Форми організації навчання основ здоров’я у початковій школі

79

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Тернопільський національний педагогічний університет

Імені Володимира Гнатюка

Кафедра природничих і математичних дисциплін

початкового навчання

Дипломна робота

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ

ОСНОВ ЗДОРОВ'Я У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Виконала:

студентка 53 групи

заочної форми навчання

факультету ПВПК

ГРИЦІВ

Оксана Іванівна

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент Гладюк Т. В.

ТЕРНОПІЛЬ -- 2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Проблема використання форм організації навчання у теорії та практиці початкової школи

1.1 Сутність та види форм організації навчання

1.2 Характеристика основних форм організації навчання в початковій

школі 11

1.3 Стан використання різноманітних форм організації навчання

курсу "Основи здоров'я " у практиці початкової школи

Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота з використання різних форм організації навчання з курсу «Основи здоров'я» у 1 класі

2.1 Вікові особливості розвитку дітей шестилітнього віку

2.2 Особливості методики проведення уроків з основ здоров'я у 1 класі

2.3 Оптимальне поєднання різних форм організації навчання основ здоров'я

2.2 Результати експериментальної роботи

Загальні висновки

Список використаної літератури

Додатки

ВСТУП

Зміна цілей і цінностей сучасної освіти, яка відбулася останніми роками, засвідчує потребу у новому розумінні педагогами ролі здоров'я в організації навчально-виховного процесу, оцінці його результатів. Це знайшло відображення в низці основоположних документів, які визначають діяльність школи. Так, Законом про загальну середню освіту вперше серед завдань школи передбачено "виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров'я учнів (вихованців)" [16, 35].

Значення здоров'я важко переоцінити. Здоров'я -- найперша необхідна умова успішного розвитку кожної людини, її навчання, праці, добробуту, створення сім'ї і виховання дітей. Від ставлення людини до здоров'я багато в чому залежить його збереження і зміцнення. Навчити дітей берегти і зміцнювати своє здоров'я -- одна з найважливіших проблем сучасної школи, і початкової її ланки зокрема.

Пріоритетність оздоровчої функції школи постійно утверджував В.О.Сухомлинський. Адже в педагогічній діяльності Василя Олександровича завжди порушувалася проблема фізичного розвитку і здоров'я дітей. Він зазначав: "Турбота про здоров'я -- це найважливіша праця вихователя. Від життєрадісності, бадьорості дітей залежить їхнє духовне життя, світогляд, розумовий розвиток, міцність знань, віра в свої сили. Якщо виміряти всі мої турботи й тривоги про дітей протягом перших чотирьох років навчання, то добра половина їх -- про здоров'я" [45, 103].

Увага до оздоровчих функцій сучасної шкільної освіти зумовлена негативними тенденціями, якими характеризується стан здоров'я дітей в нашій країні. Це такі, як:

Ш наслідки Чорнобильської аварії;

Ш соціально-економічні умови;

Ш низький рівень культури здоров'я в сім'ї;

Ш дорожньо-транспортні пригоди тощо.

Завдання виховання свідомого ставлення учнів до свого здоров'я та здоров'я інших в умовах переходу до 12-річної школи реалізується на основі Державного стандарту початкової освіти. До Базового навчального плану введено нову освітню галузь "Основи здоров'я і фізична культура".

Навчання основам здоров'я -- це цілеспрямований двосторонній процес взаємодії учителя і учнів, у ході якого здійснюється засвоєння знань, формування вмінь і навичок. Ефективність засвоєння учнями знань з основ здоров'я значною мірою залежить від вибору вчителем форм організації навчальної роботи, які регламентують спільну діяльність учителя та учнів, визначають співвідношення різноманітних видів навчально-пізнавальної діяльності (індивідуальної, групової, колективної), ступінь активності учнів у цій діяльності й керівництва нею з боку вчителя.

Проблемою удосконалення організаційних форм навчання займалися Я. Коменський, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, О. Ващенко. Дана проблема розглядається в роботах А. Алексюка, Н. Казанського. В. Онищука, О. Савченко, Ю. Чабанського та інших.

Особливості навчання учнів основам здоров'я висвітлені у працях П. Бей, Т. Бойченко, Н. Будної, О. Гнатюк, М. Гриньової, О. Команьової, О. Лабащук, О. Савченко та інших.

Актуальність проблеми зумовили вибір теми дипломної роботи: "Форми організації навчання основ здоров'я у початковій школі".

Об'єкт дослідження -- процес навчання основ здоров'я у початковій школі.

Предметом дослідження є форми організації навчання курсу "Основи здоров'я".

Мета дипломної роботи -- виявити особливості використання форм організації навчання курсу "Основи здоров'я " у 1 класі.

Гіпотеза дослідження: оволодіння молодшими школярами знаннями, уміннями й навичками з основ здоров'я відбуватиметься швидше і якісніше за умови оптимального поєднання різноманітних форм організації навчання.

Для досягнення визначеної мети роботи ми вирішували такі завдання:

Проаналізувати сутність та види організаційних форм навчання у початковій школі.

Охарактеризувати основні організаційні форми навчання.

Виявити особливості організації уроку з курсу "Основи здоров'я " у 1 класі початкової школи.

Обґрунтувати використання оптимально поєднаних різноманітних форм організації навчання курсу "Основи здоров'я" та експериментально перевірити їх ефективність у педагогічному експерименті.

Методами дослідження є аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми; бесіди з вчителями; анкетування вчителів; опитування учнів; спостереження за навчально-виховним процесом; моделювання під час поєднання різних форм організації навчання учнів основам здоров'я у 1 класі; теоретичне узагальнення; педагогічний експеримент; кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.

Дослідження виконувалось протягом 2008-2009 н. р. Умовно його можна поділити на три етапи.

На першому етапі, констатуючому, проводився теоретичний аналіз проблеми (2008 р). Вивчалась психолого-педагогічна, методична і навчальна література з даного питання, аналізувався досвід роботи вчителів початкових класів, формувалися мета й завдання дослідження, розроблялись шляхи реалізації мети й завдань дослідження, матеріали експериментального дослідження.

На другому етапі (січень - квітень 2009 р.) проводився формуючий експеримент.

Третій етап дослідження (травень 2009 р.) був спрямований на обробку й узагальнення результатів формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломної роботи полягає в оптимальному поєднанні різних форм організації навчання курсу "Основи здоров'я" у 1 класі, які можуть бути використані в практичній діяльності вчителів.

Експериментальне дослідження проводилося на базі 1-А класу ЗОШ І-ІІІ ступенів с. Білокриниця Кременецького району Тернопільської області. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 20 учнів, 8 вчителів початкової ланки даної школи.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи -- 88 сторінок.

РОЗДІЛ І. ПРОБЛЕМА ВИКОРИСТАННЯ форм організації навчання У ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1 Сутність та види форм організації навчання

Ефективність навчально-виховного процесу з основ здоров'я залежить від вибору вчителем форм організації навчання. Форми навчання мають відповідати меті, змісту, умовам, в яких воно здійснюється (кількість дітей, їхній вік, наявність обладнання, специфіка предмета, тривалість навчання тощо).

Як зазначає Л. Воронін, Ю.Мальований, О. Савченко та інші дослідники, у теорії навчання протягом століть нагромаджувалось знання про те, в якій спосіб можна організувати навчання, як у його формах врахувати для чого, кого і як треба навчати.

Що ж розуміють під формами організації навчання?

Вивчення педагогічної літератури [14; 42; 48; 49 та ін.] показало, що у педагогічній науці вживають поняття "форми організації навчання", "організаційні форми навчання", "форми навчальної роботи". Єдиної точки зору щодо трактування цих дидактичних категорій поки що немає.

І. Харламов зазначає, що "на жаль це поняття не має в дидактиці чіткого визначення" і що "більшість вчених просто обходять це питання і обмежуються буденними уявленнями про сутність даної категорії" [50, 231-232].

Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, вжитий І. Чередовим, свідчить про те, що більшість вчених-педагогів надають цьому поняттю занадто загальне визначення. Приводом до такого висновку послужило трактування даного поняття І. Лернером. Він пише: "Організаційну форму навчання ми визначаємо як взаємодію вчителя і учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим режимом і порядком" [36, 223].

Поняття "форма" розглядається як з позиції лінгвістичної, так і з філософської. В тлумачному словнику поняття "форма" (від лат. forma -- зовнішність, устрій) трактується як "зовнішній вигляд, обрис, тип, структура чогось, що зумовлено певним змістом" [54].

Форма - це вид ззовні, це зовнішнє окреслення, певний встановлений порядок. Форма будь-якого предмета, процесу, явища зумовлена його змістом і, в свою чергу, виявляє на нього протилежний вплив.

У "Філософській енциклопедії" поняття "форма" визначається так: "Форма є внутрішньою організацією змісту... Це -- усякий зовнішній вираз якого-небудь змісту. Форма обіймає систему стійких зв'язків предмета і тим самим виражає внутрішній зв'язок і спосіб організації, взаємодію елементів і процесів явищ як між собою, так і із зовнішніми умовами. Форма володіє відносною самостійністю, що тим більше підсилюється, чим більшу історію має дана форма" [54].

З точки зору педагогів, форма - це спеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції зумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання представляє собою внутрішню організацію змісту, який в реальній педагогічній дійсності виступає як процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями при роботі над певним навчальним матеріалом.

М. Махмутов вказує на різницю двох термінів "форма навчання" і "форма організації навчання". "Форма навчання" означає колективну, фронтальну та індивідуальну роботу учнів на уроці. "Форма організації навчання" передбачає який-небудь вид заняття - урок, предметний гурток , домашня робота [29, 49].

Ю. Мальований розглядає форму навчання через форму навчального заняття (урок, практичне заняття, екскурсія тощо) і через форму навчальної роботи учнів на занятті (індивідуальну, групову або фронтальну) [49, с. 5-6].

І. Чередов справедливо констатує, що форма організації навчання зумовлює "упорядкування, налагодження, приведення в систему" взаємодії учителя з учнями при роботі над певним змістом матеріалу. Організація навчання переслідує мету забезпечити оптимальне функціонування процесу управління навчальної діяльності зі сторони вчителя [36].

За визначенням О. Савченко, "організаційні форми навчання передбачають певну взаємодію вчителя і учнів, яка регулюється заздалегідь визначеним режимом та умовами роботи [42, 257].

Вчені - дидакти Ч. Куписевич, І. Лернер, М. Скаткін, І. Онищук та ін. вважають, що організаційні форми навчання можна класифікувати за такими ознаками:

Ш кількість і склад учнів,

Ш місце навчання,

Ш тривалість навчальної роботи (час може регламентуватися педагогом, батьками, самими учнями).

На цих підставах форми навчання поділяють відповідно на:

Ш індивідуальні, групові, фронтальні;

Ш класні і позакласні;

Ш шкільні (клас, майстерня) і позашкільні (екскурсія, робота в бібліотеці), екстернат, домашнє навчання [42, 257].

Вивчення педагогічної літератури показало, що одні педагоги виокремлюють загальні (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія, практичне заняття тощо) організаційні форми навчання; інші -- форми організації навчання (урок, домашня робота, семінар тощо) та форми організації навчальної роботи (фронтальні, групові та індивідуальні заняття в системі уроку) [49].

У сучасній дидактиці виділяють 4 форми організації навчальної діяльності:

Ш парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

Ш групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

Ш кооперативна (колективна - всі учні активні і навчають один одного);

Ш індивідуальна (самостійна) робота учня [36, 208].

Аналіз методичних досліджень показав, що основними організаційними формами навчання в початковій школі, на думку Л. Нарочної. Г. Ковальчук та інших є :

Ш урок;

Ш пов'язані з уроками обов'язкові екскурсії;

Ш домашні навчальні завдання;

Ш позаурочні роботи;

Ш необов'язкові, мало пов'язані з уроками позакласні види занять [33, 72].

Т. Байбара, О. Біда виділяють урочну, позакласну та позаурочну роботу школярів як форми навчання.

Найпоширенішою в шкільній практиці є класно-урочна система навчання, яка характеризується різноманітністю форм навчальних занять (урок, семінар, практичне заняття, екскурсія тощо). Важливим компонентом системи навчання є навчальне заняття -- обмежена в часі, здійснювана в певному місці з певною групою учнів ланка навчального процесу, в межах якої досягається частково завершена дидактична мета. Реалізація конкретних дидактичних цілей відбувається на заняттях за умов різної їх організації. У зв'язку з цим виокремлюють різні форми (способи) організації занять. Кожній формі навчального заняття притаманні пріоритетні види навчально-пізнавальної діяльності учнів або їх поєднання з боку вчителя. Важливими критеріями визначення конкретної форми заняття є рівень самостійності учнів, який вона передбачає, а також специфічність застосування засобів навчання [49].

Навчальна діяльність учнів на занятті, як і всяка інша, передбачає мету, засоби, результат і власне процес діяльності. Сама форма навчальної діяльності передбачає певний характер відношень, взаємодії між учнями в процесі цієї діяльності. Така взаємодія може мати колективний або індивідуальний характер. Відповідно розрізняють колективну та індивідуальну форми навчальної діяльності учнів.

Колективна форма передбачає наявність спільної мети, об'єднання зусиль усіх учнів для її досягнення й як вищий ступінь такого об'єднання -- розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, співробітництво, основане на взаємоповазі в процесі діяльності, а також відповідальність кожного виконавця за результати праці перед колективом.

Для організації колективної діяльності на уроках використовують такі прийоми: опрацювання тесту підручника; складання плану прочитаного; виконання завдань парами; розв'язування завдань, уміщених у підручнику тощо.

Індивідуальна форма навчання не вимагає спільної мети; кожен її учасник працює незалежно від інших відповідно до своїх навчальних можливостей у властивому йому темпі [49].

У сучасній дидактиці виділяють чотири форми організації навчальної діяльності:

Ш парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

Ш групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

Ш кооперативна (колективна - всі учні активні і навчають один одного);

Ш індивідуальна (самостійна) робота учня [36, 208].

Таким чином, у педагогічній літературі існують різне трактуванні і різні класифікації форм організації навчання.

1.2 Характеристика основних форм організації навчання

в початковій школі

Основною формою організації навчання в початковій школі є урок.

Урок - це логічно завершений цілісний елемент навчально-виховного процесу, в якому в складному взаємозв'язку мають місце певні методи, прийоми і засоби навчання, проявляються особливість учителя і його майстерність, індивідуальні і вікові особливості учнів, здійснюється реалізація цілей і завдань навчання, виховання і розвитку [33, 72].

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Урок відіграє інтегруючу роль - відображає та поєднує його компоненти (мету, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вчителя та учнів) [14].

Такими чином, урок - це форма організації навчання з групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною для всіх програмою навчання. В цій формі представлені усі компоненти навчально-виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, діяльність з організації та управління і всі його дидактичні елементи. Сутність і призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи зводиться таким чином до колективно-індивідуальної взаємодії учителя та учнів.

На уроках проводиться вивчення всього програмового матеріалу у логічній послідовності, яка забезпечує системність його викладання, застосовуються навчальні методи (словесні, наочні і практичні), демонструються різні види унаочнення, проводяться досліди, використовуються відповідні методичні прийоми. Це забезпечує вивчення будови об'єктів, виявлення сутності явищ, властивостей речовини тощо. Але уроки обмежені в своїх можливостях. Не все можливо показати на уроках у класі. Тому уроки доповнюються іншими формами навчальної роботи.

Від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу. Кожен урок повинен мати триєдину мету: навчальну, виховну, розвивальну. Мета уроку в сучасній школі повинна відрізнятися конкретністю, з вказаними засобами її досягнення і її переводом в конкретні дидактичні завдання. Для того, щоби досягти мети уроку, необхідно вирішити три основні дидактичні завдання: актуалізувати попередні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані із темою уроку; сформувати в учнів нові поняття і способи дії; організувати використання учнями знань і досвіду діяльності з метою формування у них нових навчальних та пізнавальних умінь і навичок, нового досвіду пізнавальної діяльності [43].

Структура уроку і форми організації навчальної роботи на ньому в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Які ж елементи і частини уроку вважаються структурними, а які ні? Єдиної думки з цього питання на сьогоднішній день в педагогічній науці немає. Одні схильні виділяти в якості елементів уроку те, що найбільш часто зустрічається в практиці - а саме:

1) вивчення нового матеріалу;

2) закріплення вивченого;

3) контроль і оцінка знань учнів;

4) домашнє завдання;

5) узагальнення та систематизація знань.

Інші виділяють такі елементи:

1) мету уроку,

2) зміст навчального матеріалу,

3) методи навчання,

4) прийоми навчання,

5) способи організації навчальної діяльності [15].

Структура уроку не може бути безликою, випадковою, вона повинна відображати закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, логіку пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності учителя і учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу [37].

Елементами уроку, які при своєму взаємопов'язаному функціонуванні відображають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і використання засвоєного.

У реальному педагогічному процесі вони виступають і як етапи процесу навчання і як основні, незмінні, обов'язково присутні на кожному уроці узагальнені дидактичні завдання і як компоненти дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці необхідні і достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу, формування у них знань, умінь і навичок, активізації розумової діяльності учнів при виконанні самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних здібностей. Кожний із компонентів дидактичної структури уроку пов'язаний з попередніми. Формування нових знань може бути успішним тільки з опорою на вже одержані знання, а відпрацювання навичок і вмінь успішно відбувається після засвоєння нового. При цьому їх послідовність на тому чи іншому уроці може бути різна: в одному випадку урок може починатися не з актуалізації, а із введення нового поняття шляхом пояснення вчителя або створення проблемної ситуації чи висунення гіпотез про способи вирішення заздалегідь поставленої проблеми. На початку уроку може бути контрольна робота на використання знань, одержаних на попередньому уроці і т.д. [37].

Вказаний підхід до структури уроку уникає шаблонності в проведенні уроків, в діяльності вчителя, розширює рамки творчої майстерності учителя при розробці методичної підструктури кожного окремо взятого уроку.

Типології уроків присвячено чимало наукових робіт. Класифікація уроків за типами відображена у посібниках Б. Єсипова, М. Данилова, І. Казанцева, В. Оконя, І. Лернера, М. Махмутова, В. Онищука та ін. Існує кілька підходів до класифікації уроків, кожний з яких відрізняється певною ознакою.

Уроки класифікують за:

Ш дидактичною метою;

Ш метою організації занять;

Ш змістом і способами проведення уроку;

Ш основними етапами навчального процесу;

Ш дидактичними задачами, що вирішуються на уроці;

Ш методами навчання;

Ш способами організації навчальної діяльності учнів [48].

Ю.І. Мальований вважає, що універсальна класифікація уроків в принципів неможлива [49]. Для вчителя вкрай важливо, розуміючи об'єктивну багатоплановість процесів на уроці, не задовольнятися їх стихійним ходом, а постійно шукати і знаходити оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку один з одним.

Уроки, вважають Л. Нарочна, Г. Ковальчук, В. Пакулова та інші, проводяться в певній послідовності, що передбачено шкільною програмою і забезпечує систематичність вивчення матеріалу. Урок дає змогу вчителеві, застосовуючи систему різноманітних методів і прийомів навчання, планомірно і послідовно проводити формування відповідних знань, умінь та навичок [35; 49].

На думку О. Біди, В. Пакулової, уроки повинні відповідати таким вимогам:

1. Постійно здійснювати загально дидактичний принцип єдності навчання і виховання. Відповідно до змісту матеріалу правильно визначити навчальну та виховну мету уроку; уявляти які знання, вміння і навички будуть сформовані під час уроку, яка робота буде проведена для досягнення розвивального навчання.

2. Зміст навчального матеріалу повинен бути науковим, але не перевантаженим і доступним для розуміння дітей певного віку.

3. Під час вивчення нового матеріалу слід уникати випадкових хаотичних питань, а використовувати логічні, причинно-наслідкові зв'язки.

4. Для розвитку логічного мислення і пізнавальної самодіяльності учнів на уроці застосовувати різні види робіт.

5. Система методів і прийомів повинна бути такою, яка б забезпечила найбільшу ефективність роботи вчителя і пізнавальної діяльності учнів на кожному етапі уроку.

6. Домашнє самостійне завдання повинно бути логічним продовженням або закінченням класної роботи. Інструктивні вказівки до його виконання мають бути своєчасними. В домашнє завдання варто вводити види робіт, що готують дітей до сприйняття нової інформації [4; 35].

За основною дидактичною метою в початкових класах виділяють такі типи уроків:

Ш вивчення нового матеріалу (засвоєння нових знань);

Ш закріплення і застосування знань, умінь і навичок;

Ш повторення і узагальнення знань і умінь (узагальнення і систематизації нових знань);

Ш перевірки і контролю результатів навчання [19].

У початковій школі перелічені типи уроків у "чистому вигляді" трапляються рідко. Як правило, зазначає О. Савченко, "переважає поєднання різних цілей навчання, а отже маємо справу з уроком мішаного типу, або, як його називають, комбінованим" [42, 274]. На комбінованому уроці рівнозначно розв'язується кілька дидактичних цілей.

Вивчення педагогічної літератури [3;17; 18; 43; 53 ] свідчить, що з метою удосконалення побудови уроку як форми організації навчальної діяльності учнів застосовуються уроки, проведені у нестандартній формі (урок - казка, урок - драматизація, урок - змагання; інтерактивні уроки; інтегровані уроки). Однак, такі уроки є різновидом одного з раніш зазначених типів, хоча їх структура має свою специфіку.

Кожен тип уроку характеризується певною будовою - структурою.

В поняття структура входить три основні ознаки:

Ш етапи ( елементи уроку);

Ш їх послідовність;

Ш їх взаємозв'язок .

В кожному уроці виділяють дві структури:

Ш макроструктуру;

Ш мікроструктуру [1, 227].

Макроструктура - більш-менш постійні елементи уроків у межах одного типу. Кожний елемент макроструктури має свою внутрішню мікроструктуру, яка складається з певних методів, прийомів і засобів навчання, якими досягається мета певного елемента макроструктури.

Стандартні уроки охоплюють основні етапи навчального процесу: підготовка до вивчення теми, сприймання і осмислення матеріалу, закріплення; перевірка, оцінювання знань, умінь і навичок; узагальнення і систематизація знань. Як свідчить вивчення педагогічної літератури, не всі організаційні форми та методи навчання використовуються в загальноосвітній школі за поданим зразком. Більшість з них застосовуються із певними змінами та доповненнями. "Універсальної, жорсткої структури уроку, що була б придатна для всіх випадків організації навчання, бути не може", зазначає О. Савченко [42, с. 274]. Структура, тобто послідовність частин, елементів уроку, передусім залежить від мети і змісту. Тому для початкових класів характерна багатоваріантність структури уроків.

Комбінований урок - це найбільш поширений тип уроку в існуючій практиці роботи початкової школи. На цих уроках центральне місце відводиться вивченню нового матеріалу, його осмисленню, запам`ятовуванню, узагальненню та систематизації . На них має місце і повторення раніше вивченого, перевірка домашнього завдання, закріплення нового матеріалу.

Типова структура комбінованого уроку:

I. Організація класу (привітання, перевірка готовності робочих місць).

II. Перевірка домашнього завдання.

III. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

IV. Оголошення теми та завдань навчальної діяльності учнів.

V. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

VI. Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань).

VII. Підсумки уроку.

VIII. Повідомлення домашнього завдання (запис на дошці).

Перевірка домашнього завдання може проводитися усно або письмово. Усне опитування може бути фронтальним та індивідуальним. Письмові самостійні роботи бувають індивідуальними, за варіантами або однаковими для всього класу. Всі види опитування повинні органічно поєднуватись на уроці.

Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду спрямована на виявлення вже набутих раніше знань, які є основою для сприймання, усвідомлення та засвоєння нових. Вона стимулює психологічну підготовку учнів, збуджує інтерес, створює емоційний настрій, мобілізує увагу учнів до сприймання нових знань. Для актуалізації опорних знань найчастіше застосовують усну фронтальну бесіду або виконання завдань. Варто використовувати пізнавальні ігри, загадки, якими вчитель підводить учнів до сприймання нового матеріалу.

Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів. Вчитель повідомляє про те, що учні повинні взнати нового, які знання, навички, вміння мають набути.

Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань). Найчастіше в початковій школі використовується усний виклад нового матеріалу, який дає змогу за короткий час донести до свідомості дітей основні факти знань і провести певні узагальнення. Усний виклад може проводитись методом розповіді, бесіди, пояснення або опису. Розповідь учителя може поєднуватись із самостійною роботою учнів за попередніми завданнями вчителя, читанням учнями тексту підручника .

Під час викладу нового матеріалу вчитель вдається до ілюстрацій (картин, навчальних таблиць), демонстрацій (кінофільму, діафільму, дослідів). На цьому етапі активно працює в основному учитель, учні, як правило, слухають, спостерігають, запам'ятовують, тобто відбувається сприймання та усвідомлення готових знань. Ефективність цього етапу залежить від уміння вчителя керувати сприйманням і усвідомленням знань учнями. Необхідно створювати проблемні ситуації, ставити проблеми, застосовувати евристичні бесіди, показати практичне значення знань. Це активізує учнів, підвищує інтерес до навчального матеріалу.

Закріплення нових знань (осмислення, узагальнення, систематизація знань). Ця робота проводиться після вивчення нового матеріалу. Одержані знання узагальнюються, засвоєні поняття зводяться в єдину систему, розкриваються причинно-наслідкові зв'язки. Часто для закріплення знань використовують бесіду, в якій виявляються основні властивості речовин, особливості об'єктів, явищ природи, місцевості, проводиться аналіз важливих фактів, розкриття об'єктивних зв'язків між предметами і явищами природи. Можна скласти систематизуючи таблиці, схеми.

Підсумки уроку. Наприкінці уроку вчитель коротко підсумовує наслідки роботи й виставляє оцінки, оголошуючи й обґрунтовуючи їх. Оцінюючи знання, він враховує роботу учня протягом усіх інших етапів уроку: відповіді під час фронтального повторення вивченого матеріалу, доповнення до відповідей інших учнів, відповіді під час вивчення та закріплення нової теми.

Повідомлення домашнього завдання. На завершальному етапі уроку вчитель повідомляє домашнє завдання. Воно має те саме призначення, що й закріплення, і може бути найрізноманітнішим, але не повинно копіювати тієї роботи, яка була проведена в класі. Для домашньої роботи можна запропонувати: повторити матеріал за підручником; виконати практичні завдання (провести спостереження, зібрати колекції, провести дослід, виготовити модель), прочитати науково-популярну літературу та ін.

Компоненти структури комбінованого уроку залежно від характеру навчальної ситуації і педагогічної майстерності учителя взаємодіють між собою і часто переходять один в одного, міняють свою послідовність в залежності від організації пізнавального процесу. В таких випадках структура комбінованого уроку стає гнучкою, рухомою. Це дозволяє вчителю уникати в своїй роботі шаблону, формалізму. Так, в досвіді передових учителів засвоєння нових знань відбувається в процесі виконання самостійної роботи, а перевірка знань вплітається в організацію занять і виступає як показник активності школярів в коментуванні ходу своєї роботи, їх знань.

У процесі вивчення нового матеріалу можна відразу організувати його закріплення та застосування, а при закріпленні здійснити контроль знань, умінь і навичок і розвиток навичок застосування цих знань в різноманітних, в тому числі нестандартних ситуаціях.

Така комплексна взаємодія між структурними елементами комбінованого уроку робить урок багатоцільовим і заставляє учителя при проведенні уроку правильно регламентувати час уроку на його окремі етапи. Як зазначають Т. Байбара, О. Біда та інші методисти, недопустимо, коли перевірка знань учнів займає 20-25 , а то і всі 30 хвилин, і на роботу з новою темою залишається 15-20 хвилин. Природно, з такого уроку учні переносять всю вагу роботи по засвоєнню нового матеріалу на домашню роботу.

Ефективність та результативність комбінованого уроку залежить від чіткого визначення цільових установок уроку, від відповіді вчителя на запитання про те, чому він має навчити учнів, як використовувати заняття для розумної організації їх діяльності. Отже, питання структури уроків щоразу потребує ретельного обміркування таких умов: зміст предмета і вік учнів, кількість годин на тему, мета конкретного уроку, його місце у системі уроків на цю тему [44].

Урок засвоєння нових знань. Метою уроку вивчення нового матеріалу є оволодіння учнями новим матеріалом. Для цього школярі повинні підключатися до вирішення таких дидактичних задач як засвоєння нових понять і способів дій, самостійної пошукової діяльності, формуванню системи ціннісних орієнтацій.

Час уроку відводиться на роботу учнів з новим матеріалом, в ході якої використовуються всі можливі прийоми активізації пізнавальної діяльності школярів: надання викладу нового матеріалу проблемного характеру, використання учителем яскравих прикладів, фактів, підключення учнів до їх обговорення, підкріплення тих чи інших положень прикладами і фактами, використання наочно-образного матеріалу і технічних засобів навчання. Все це спрямоване на змістовне і глибоке роз'яснення нового матеріалу учителем і вміння підтримувати увагу і розумову активність учнів при роботі з ним. На уроці в ході вивчення нового матеріалу, йде робота і по упорядкуванню та закріпленню раніше засвоєного. Неможливо вивчати новий матеріал, не згадуючи, не аналізуючи, не опираючись на уже пройдений матеріал, не використовуючи його при висновках якихось нових положень.

Структура уроку засвоєння нових знань:

I. Організація класу.

II. Актуалізація опорних знань дітей та їх життєвого досвіду.

III. Ознайомлення з новим матеріалом (сприймання та усвідомлення знань).

IV. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

V. Осмислення учнями знань (найважливіших зв'язків і відношень між предметами та явищами).

VI. Узагальнення і систематизація знань.

VII. Підсумки уроку.

VIII. Домашнє завдання [37] .

Урок узагальнення і систематизації нових знань. Основні дидактичні завдання, які вирішуються на уроках даного типу в основному зводяться до наступних:

а) систематизація і узагальнення нових знань;

б) повторення і закріплення раніше засвоєних знань;

в) застосування знань на практиці для поглиблення і розширення раніше засвоєних знань;

г) контроль за ходом вивчення навчального матеріалу і вдосконалення знань, умінь і навичок.

У початкових класах, на думку О. Савченко, виправдали себе такі види повторення на уроці:

Ш випереджувальне, що має на меті підготовку учнів до вивчення нової теми;

Ш супровідне, пов'язане з вивченням нового матеріалу;

Ш узагальнююче -- за темами, розділами в кінці семестру, на початку чи наприкінці навчального року.

Ефективність повторення визначають такі умови:

Ш активність відтворення знань, умінь і навичок;

Ш варіативність вправ;

Ш постійний зв'язок теоретичних знань з їх застосуванням у різних ситуаціях;

Ш різноманітність форм поєднання (робота фронтальна, парна, індивідуальна тощо);

Ш поєднання словесного відтворення з роботою над схемами, узагальнюючими таблицями, картками [43].

Уроки узагальнення і систематизації нових знань проводяться після вивчення основних розділів програми. На уроках цього типу закріплюються знання про об'єкти, явища або процеси, узагальнюються окремі факти і формуються відповідні поняття, розкриваються причинно-наслідкові зв'язки. Урок узагальнення і систематизації знань спрямований на вирішення двох основних дидактичних задач: встановлення рівня оволодіння учнями теоретичними знаннями і методами пізнавальної діяльності з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом в цілому; і перевірки та оцінки знань, умінь і навичок учнів за всім програмним матеріалом, що вивчається на протязі довгих періодів - семестру, за весь рік навчання [33].

Психологічно такі уроки стимулюють учнів до систематичного повторення більших розділів, великих блоків навчального матеріалу, дозволяє їм усвідомлювати його системний характер, розкривати способи вирішення типових задач і поступово оволодівати досвідом їх переносу в нестандартні ситуації при вирішенні виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

Специфікою уроків узагальнення та систематизації знань являється те, що учитель кожного разу при проведенні уроку заздалегідь визначає питання-проблеми для повторення, заздалегідь вказує джерела, якими необхідно користуватися учням, дає учням завдання для їх колективно-групового виконання поза уроком, проводить як групові, так і індивідуальні консультації, співбесіди по ходу підготовки учнів до уроку, дає рекомендації для самостійної роботи.

Структура уроку узагальнення і систематизації нових знань:

I. Організація класу.

II. Оголошення теми та завдань уроку, мотивація навчальної діяльності учнів.

III. Повторення й узагальнення окремих фактів, явищ та процесів, групування їх .

IV. Узагальнення уявлень, понять, приведення їх у систему.

V. Підсумки уроку.

VI. Домашнє завдання [1].

Структура типових уроків узагальнення, як правило, передбачає відтворення головного теоретичного матеріалу з теми, вправи на закріплення її кінцевих результатів, самостійну роботу учнів за підручниками і картками, перевірку їхніх знань, складання таблиць тощо [42, 279].

Вивчення педагогічних публікацій свідчить про значний інтерес до проведення узагальнюючих уроків з елементами гри, наприклад "Що, де, коли?", "Поле чудес", "КВК" тощо. Ці форми допомагають залучити учнів до попередньої підготовчої роботи, яка має важливе стимулююче і навчальне значення. Проведення таких уроків інтенсифікує навчання, вважає О. Савченко, оскільки створює атмосферу змагання, вчить співробітництва і розширює кругозір дітей [42, 279].

Уроки перевірки знань. На уроках перевірки знань здійснюється поточна або підсумкова перевірка вивченого (самостійна робота, тести). Уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок призначені для оцінки результатів навчання, рівня засвоєння учнями теоретичного матеріалу, системи наукових понять, сформованості умінь і навичок, досвіду навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Видами контролю навчальних досягнень можуть бути: усне опитування (фронтальне, індивідуальне, групове); письмове опитування; контрольна самостійна робота та ін. Цей вид уроку проводиться після вивчення цілих розділів, тем.

Після проведення уроку контролю проводиться спеціальний урок аналізу та виявлення типових помилок, недоліків у знаннях, вміннях і навичках учнів, в організації їх навчально-пізнавальної діяльності.

Звичайно, в практиці роботи школи можливі й інші типи і структурні комбінації уроків. Крім того слід мати на увазі, що перераховані типи уроків у "чистому" вигляді рідко зустрічаються в практиці роботи учителя. Так чи інакше функції одного типу уроку часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає тільки в тому, що кожний перерахований тип уроків відрізняється домінуванням певної функції, наприклад, ознайомлення та вивчення нового матеріалу або контроль і оцінка, а функції інших типів уроків носять допоміжний характер. Тому класифікація уроків продовжує залишатися однією із актуальних проблем дидактики.

Нестандартні уроки. Стандартні уроки відіграли значну позитивну роль у навчанні школярів. Але вже в середині 70-х років ХХ століття з'явилася тенденція до зниження інтересу дітей до класних занять. Тому виникли нестандартні уроки, головною метою яких є пробудження інтересу школярів до навчання.

Нестандартний урок - імпровізоване навчальне заняття, що не має традиційної структури. Учитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, традиційних методів, видів роботи [53, 18].

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло б їхньому оптимальному розвитку й вихованню.

Нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну самостійність, творчу активність та ініціативу школярів. До того ж такі уроки більше подобаються дітям, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей.

Водночас не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, їм властива велика витрата часу.

Нестандартні уроки поділяють на такі типи:

1. Уроки-змагання (вікторини, конкурси, уроки-аукціони, уроки- КВК).

2. Уроки громадського огляду знань (уроки-заліки, уроки-консультації, уроки взаємного навчання).

3. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-диспути, конференції, телеурок, усний журнал).

4. Театралізовані уроки (вистава, концерт).

5. Уроки-подорожі, мандрівки та інші.

Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу школярів, спрямовуючи його в русло активізації пізнавальної самостійності й творчої активності [46, 19].

Урок-вікторина. Вікторина - гра, що являє собою ряд запитань із різних галузей людської діяльності, які потребують відповідей в усній чи письмовій формі.

Проведення уроку-вікторини в початкових класах буде результативним лише за його вмілої підготовки вчителем. Складаючи запитання, вчитель повинен враховувати вік, інтереси, розумовий розвиток, рівень знань учнів класу. Усі питання повинні бути цікавими і нестандартними, поєднувати теоретичні знання і практичні вміння, міжпредметні зв'язки та досвід учнів.

Логічним закінченням уроку-вікторини повинно бути оголошення переможців і оцінювання учнів. Ця форма організації навчання сприяє розвитку інтересу до вивчення свого здоров'я, збагачує мислення і мовлення дітей, допомагає кращому запам'ятовуванню інформації, виробляє в учнів практичні вміння і навички.

Урок-вікторину доцільно використовувати як підсумковий до певного розділу. Хоча підготовка вчителя до вікторини є досить тривалою і нелегкою, але саме ця форма проведення уроку дозволяє йому активно керувати навчальним процесом, а не бути одноосібним інформатором [53, 19].

Урок -- КВК - своєрідна гра-змагання,що розвертається на уроці. Характерна ознака такого уроку - його насиченість позитивними емоціями. А урок, повний емоцій, надовго збережеться у пам'яті учнів. До того ж, він сприяє засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність.

Урок -- КВК має певні особливості. Необхідно організувати мінімум дві команди, які повинні знайти собі цікаві назви і обрати капітанів. Ініціативу до створення команд повинні виявити учні, але вчитель має скоректувати цей процес, щоб утворені команди були рівносильними. Необхідна наявність журі, яке оцінюватиме гру команд. Дуже важливим є вибір теми і змісту для КВК.

Урок повинен містити такі конкурси, які б мали триєдину мету і за тривалістю вмістилися б у відведений для уроку час. Варто не забувати, що це урок, а не виховний захід, тому необхідно дотримуватися всіх функцій і завдань навчального заняття. Але саме формулювання завдань-конкурсів повинно бути нестандартним, цікавим, веселим. Цьому сприятиме використання жартів, загадок, уривків пісень, фрагментів казок, кінофільмів і т.д.

Визначаючи зміст конкурсів, необхідно враховувати пропозиції та ідеї учнів. Обов'язковим етапом уроку типу КВК є підбиття підсумків. Журі проводить оцінювання команд, визначає переможця. Учитель звертає увагу на помилки суперників. Шкалу оцінювання конкурсів розробляє учитель [46, 20].

Урок-конференція. Конференція - це збори, нарада для обговорення та розв'язання певних питань. Урок-конференція - обговорення тих питань і проблем, які ставить перед учнями нова тема.

Уроку обов'язково передує самостійна підготовка учнів. Окремі з них за дорученням вчителя вивчають задане питання з наукової та художньої літератури, періодичних видань. Замість одноосібного викладання матеріалу відбувається обмін тими знаннями, які здобули учні. Вчитель лише коригує, підсумовує і узагальнює. Але не можна перетворювати такий урок на доповідь школярів. На уроці-конференції повинно бути обговорення нової інформації, а не лише її повідомлення. Тому перед кожним наступним виступом учня вчитель повинен двома-трьома реченнями ввести клас у коло питань, яке він розкриє, зосередити увагу дітей на головному.

Чергування виступів учнів, обговорення класу ті повідомлення вчителя сприяють легшому засвоєнню інформації. Дуже добре, коли виступи школярів складаються не лише із словесних розповідей. Кожну розповідь може супроводжувати показ таблиці, ілюстративний матеріал чи наочний посібник. Іноді учні, розподіливши між собою ролі, одні повідомляють матеріал, а інші відповідальні за практичне виконання певного завдання.

На уроці-конференції учні мають почуватися рівноправними господарями, адже вони допомагають учителеві проводити урок. Використання цієї форми виховує самостійність, повагу до співрозмовника, розвиває уміння слухати, виділяти головне, уміння довести свою думку. Виступи учнів у ролі вчителя впливають на формування особистості школяра, допомагають краще зрозуміти свої можливості. Урок-конференція у початкових класах - перша сходинка до наукової діяльності майбутніх науковців, дослідників [53, 21].

Урок - подорож - подорож в уяві, за допомогою власної фантазії і за сприянням факторів чи умов, які оточують учня. При уявній подорожі може відбуватися все те, що супроводжує справжню подорож - яскраві враження, позитивні емоції, яскраві зустрічі. Учні сидять у класі і одночасно вони подорожують за допомогою вказівок і порад учителя. Юні мандрівники зустрічаються з новими явищами, спостерігають цікаві природні процеси, ознайомлюються з різноманітними живими організмами. Учні відчувають себе мандрівниками, першовідкривачами, вченими-науковцями, які вирішують важливу проблему. Вони самі роблять висновки, підсумки-узагальнення.

Уроки-подорожі розвивають в учнів спостережливість, уміння робити підсумок та висновки, шукати зв'язки між наслідками та причинами, по-своєму трактувати явища. Також ці уроки сприяють розвиткові уяви і фантазії, мови і мислення, інтересу до вивчення природи.

Головне і найскладніше завдання учителя - створення такої обстановки, за якої учні б уявили себе справжніми мандрівниками. Для цього він повинен підібрати і майстерно поєднати ілюстративний матеріал, магнітофонні записи, діафільми та представників живої природи.

Але не можна замінювати екскурсії уроками уявної подорожі. Хоча за своєю основою вони подібні, але форма їх проведення докорінно відрізняється. Урок-екскурсія проводиться в іншій зовнішній обстановці, за межами класу. Під час уроку-подорожі учні залишаються в класі, але подумки перебувають у лісі чи на березі річки. Урок-подорож слід застосовувати тоді, коли неможливо провести екскурсію [53, 22].

Інтерактивний урок. Формування особистості і її становлення відбувається у процесі навчання, коли дотримуються певні умови:

Ш створення позитивного настрою для навчання;

Ш відчуття рівного серед рівних;

Ш забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей;

Ш усвідомлення особистістю цінності колективно зроблених умовиводів;

Ш можливість вільно висловити свою думку і вислухати свого товариша;

Ш вчитель не є засобом "похвали і покарання", а другом, порадником, старшим товаришем [7, 25].

Інтерактивне навчання - це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами. Педагог виступає лише в ролі організатора навчального процесу, лідера групи. Він не перебирає на себе розв'язання проблем, а лише допомагає учням повноцінно освоїти матеріал [17, 32].

І. Підласий виділяє три моделі навчання [38]. За пасивною моделлю учень виступає у ролі пасивного слухача. Він сприймає матеріал, який йому подає вчитель. Цю модель можна назвати "Монолог".

Позитивні сторони:

1. Можна подати великий за обсягом матеріал за короткий час.

2. Одночасно сприймають матеріал усі слухачі.

3. Витрачається мало часу на розповідь або пояснення.

Негативні сторони:

1. Учні пасивні, не спілкуються ні між собою, ні з учителем.

2. Учні не виконують ніяких завдань.

3. Вчителю важко зрозуміти якість засвоєння матеріалу.

4. Відсутній контроль за знаннями.

5. Як правило, невисокий відсоток знань.

При активній моделі навчання вчитель і учень перебувають у постійному взаємозв'язку. Учень відповідає на запитання вчителя, розповідає. Вчитель може співпрацювати з кожним учнем окремо. Таку модель можна назвати "Діалог".

Позитивні сторони:

1. Високий рівень інформації.

2. Велика кількість учнів, які одночасно сприймають інформацію.

3. Відсоток засвоєння матеріалу досить високий.

4. Майстерність педагога відіграє велику роль в організації навчання.

5. Учитель може контролювати надані знання.

Негативні сторони:

1. Учні спілкуються тільки з учителем.

2. Як правило, така модель на уроці використовується тільки для опитування.

3. Учень перебуває у постійній напрузі - "спитає - не спитає".

4. Учень може бути незадоволений тим, що його не запитали, не вислухали його думку.

Під час інтерактивного навчання постійно спілкуються вчитель з учнями, учні з учнями. Цю модель можна назвати "Політолог".

Переваги:

1. Розширюються пізнавальні можливості учня.

2. Формуються навички культури спілкування (вміння вести дискусію, обговорення).

3. Виробляється вміння приймати спільне рішення.

4. Удосконалюється вміння робити аналіз, синтез, висновки та узагальнення.

5. Формуються навички ораторського мистецтва.

6. Як правило, високий рівень засвоєння знань.

7. Учитель може без зусиль проконтролювати рівень засвоєння знань учнів.

8. Учитель має змогу розкритись як організатор, консультант.

9. Партнерство між учителем та учнями і в учнівському колективі.

Недоліки:

1. На вивчення певної інформації потрібен значний час.

2. Необхідний інший підхід в оцінюванні знань учнів.

3. В учителя відсутній досвід такого виду організації навчання.

4. Відсутні методичні розробки уроків з різних предметів [38].

Якщо порівняти ці моделі, то інтерактивне навчання найефективніше і найцікавіше. Під час цього навчання учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку. Це формує внутрішню мотивацію до навчання та спонукає їх до саморозвитку та самоспостереження.

У сучасному суспільстві джерелом знань може виступати не тільки вчитель, а й комп'ютер, телевізор, відео. Учні повинні вміти осмислювати отриману інформацію, трактувати її, застосовувати в конкретних умовах; водночас думати, розуміти суть речей, вміти висловити думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.

"Інтерактивний" (від англ. "inter" - взаємний і "act" - діяти) - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [39].

Головна риса інтерактивного навчання - використання власного досвіду учнями під час розв'язання проблемних питань. Їм надається максимальна свобода розумової діяльності при побудові логічних ланцюгів.

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної, позитивної взаємодії всіх учнів. Відбувається колективне, групове, індивідуальне навчання, навчання у співпраці. В результаті організації навчальної діяльності у класі створюється атмосфера взаємодії, співробітництва [7, 25].

Використання сучасних інноваційних технологій, зокрема технології інтерактивного навчання, значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити. Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя і громадської активності в громадянському суспільстві та демократичній правовій державі. Це потребує активізації навчальних можливостей учнів. Уроки повинні формувати основні пізнавальні та громадянські вміння, а також навички та зразки поведінки; пробуджувати у дітей інтерес та мотивацію, навчати самостійного мислення та дій. За умов інтерактивного навчання, вважає О. Вербіцька, всі діти в класі отримують можливість говорити, висловлюватись: вони мають час подумати, обмінятись ідеями з партнером, а потім озвучити свої думки перед класом [7, с.26].