвивальний потенціал нестандартних уроків у сучасній початковій школі”.

Об'єкт дослідження - нестандартний урок як форма організації навчання молодших школярів.

Предмет дослідження - дидактичні умови організації та проведення нестандартних уроків у початкових класах.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити розвивальний потенціал нестандартних уроків у сучасній початковій школі.

Гіпотеза дослідження: якість навчання молодших школярів суттєво підвищиться за умови систематичного використання у навчальному процесі нестандартних уроків різних видів.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати стан проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітній практиці.

2. Описати сутність, зміст та види нестандартних уроків.

3. Виявити дидактичні умови проведення нестандартних уроків у процесі реалізації розвивальної функції навчання.

3. Охарактеризувати практику розв'язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі та передовому педагогічному досвіді.

4. Науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність виявлених дидактичних умов реалізації розвивального потенціалу нестандартних уроків у початкових класах.

Методи дослідження. Для досягнення мети та завдань застосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні - аналіз, порівняння й узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей у періодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні - педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, констатувальний і формувальний етапи експерименту, кількісна та якісна інтерпретація отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 20072009 років на базі Червоненської ЗОШ ІІІІ ступенів Золочівського району Львівської області.

Дослідження здійснювалося у два взаємопов'язані етапи:

На першому етапі (20062007 рр.) - проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми; визначено вихідні теоретичні положення, об'єкт, предмет, мету; сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі (20072008 рр.) - проведено констатуючий експеримент; обґрунтовано дидактичні умови проведення нестандартних уроків у процесі реалізації розвивальної функції навчання. З метою перевірки висунутих положень розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формувального етапу експерименту. Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал, сформульовано висновки, розроблено рекомендації, які втілено у практику навчання молодших школярів.

Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи - 112 сторінок.

Розділ І. НЕСТАНДАРТНІ УРОКИ В КОНТЕКСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ РОЗВИВАЛЬНОЇ ФУНКЦІЇ НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

1.1 Історіографія проблеми дослідження

Ефективність навчально-виховної роботи визначається не тільки методами викладання учіння, а також і формами його організації. На жаль, на сучасному етапі розвитку дидактичної науки немає чіткого визначення цього поняття, його сутності як педагогічної категорії. Г.Щукіна констатує, що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються повсякденним уявленням про сутність цієї категорії" [84, 48]. Це, безумовно, веде до термінологічної плутанини. Наприклад, польські дидакти В.Оконь і Ч.Купісевич використовують поняття "організаційні форми навчання" [13], Ю.Бабанський - "форми організації навчання" [2], В.Галузинський і М.Євтух - "види та форми організації навчання" [45], О.Кондратюк і А.Дьомін - "форми організації навчання" [52]. У ряді випадків також змішують поняття "методи навчання" і "форми навчання".

У зв'язку з цим виникає, по-перше, необхідність чіткого визначення цієї дидактичної категорії, по-друге, гостра потреба конкретизування її сутності.

Поняття "форма" (від лат. - зовнішність, устрій) трактується у лінгвістиці як „зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом” [22, 27], а з філософської позиції це -- „усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту” [28, 5]. Отже, форма будь-якого явища, у тому числі й дидактичного, визначає внутрішню організацію, зміст будь-якого предмета або явища і обіймає систему його стійких зв'язків.

Якщо метод навчання - це „сукупність прийомів і способів залучення до навчально-пізнавальної діяльності учнів, задіювання різних аналізаторів” [30, 29], то форма навчання - це „спеціальна конструкція навчального процесу, характер якої зумовлюється змістом навчання, методами, прийомами, засобами діяльності вчителів і учнів” [37, 56]. Ця конструкція являє собою внутрішню організацію змісту, тобто реально виступає як процес взаємодії вчителів і учнів під час роботи над певним навчальним матеріалом.

Форма організації навчання як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також із порядком його здійснення.

Звичайно, ця організація „залежить від вибору дидактичних методів, прийомів і засобів, розуміння цілей і завдань процесу навчання, втілення рекомендацій психологічної і педагогічної наук, зокрема дидактичних закономірностей і принципів, у практику роботи педагогів” [45, 29]. Проте безпосередня діяльність, активна і змістовна взаємодія учителів і учнів полягають саме в організації. Щодо понять "форми організації навчання" і "організаційні форми навчання" -- можна констатувати їхню тотожність [73]. Вони визначають конкретні форми навчальної роботи, завдяки яким відбувається стабілізація і впорядкування всієї навчально-пізнавальної діяльності учителів і учнів.

Організаційні форми навчання й методи навчання перебувають у діалектичному взаємозв'язку. Останні наповнюють перші конкретним внутрішнім змістом [77]. Наприклад, екскурсії під час вивчення історії України можна використати з різними цілями: в одному випадку їх можна застосувати для вивчення нового матеріалу, а в іншому - для його закріплення, встановлення зв'язку теорії з практикою. Ясна річ, що ці екскурсії матимуть різний зовнішній вигляд і під час їх проведення будуть застосовуватися різні методи навчання.

Розглянемо розвиток деяких видів організаційних форм навчання. З історії педагогіки відомо, що „спочатку було індивідуальне навчання за сімейним планом, коли вчитель одночасно займався з дітьми різного віку. Цікавим документом, що дійшов до наших часів, є книжка "Настанови Володимира Мономаха своїм дітям", в якій давалися поради щодо навчання і формування особистості захисника держави” [86, 125].

Писемні пам'ятки підтверджують, що напередодні навчального року батьки запрошували вчителя додому, його зустрічали ласкавим словом і поклоном. Батько, тримаючи сина за руку, передавав його вчителю з проханням навчити "уму-розуму". Мати стояла біля дверей і мала плакати. Майбутній учень, наближаючись до вчителя, тричі вклонявся. Вчитель садив його біля себе, і розпочиналося навчання. Перший урок був коротким. Потім батьки пригощали вчителя, дарували буханець хліба і рушник, домовлялися за плату і проводжали до воріт.

Учитель працював з невеликою групою (810 дітей) або з одним учнем.

Кормильство -- це форма індивідуального домашнього виховання і навчання дітей феодальної знаті. Київські князі добирали кормильців серед воєвод, знатних бояр. Вони були наставниками і регентами малолітніх княжичів. займалися їхнім розумовим, духовним і військово-фізичним навчанням і вихованням. Така індивідуальна й індивідуально-групова форма навчання використовувалася в Україні до кінця XVII століття [86].

У XVIII столітті поширюється форма масового навчання, яку вперше було використано ще у братських школах у XVI столітті. її контури окреслив німецький педагог-гуманіст Й. Штурм (15071589) - організатор першої класичної гімназії в Страсбурзі. Теоретично цю форму було узагальнено і обґрунтовано в книзі Я.А.Коменського "Велика дидактика". Свій подальший розвиток вона отримала в роботах К.Ушинського [73].

Класноурочна система як форма групового навчання вже понад 350 років панує у школах усього світу. Були численні спроби підмінити її або звести нанівець. Проте жодний замінник не виправдав себе на практиці.

Першу спробу модернізації класноурочної системи було зроблено наприкінці XVIII -- на початку XIX століття в Англії А.Беллом і Дж.Ланкастером. Вона має назву "беллланкастерська система". В її основі лежить парне навчання [79]. Тоді була мода на школи "взаємного навчання": учні, згруповані у десятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів (так званих моніторів), яких, своєю чергою, вчив педагог. Замість підручників широко використовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

Наприкінці XIX - на початку XX століття набуває актуальності проблема індивідуалізації навчання, яка враховує рівень розумового розвитку учня. Це "батівська" система у США, "маннгеймська" -- в Європі. Елементи цієї системи на сучасному етапі використовуються у США, Англії, Австралії, де є класи для здібних учнів [9]. Наприклад, в Англії в початковій школі ці класи комплектуються на основі тестування.

Наступною спробою була система індивідуалізації навчання американської вчительки О.Паркхерст, яка мала назву "дальтон-план" (за назвою міста Дальтон) [79]. Вона замість класноурочної системи запропонувала "клас організації", тобто замінила навчальні класи предметними "лабораторіями": учні за допомогою вчителя-консультанта складали індивідуальний план на день; потім займали навчальні місця, де самотужки вивчали заданий матеріал; наприкінці дня вони складали своєрідний залік, результати якого заносили в індивідуальну картку.

У другій половині 20х років XX століття основні ідеї "Дальтон-плану" втілилися в лабораторно-бригадну організацію навчання в радянській школі, коли замість класів створювалися "лабораторії", учні розподілялися на невеликі групи-бригади (по 57 осіб), навчання в яких здійснювалося за підручниками відповідної побудови [37, 57]. Тоді ж у школах України були спроби застосування "дальтон-плану" як форми вільного навчання, але він виявився неефективним.

Кардинальним кроком для української освіти стала постанова ЦК ВКП(б) „Про навчальні програми і режим у початковій та середній школі"(25 серпня 1932р.), яка проголосила основні "хиби" діючих програм і рекомендувала підходи до розробки нових навчальних програм [77, 5]. Зокрема, у розділі ІІ "Про організацію навчальної роботи і зміцнення шкільного режиму" засуджувався лабораторно-бригадний метод навчання і проголошувався як основна форма організації навчального процесу урок; уводився поточний індивідуальний, систематично проваджуваний облік знань учнів; наголошувалося на необхідності зміцнювати свідому дисципліну учнів з правом виключення з школи порушників без права вступу до школи терміном від 1 до 3 років та ін.

Отже, постанова встановлювала загальні єдині вимоги до розробки навчальних програм та організаційні засади внутрішнього життя школи.

Активне відродження "дальтон-плану" почалося у 5060х роках ХХ століття у вигляді "плану Трампа" (розроблений Л.Трампом) [86]. Сутність його полягає в намаганні якомога більше індивідуалізувати процес навчання за допомогою різних гнучких форм його організації. Тут поєднуються заняття у великих аудиторіях, у малих навчальних групах з індивідуальними заняттями. Лекції читаються досвідченими викладачами для великої аудиторії (1001500 осіб) з використанням сучасних технічних засобів навчання. В малих групах (по 1015 осіб) обговорюється матеріал лекції. Ці заняття веде або рядовий викладач, або найздібніший учень із групи. Потім проводиться індивідуальна робота в навчальних кабінетах, лабораторіях. Час розподіляється так: на лекції - 40% навчального часу; на заняття в малих групах - 20; на індивідуальну роботу - 40%. Навчальні класи відсутні, склад навчальних груп не є постійним. Ця система вимагає чіткої роботи викладачів і матеріального забезпечення. Окремі елементи "плану Трампа" активно використовуються в системі вищої освіти як за кордоном, так і в Україні.

На початку XX століття педагоги А.Фер'єр (Швейцарія), О.Декролі (Бельгія), О.Шульц (Німеччина) виступили авторами „комплексного методу навчання, сутність якого - в об'єднанні матеріалу навчання навколо темкомплексів” [84, 49]. Але ця комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук.

Отже, проблема організаційних форм навчання є досить актуальною і складною. Вона остаточно не розв'язана. Основними напрямами вдосконалення організаційних форм навчання у дидактиці вважається модернізація змісту навчання, опрацювання та впровадження елементів індивідуалізації, технізації та створення модулів навчально-пізнавальних дій.

На сучасному етапі розвитку дидактичної науки є кілька варіантів класифікації форм організації навчання. Наприклад, В.Оконь поділяє їх на три групи:

робота під час занять;

домашня робота;

робота після занять [86, 267].

Ч.Купісевич їх класифікує на основі таких критеріїв:

кількості учнів (індивідуальна і групова форми організації навчальної діяльності);

місця навчальної діяльності учнів (лекція в класі, лабораторна робота, екскурсія, виробнича діяльність, домашня робота тощо);

тривалістю дидактичного заходу (лекційні та позалекційні) [13, 53].

І.Підласий пропонує їхню класифікацію за такими ознаками:

за кількістю учнів -- масові, колективні, групові, мікрогрупові, індивідуальні форми навчання;

місцем навчання -- шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

дидактичною метою - форми теоретичного навчання: лекція, факультатив, гурток, конференція; комбінованого або змішаного навчання: урок, семінар, домашня робота, консультація; практичного (практикуми) і трудового навчання: робота в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо;

тривалістю навчання - класичний урок (45 хв.), спарені заняття (90 хв.), спарені скорочені заняття (70 хв.), а також уроки "без дзвінків" [79, 362363].

За кількістю учнів, як правило, виокремлюють індивідуальну і групову форми навчання [73]. Індивідуальна форма навчання - найстаріша в історії педагогіки. В давнину вона полягала в індивідуальній реалізації певних дидактичних завдань учнів за безпосередньої чи посередньої допомоги вчителя. Таке навчання надавало можливість індивідуалізувати як зміст, так і темп навчання, що, своєю чергою, сприяло постійному й водночас докладному контролю за ходом і результатами пізнавальної діяльності.

Педагог міг також контролювати власні навчальні дії і, відповідно, вносити певні корективи, пристосовуючись до обставин. Таке навчання і в давнину, і на сучасному етапі дає високий ефект, тому що „учень набуває певних знань, практичних навичок та вмінь за оптимальний для себе час. враховуючи свої психічні особливості та обсяг навчального матеріалу” [3, 71]. Доконечною умовою отримання таких результатів є висока педагогічна майстерність учителів.

Індивідуально-групове навчання передбачає таку організацію навчального процесу, коли кожний суб'єкт учіння виконує індивідуально-однакові для всіх учнів завдання у складі групи, а індивідуалізоване навчання -- таку організацію засвоєння знань, умінь, навичок, яка дає змогу кожному суб'єктові учіння навчатися за індивідуальним планом і програмами, адаптованими до нього, в індивідуальному темпі.

Зміст і організація дидактичного процесу в національній системі освіти основною формою навчання передбачають, передусім, колективну роботу, головне місце в якій посідає класноурочна система.

Класноурочна система навчання полягає в тому, що „навчальна робота проводиться з групою учнів (однакового віку і рівня підготовки) протягом певного часу і за встановленим розкладом у формі уроку” [12, 5]. Вона має як позитивні аспекти, так і недоліки.

Позитивним є керівна роль учителя; забезпечення послідовного, систематичного вивчення матеріалу; зміна видів занять; можливість використання різних способів і прийомів навчально-пізнавальної діяльності; забезпечення певної активності учнів; наявність сприятливих умов для взаємного навчання, колективної діяльності, виховання і розвитку учнів; відносне раціональне використання часу і економність, оскільки учитель працює одночасно з великою групою учнів [14, 58].

Суттєві недоліки цієї системи у тому, що важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів, бо вчитель орієнтується на "середнього учня"; вона слабо формує і розвиває мотивацію учіння, особливо в обдарованих учнів; не вирішується проблема відставання для тих учнів, які відчувають труднощі в учінні, тобто не розв'язується проблема неуспішності та відставання; учні залишаються на повторний курс, якщо не засвоїли якісь предмети [2, 65].

Характерні властивості класноурочної форми організації навчання наступні:

постійний склад учнів приблизно одного віку і рівня підготовки (клас);

кожний клас працює відповідно до свого річного плану (планування навчання);

навчальний процес здійснюється у формі окремих взаємопов'язаних елементів (уроків);

кожний урок присвячується лише одному предмету (монізм);

уроки постійно чергуються (розклад);

керівна роль належить учителю (педагогічне управління);

застосовуються різні форми та види пізнавальної діяльності учнів (варіативність діяльності) [86, 265].

Також досить широко використовується позаурочна форма навчання, до якої належать семінарські заняття, практикуми, факультативні заняття, екскурсії, предметні гуртки, спортивні секції, домашня навчальна робота, консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції тощо.

Ключовим компонентом класноурочної форми організації навчання є урок - така „форма організації навчання, за якої навчальні заняття проводяться вчителем із групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовленості протягом точно встановленого часу, за сталим розкладом” [9, 31]. Умовно кажучи, урок - це "відрізок" навчального процесу, який є закінченим за смислом, у часі й організаційно.

Від якості уроку залежить ефективність функціонування всієї школи. Тому багато теоретиків і практиків працюють над його вдосконаленням.

Загальні вимоги до уроку такі:

проведення уроку на основі сучасних наукових досягнень, передового педагогічного досвіду, закономірностей навчального процесу;

проведення уроку на основі методик гуманних дидактичних концепцій;

особистісна спрямованість, тобто забезпечення учням умов для самореалізації та ефективної навчально-пізнавальної діяльності з урахуванням їхніх інтересів, потреб, нахилів, здібностей та життєвих настанов;

оптимальне поєднання і системна реалізація на уроці дидактичних принципів;

встановлення міжпредметних зв'язків, які усвідомлюються учнями;

зв'язок із раніше засвоєними знаннями, навичками, уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку учнів;

актуалізація, стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості учня: мотиваційної, пізнавальної, емоційно-вольової, фізичної, моральної тощо;

логічність, вмотивованість і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності учнів;

ефективне застосування сучасних дидактичних засобів, особливо -- комп'ютерних;

тісний зв'язок із життям, першою чергою - з особистим досвідом учня;

формування практично необхідних знань, навичок, умінь, ефективної методики навчально-пізнавальної діяльності;

формування мотивації навчально-пізнавальних дій, професійного становлення, потреби постійної самоосвіти;

діагностика, прогнозування, проектування, планування кожного уроку [37, 5859].

Окрім цього, „кожен урок має сприяти ефективній реалізації основних функцій дидактичного процесу -- освітньої, розвиткової, виховної та самовдосконалення” [45, 28]. В контексті сучасних концепцій навчання „на перший план, замість освітньої, виходить виховна функція дидактичного процесу -- формування всебічно та гармонійно розвинутої особистості” [79, 217]. Це вимагає, безумовно, зміни парадигми уроку з метою формування духовного світу учня, допомоги в його самоактуалізації та самореалізації, визнання права бути суб'єктом навчального процесу і формування суб'єкт-суб'єктних взаємин на кожному уроці. Така парадигма має бути гуманною і особистісно спрямованою. Відповідно, ґрунтовно змінюється зміст цих функцій та вимоги до уроку. Виховні вимоги до уроку:

формування і розвиток в учнів національної свідомості, самосвідомості та ментальності, провідних рис громадянина своєї держави;

формування в учнів високої духовності, підвалину якої мають становити загальнолюдські, національні та професійні цінності, широка моральна, правова, екологічна, політична, художньо-естетична й фізична культура;

формування і розвиток в учнів активної життєвої настанови, допомога в самоактуалізації та самореалізації у навчальному процесі та майбутній професійній діяльності;

вміле поєднання дидактичних, розвиткових і виховних завдань кожного уроку та їх творче спрямування на формування і розвиток всебічно і гармонійно розвиненої особистості;

формування і розвиток мотивації постійного самовдосконалення і змістовної професійної діяльності шляхом реалізації потенційних інтелектуальних, фізичних та інших можливостей;

підпорядкування виховної мети уроку загальній меті виховання [2, 6566].

Розвиткові вимоги до уроку такі:

спрямованість кожного уроку на максимальний розвиток духовних, інтелектуальних, фізичних і творчих здібностей кожного учня, його провідних психічних рис;

направленість кожного уроку на "зону найближчого розвитку" учня та її творче проектування і реалізація;

проведення занять з урахуванням індивідуально-психічних особливостей кожного учня та активна допомога в його самовдосконаленні [10, 58].

Дидактичні вимоги до уроку такі:

· чітке визначення освітніх завдань кожного уроку та їх творче поєднання із загальною метою вивчення конкретного предмета й формування особистості учня в навчально-виховному процесі;

· оптимальне визначення змістового компонента кожного уроку з урахуванням особистісної спрямованості навчально-виховного процесу;

· широке використання методів, прийомів і способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів та їхнього творчого розвитку;

· творчий підхід до обґрунтування методики проведення уроку;

· опора на загальнолюдські цінності в застосуванні принципів навчання;

· забезпечення активного зворотного зв'язку, дієвого контролю і управління тощо [73, 242].

Крім зазначених, обов'язково слід мати на увазі й інші вимоги до сучасного уроку:

організаційні (чіткість, раціональне використання часу, обладнання, дисципліна тощо);

управлінські (цілеспрямованість, оперативність, конкретність, стиль управління тощо);

санітарно-гігієнічні (температура, освітленість, працездатність, перевтома тощо);

етичні (рішучість, вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність тощо);

психологічні (врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, психічного стану учнів і вчителя, настрою вчителя та ін.) [79, 151].

Класифікацій уроків є десятки. Проблема ця складна і не вирішена остаточно у світовій і вітчизняній дидактиці. Сучасна класифікація уроків здійснюється на основі дидактичної мети. Авторами такої класифікації є В.Онищук, М.Сорокін, М.Махмутов та ін. Основні типи уроків у сучасній вітчизняній школі такі:

комбіновані (змішані) уроки;

уроки засвоєння нових знань;

уроки формування навичок і вмінь;

уроки узагальнення і систематизації знань;

уроки практичного застосування знань, навичок і умінь;

уроки контролю і корекції знань, навичок і вмінь [86].

Така класифікація є найзручнішою для планування, прогнозування діяльності вчителя, обґрунтування методики кожного уроку.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто „етапи побудови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними. Характер елементів структури визначається завданнями, які слід постійно вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш оптимальним шляхом досягти тієї чи іншої дидактичної, розвиткової та виховної мети уроку” [52, 7778]. Визначення і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей навчального процесу. Зрозуміло, логіка засвоєння знань відрізняється від логіки формування навичок і вмінь, а тому і різниться структура уроків відповідних типів. Кожний тип уроку має свою структуру.

Методика визначених типів уроків складається з трьох частин:

організація роботи -- 13 хв.;

основна частина (формування знань, навичок і вмінь; їх засвоєння, повторення, закріплення і контроль; застосування на практиці) -- 3540 хв.;

підсумок уроку, повідомлення домашнього завдання - 23 хв. [86].

Творчі педагоги постійно вдосконалюють методику проведення класичного уроку, в результаті чого в навчальний процес впроваджуються нестандартні уроки.

Отже, форма організації навчання є важливою дидактичною проблемою, яка безпосередньо впливає на результативний компонент навчального процесу. Вона тісно пов'язана з методами і засобами навчання, бо кінцевий результат визначається комплексом дидактичних умов, серед яких важливе місце посідають організаційні форми навчання.

1.2 Сутність, зміст та види нестандартних уроків

Використання тієї чи іншої форми організації навчання значною мірою залежить від історично складеного типу (способу) засвоєння знань. Типи засвоєння знань безперервно змінювались відповідно до розвитку продуктивних сил і виробничих відносин. Ще у школах Стародавнього Єгипту застосовували практично-наслідувальний тип засвоєння знань. Його структура нескладна: учні сприймали зразок і виконували дії за зразком (роби, як я).

З розвитком науки і культури практичне наслідувальне навчання вже не задовольняло правлячі класи рабовласницьких держав. Почало зароджуватись словесно догматичне навчання. Цей тип досяг найбільшого розвитку у середньовічних школах (повідомлення, механічне запам'ятовування, дослівне відтворення) [86].

Надалі перед школою постало завдання посилити зв'язок навчання з життям, довкіллям і виробництвом. Почали використовували наочність (натуральні предмети і зображувальну наочність), унаслідок чого досягли чуттєвого сприймання, розуміння учнями зовнішніх елементарних зв'язків, відтворення. Це наочно інформаційний тип засвоєння знань (демонстрування наочності, коментарі, пояснення, закріплення, повторення, оцінка знань).

Як бачимо, типи засвоєння знань учнями значною мірою залежали від тих завдань, які суспільство висувало перед школою в певний період свого розвитку. Характер засвоєння знань накладав свій відбиток на типологію, структуру й методику того чи іншого типу уроку.

У нашій країні, коли з'явилась потреба в освічених кадрах (30--50 р. XX ст.), перед школою постало завдання: підготувати учнів до вступу у вузи і технікуми. Школа головним чином з цими завданнями справилася на основі інформаційно-ілюстративного типу засвоєння знань [73].

Традиційний комбінований урок з п'ятиелементною структурою мало сприяє розвитку в учнів пізнавальної діяльності та творчої активності. Особливо тепер, коли перед загальноосвітньою школою стоять такі завдання, як підготувати людину, яка повинна мати глибокі та всебічні знання з основ наук, уміти творчо застосовувати їх у будь-яких ситуаціях, виявляти самостійність, активність та ініціативу в творчому розв'язанні різних завдань. Через це інформаційно-ілюстративне засвоєння знань і відповідний їй комбінований урок з 5елементною структурою потребує удосконалення.

У сучасній школі на уроках мають поєднуватися такі елементи навчально-виховного процесу:

змістовий -- засвоєння знань;

виховний -- формування переконань, моральних якостей учня;

операційний -- засвоєння дій, навичок, умінь;

прикладний -- застосування знань і дій [10, 58].

Усі ці елементи повинні бути тісно взаємозв'язані та впливати один на одного. У процесі навчання центральне місце посідає змістовий елемент -- засвоєння знань, уявлень, понять, законів, закономірностей розвитку природи і суспільства, основних теорій з певної галузі науки. Засвоєння знань безпосередньо впливає на формування переконань і взаємозв'язане з процесом формування дій (операцій, навичок, умінь) та застосуванням їх на практиці.

Сучасним вимогам до навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі найбільш відповідає інформаційно-пошуковий тип засвоєння знань [3, 71]. У ньому поєднується засвоєння учнями готової інформації і діяльність, спрямована на пошук нових знань, "способів виконання дій і творче застосування їх на практиці. Впровадження цього типу засвоєння знань сприяє підвищенню рівня пізнавальної активності та самостійності учнів на уроці, розвитку розумових здібностей і творчого підходу до будь-якої справи.

Кожний урок повинен перш за все розв'язувати певне завдання. Мета навчальної діяльності може бути ближня, тобто даного уроку, і дальня, перспективна. Перспективну мету вчитель визначає на півріччя, рік згідно з програмами для кожного класу [73]. Наприклад, перспективна виховна мета -- формування світогляду. Виходячи з перспективної мети, учитель визначає мету і завдання даного уроку.

Дуже важливо правильно визначити мету і завдання уроку. Коли неправильно визначена мета, учитель неправильно встановлює і тип уроку, його структуру і методику. Якщо мета формулюється так: "Сформувати поняття про воду", "Засвоєння учнями властивостей води", то це означає, що вже під час уроку учні мають глибоко осмислити всі властивості, вміти їх пояснити, навести приклади і застосувати свої знання в нових умовах.

У початковій школі використовують уроки таких типів: комбіновані, предметні, уроки екскурсії, узагальнюючі, уроки засвоєння нових знань і т. ін. [73]. Залежно від типу уроку намічається його структура. Під структурою (побудовою) уроку розуміють, з яких етапів (елементів) складається урок, в якій послідовності ці елементи входять до заняття і як вони між собою пов'язані. Кожний тип уроку має свої основні етапи.

Готуючись до уроку, вчитель має визначити основні етапи уроку, послідовність методів і прийомів навчання, характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів.

Учням на уроці треба чітко сформулювати тему, поставити навчальну мету, визначити конкретні завдання уроку. У поурочному плані, який відбиває структуру уроку, обов'язково потрібно передбачити всі структурні елементи уроку, зокрема, зміст і послідовність різних педагогічних прийомів. На уроці необхідно раціонально використати час для здійснення навчального процесу [9, 33].

Наразі змінено підхід до визначення структури уроку в початковій школі. Дидакти [2; 73; 86] наголошують на її багатоваріантному характері, пропонують розрізняти типові уроки та специфічні форми їх проведення. Визнання свободи вчителя в доборі форми уроку (звичайно, з огляду на його мету, зміст, вікові особливості учнів) стимулює широке використання відомих форм та пошук нових. Ще один поштовх до пошуків у цьому напрямі -- шестирічні першокласники, навчання яких вимагає гнучкості у використанні форм уроків.

Нестандартний урок -- таку назву отримало „явище, що виникло як своєрідна реакція масової педагогічної практики 70х років XX сторіччя на втрату учнями інтересу до навчання. Первинне значення терміну -- навчальне заняття, яке має нестандартну (невизначену) структуру [2, 65].

Отже, термін "нестандартний урок" дещо втратив своє первинне значення. Проте набув нового, бо конструювання "специфічних форм проведення уроків" [11, 9], безумовно, є свідченням спроби вчителя вийти за межі шаблону в побудові методичної структури заняття. Вийти за межі будь-чого можливо лише за умов осмислення принципів його побудови. Таким чином, використання, а тим більше створення нестандартних форм уроків вчителями є виявом учительської творчості.

В сучасних умовах „важливість нестандартного уроку полягає в тому, що він підвищує ефективність навчання, зацікавлює учнів до вивчення нового матеріалу, сприяє розвитку творчих здібностей молодших школярів” [20, 11]. Це зумовлює те, що у фаховій літературі, на сторінках періодичної преси, на засіданнях методичних об'єднань шкіл, на наукових конференціях ВНЗ розглядають ці важливі для теорії та практики початкової освіти питання. Сьогодні відбуваються дискусії щодо визначення сутності нестандартних уроків та цінності такої форми занять у навчанні, розвитку й вихованні учнів.

Нестандартний урок -- це „імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру” [27, 15]. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять. Найпоширеніші серед них -- уроки-пресконференції, уроки-аукціони, уроки -- ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки, театралізовані уроки, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки-сумніви, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-концерти, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки „спрямовані на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, бо вони глибоко зачіпають емоційномотиваційну сферу, формують дух змагальності, збуджують творчі сили, розвивають творче мислення, формують мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності” [23, 2]. Тому такі уроки найбільше подобаються учням і викликають у них творчий інтерес.

Існує кілька поглядів на нестандартний урок. Так, на думку О.Антипової, В.Паламарчук, Д.Рум'янцевої, „суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню” [2, 65]. Л.Лухтай називає нестандартним такий „урок, який не вкладається (повністю або частково) з межі виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи” [51, 31].

Е.Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у „викладанні певного матеріалу у формі, пов'язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності” [70, 63]. О.Митник і В.Шпак наголошують, що „нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше - завдяки відсутності штампів у педагогічній технології” [54, 11].

Як бачимо, у фаховій літературі, на сторінках періодичної преси відбувається дискусія щодо визначення сутності нестандартних уроків та цінності нових форм занять у навчанні, розвитку й вихованні учнів. Тож, "нестандартний урок як своєрідне педагогічне явище бурхливо розвивається, постійно набуваючи нових рис. Він -- дитя перебудови суспільства і школи, і доля його пов'язана з долею цього процесу".

О.Антипова, Д.Рум'янцева і В.Паламарчук [2], простежуючи історію розвитку уроку як основної форми навчання в школі, зауважують, що нестандартні заняття виникали тоді, коли в суспільстві відбувалися кардинальні зміни, реформи. Так, у 20х роках минулого століття народилися урок-суд, урок-диспут, урок-екскурсія, урок у полі, урок-ярмарок та ін., 60ті роки ХХ ст. дали життя коментованим і цілісним (узагальнюючим) урокам. Згодом кількість таких форм організації навчальної діяльності зросла. До речі, наразі можна нарахувати біля 50 нестандартних форм проведення уроків, які використовують учителі в своїй роботі.

Оскільки є нагальна потреба дати об'єктивну оцінку доцільності застосування нетрадиційних (нестандартних) занять, визначити їх вагу та місце в системі навчання, в останнє десятиріччя практичний досвід застосування нових форм нестандартних уроків почала опановувати методика. Класифікація нестандартних уроків ще не склалася, але добірка їх уже досить різноманітна. Аналіз робіт науковців (Т.Байбара, Н.Вакарчук, Л.Варзацька, Т.Гусак, О.Кузьменко, Е.Печерська, О.Савченко, Н.Стяглик, Г.Тарасенко, В.Шпак), методистів (В.Авер'янова, Д.Вельбрехт, В.Заворотнюк, Г.Лисенко, Л.Лухтай, Н.Токар, В.Чекіна), ознайомлення з досвідом роботи педагогів практиків (В.Бутрім, І.Волкова, І.Гуревич, Н.Гордуз, В.Демчук, Л.Доренська, Л.Козоріз, Г.Крупська, О.Митник, І.Мушак, І.Опанасець, Т.Пасічник, П.Пашаніна, О.Полєвікова, Л.Тумакова, Т.Шафрай та ін.), дають змогу зробити висновок про те, що форми уроків, які застосовуються в сучасній початковій школі, можна згрупувати наступним чином:

бінарні уроки (2--4й клас, двічі на семестр);

віршовані (римовані) уроки (1--4й клас, раз на місяць);

інтегровані (міжпредметні) уроки (1--4й клас, тричі на семестр);

уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урок-засідання, урок -- круглий стіл, урок-конгрес, урок-практикум, урок -- пресконференція, урок -- проблемний стіл, урок-семінар, урок-суд, урок-телеміст) (4й клас, двічі-тричі на семестр);

уроки-дослідження (урок-знайомство, урок--панорама ідей, урок-пошук, урок-самопізнання, урок "Слідство ведуть знатоки", урок "Що? Де? Коли?") (3--4й клас, тричі на семестр);

уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захист, урок-інтерв'ю, урок-екзамен, урок-ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок -- огляд знань, урок-презентація, урок-ярмарок) (1--4й клас, 3--4 рази на семестр);

уроки-змагання (урок -- брейнринг, урок-вікторина, урок-КВД -- конкурс винахідливих та допитливих, урок-КВК -- конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок -- мозкова атака, урок-турнір) (1--4й клас, 3--4 рази на семестр);

уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-марафон, урок-подорож) (1--4й клас, 3--4 рази на семестр);

уроки -- сюжетні замальовки (урок-віночок, урок-вечорниці, урок-драматизація, урок-казка, урок картинна галерея, урок-ранок, урок-спектакль, урок-фестиваль, урок -- усний журнал) (1--4й клас, двічі-тричі на рік) [41].

У запропонованій класифікації бінарні, віршовані та інтегровані уроки виділені окремо. Інші ж види уроків зібрані за групами, що відрізняються характером реалізації творчого потенціалу вчителя й учнів. Ми вважаємо, що ця класифікація не суперечить підходу до уроку, виробленому в сучасній дидактиці. Бо головне завдання педагога -- не тільки чітко усвідомлювати мету кожного окремого уроку, а й розуміти важливість проведеного заняття як органічної ланки загального ланцюжка даної теми, розділу, курсу, циклу, всього навчально-виховного процесу.

Однак є певні переваги використання форм уроків, що увійшли до описаної вище типології, оскільки вони „дозволяють урізноманітнювати навчальну діяльність, відійти від чітких рамок стандартного уроку з його незмінною структурою: опитування, пояснення, закріплення, домашнє завдання; сприяють підвищенню активності учнів, а отже -- і ефективності уроку” [40, 3]. Стимулюючи творчу діяльність учителя і вихованців, нестандартні уроки створюють сприятливі умови для співпраці, що є надзвичайно важливим у роботі початкової школи.

Розглянемо детальніше специфічні можливості кожного типу нестандартних уроків у початковій школі в реалізації цілей навчання та деякі методичні аспекти їх проведення.

У практиці роботи вчителів початкової школи використовують різноманітні види нестандартних уроків. Розглянемо найпоширеніші з них.

1. Віршовані (римовані) уроки.

Віршовані (римовані) -- це „такі нестандартні уроки, що проводяться у віршованій формі” [36, 24]. Всі етапи такого уроку, всі завдання, задачі, пояснення -- римовані тексти. Як правило, ці уроки підсумовують вивчені теми, тобто є узагальнюючими (систематизуючими), їх структура подібна до структури уроків узагальнення знань. Важливо зазначити, що римовані уроки максимально зосереджують увагу школярів, бо матеріал подається стисло -- віршами, і не можна пропустити основне, треба зуміти його чітко виділити й зробити певні висновки. Такі нестандартні уроки стають справжнім святом для учнів і вчителя.

В.Бутрім [15] використовує римовані заняття раз на місяць. Спостереження показали, що після таких нестандартних уроків діти "грають у рими", а деякі, за свідченням батьків, пробують самі "складати" вірші. Ось скільки цінного у проведенні віршованих уроків для школярів і для вчителя.

2. Інтегровані уроки.

У сучасному педагогічному процесі значного розвитку набула ідея міжпредметної інтеграції. Інтегровані уроки ставлять за мету „спресувати споріднений матеріал кількох предметів навколо однієї теми. Діти розглядають якесь явище, поняття з різних боків” [49, 15].

Аналіз чинних програм для початкової школи та вивчення досвіду вчителів свідчить про широкі можливості для інтеграції навчального матеріалу з окремих предметів. Як зазначає О.Савченко, „такі нестандартні уроки дають можливість учителеві разом із учнями опанувати значний за обсягом навчальний матеріал, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв'язків, уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти цілісності знань” [73, 167].

Ю.Колягін [45] наводить класифікацію інтегрованих уроків. На його думку, інтегровані уроки можуть поділятися залежно від:

навчальних предметів, що інтегруються:

§ урок рідної мови і мовлення з образотворчим мистецтвом;

§ урок рідної мови і мовлення з ознайомленням з навколишнім світом (природознавством);

§ урок рідної мови і мовлення з художньою працею;

§ урок рідної мови і мовлення з народознавством тощо;

§ визначення мети уроку:

§ урок з автономними цілями;

§ урок з домінуючими та супровідними цілями;

місця проведення уроку:

§ уроки, що проводяться у класній кімнаті;

§ поза класом:

§ урок у залі, музеї, на виставці; урок творчості серед природи;

§ комплексна форма (класна у поєднанні з позакласною);

тривалості уроку:

§ академічний урок;

§ спарений (два три 45 чи 30хвилинних уроки);

§ кількості інтегрованих уроків:

§ подвоєні (інтегрування змісту двох навчальних предметів);

§ потроєні (інтегрування змісту трьох навчальних предметів).

У фаховій літературі останніх років можна знайти багато розробок інтегрованих уроків. Вивчення значної кількості таких уроків дозволяє зробити висновок про наявність певної структури [41] такої форми уроку.

Перший етап проведення інтегрованого уроку -- організаційний. Другий -- ознайомлення з темою та метою. На третьому етапі під час актуалізації опорних знань учнів важливою є вступна бесіда, характерна особливість якої -- актуалізація знань з усіх інтегрованих предметів. Час її проведення має бути не більше ніж 8--10 хвилин. Підготовка цього етапу уроку потребує від класовода особливої уваги: бесіда повинна бути змістовною, лаконічною, чіткою. Якщо уроки з різних предметів за однією темою проводяться окремо, вступна бесіда триває вдвічі (втричі) довше. Саме тому об'єднання змісту навчальних дисциплін значно скорочує час на їх опанування і забезпечує різнобічне сприймання предметів чи явищ, що є безперечною перевагою інтеграції. Наступні етапи інтегрованого уроку можуть проводитися по-різному, залежно від теми й мети конкретного уроку.