Система коррекционной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

94

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

«Система коррекционной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения»

Выпускная квалификационная работа

Выполнила: студентка дневного

отделения группа 544

Русанова Наталья Александровна

Научный руководитель:

К.п.н., доцент кафедры СППиПМ

Дружинина Л.А.

Челябинск, 2007

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ пихолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Память. Основные понятия в общей психологии

1.2 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями зрения

1.3 Характеристика особенностей развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением

Выводы по 1 главе

Глава 2. Результаты исследования

2.1 Экспериментальное исследование слуховой памяти старших дошкольников с нарушениями зрения

2.2 Экспериментальное исследование зрительной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения

Выводы по 2 главе

Глава 3. Коррекционные мероприятия

3.1 Общие положения коррекционной работы по развитию памяти

3.2 Организация работы по развитию памяти на занятиях тифлопедагога и воспитателя

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

По объёму и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств. Зрительная информация составляет около 90% от поступающей информации в кору больших полушарий головного мозга через все остальные органы чувств человека.[7] Поэтому выпадение из сенсорной системы зрения, или недостаточная его работа, неизменно ведёт к перестройке всей деятельности сенсорно-перцептивной сферы ребёнка, к перестройке работы корковых центров головного мозга.

Категория детей с нарушением зрения очень неоднородна по своему составу. К данной категории относятся незрячие дети, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией.

Нарушение зрения у детей обусловливает своеобразие в формировании зрительного восприятия, оно отличается неполнотой, фрагментарностью, слабой дифференциацией образов.[29]

Поскольку зрение имеет сложные и многообразные связи с другими функциями и играет важную роль в развитии и жизнедеятельности детей, его нарушение также ведёт к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии.[7]

Это зависит не только от времени наступления, тяжести и характера зрительной патологии. Вторичных отклонений в психическом развитии можно избежать, создав ребёнку оптимальные условия для развития и компенсировав неполноценную или отсутствующую работу зрения работой сохранных анализаторов. Чтобы создать необходимые условия нужно досконально изучить специфику психических процессов данной категории детей. В этой работе мы рассмотрим особенности процессов памяти у детей с нарушением зрения и опишем проведенное нами исследование состояния памяти у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией, предложим некоторые коррекционные мероприятия, направленные на устранение недостатков мнемических процессов.

Выбор детей именно старшего дошкольного возраста для проведения нашего исследования обусловлен тем, что этот возраст является своего рода подготовительным этапом для перехода на новую ступень развития - обучение в школе. Память старшего дошкольника претерпевает важные качественные изменения, призванные подготовить ребенка к освоению нового для себя ведущего вида деятельности, учения. Недостатки памяти, оставшиеся без внимания специалистов на этом этапе, в дальнейшем могут стать серьезной проблемой для ребенка.

На сегодняшний день проблема изучения психики данной категории детей особенно актуальна, так как с каждым годом растёт число детей со зрительными патологиями, и эти патологии носят всё более сложный характер, растёт число сочетанных нарушений, что вызывает более тяжелые вторичные отклонения в развитии ребёнка.

Среди исследователей этой проблемы можно назвать таких, как Л.С. Выготский, работы которого и на сегодняшний день являются основополагающими в отечественной дефектологии, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.

Объект - процесс коррекции нарушений памяти у старших дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет - особенности организации и проведения коррекционных занятий по развитию памяти детей с нарушениями зрения.

Цель - теоретически и практически изучить закономерности и специфику развития процессов памяти дошкольников со зрительной депривацией и разработать коррекционные мероприятия по развитию памяти на различных занятиях.

Задачи:

1. Провести анализ состояния проблемы развития памяти дошкольников с нормальным и нарушенным зрением;

2. Провести психологическое исследование памяти старших дошкольников с нарушениями зрения;

3. Разработать коррекционные мероприятия по развитию памяти на общеобразовательных и коррекционных занятиях в детском саду для детей с нарушением зрения.

В качестве основных методов исследования нами были выбраны психологический эксперимент, метод изучения и анализа психолого-педагогической литературы и анализ медицинской и педагогической документации.

Исследование проводилось на базе МОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №400 г. Челябинска. В исследовании приняло участие 12 воспитанников старшей группы.

Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений в соответствие с заявленной темой. В первой главе внимание уделяется теоретическому анализу психологической и тифлопсихологической литературы, во второй главе подробно описано проведенное нами диагностическое исследование, а в третьей главе предложена система коррекционной работы по развитию памяти, разработанная нами исходя из знания специфических и индивидуальных особенностей данной категории детей.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Память. Основные понятия в общей психологии

Психическое развитие определяется как внутренне необходимое движение, “самодвижение” от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия.[32]

Итак, в ходе психического развития осуществляется переход к высшим психическим функциям, к которым, в частности, относится память.

Память представляет собой психофизиологический процесс, способность к запечатлению, сохранению и воспроизведению (или узнаванию) того, что ранее воспринималось, переживалось или делалось человеком.[24] Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений, навыков и их последовательного использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики.[32]

Л.С. Выготский говорил также о том, что память основана на пластичности нервного вещества, то есть на его способности удерживать те изменения, которые произведены в нём.[3]

И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере их возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного.[30]

Обратимся к вопросу о механизмах мнемической деятельности.

Согласно психологическим теориям памяти, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения материала определяется тем, какое место он занимает в деятельности субъекта. Экспериментально установлено и доказано, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Характеристики этих связей, например их прочность и лабильность (подвижность, оперативность), определяются тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей.

Нейрофизиологические теории механизмов памяти возникли в рамках и на основе учения И. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей -- это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т. е. собственно теория запоминания на физиологическом уровне. Условный рефлекс как акт образования связи между новым и уже ранее закрепленным содержанием и составляет физиологическую основу акта запоминания.

Авторы биохимических теорий памяти исходят из того, что в основе механизмов памяти лежат химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей (запечатление информации сопровождается изменениями в системе ферментов, локализующихся в нервных клетках, увеличением содержания в них нуклеиновых кислот и т.д.). Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов и прежде всего молекул так называемых нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) считается носителем генетической, наследственной памяти; рибонуклеиновая кислота (РНК) -- основой онтогенетической, индивидуальной памяти. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК. Наоборот, длительное отсутствие раздражения нервной клетки ведет к снижению содержания РНК.

Изучение памяти заставляет предполагать, что в мозге существуют особые механизмы функционирования для каждого из трёх её слагаемых: запечатления, узнавания и воспроизведения. Однако особенности этих механизмов ещё далеки от раскрытия и требуют для своего разрешения усилий учёных различных специальностей.[24]

Одним из основным процессов памяти следует считать запоминание или запечатление как способность фиксации непосредственно воспринимаемой информации, так как именно оно обеспечивает полноту и точность последующего воспроизведения, а также длительность и прочность хранения информации. Этот процесс может иметь произвольный или непроизвольный характер. Во втором случае он сопровождает какие-либо действия человека и не направлен на собственно запоминание. Непроизвольное запечатление может быть, как осмысленным, так и неосмысленным.

Произвольное запечатление связано с предварительной установкой на запоминание чего-то определённого и, как правило, с применением так называемых приёмов мнемотехники. Этот вид запоминания в целом продуктивнее непроизвольного, но требует более благоприятных условий: понимания и осмысливания запоминаемого материала, предельного внимания и сосредоточенности, тишины и т.д. Произвольное запечатление, как и непроизвольное, может быть осмысленным и неосмысленным (“зубрёжка”).[24] Ведущую роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание.

Наиболее полная характеристика состава операций мнемического действия дана в исследованиях В.Я. Ляудис (1976). Под структурой запоминания автор понимает систему операций, обеспечивающих построение умственной модели объекта и его последующее воспроизведение. В.Я. Ляудис выделяет четыре операции мнемического действия.

1. Ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление его состава и структуры.

2. Поиск и выделение соответствующего материалу способа группировки.

3. Группировка элементов, перестройка материала на основе внутригрупповых связей, которые были установлены предшествующими операциями.

4. Установление межгрупповых связей. Последняя операция завершает систематизацию предъявляемого материала и приводит к построению мнемосхемы (схема, воспроизводящая состав -- в категориях -- материала и его структуру).

В психологической литературе выделен ряд основных приемов запоминания:

1. Составление плана заучиваемого материала:

· Разбивка материала на составные части;

· Придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала;

· Связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

2. Сравнение, которое предполагает выделение общих и особенных моментов в отдельных частях материала. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними.

3. Классификация (распределение материала на определенные части, классы.)

4. Систематизация материала.

Эти приемы произвольного запоминания материала основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.

5. Опора на образные связи - там, где возможно, необходимо вызвать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который запоминается.

Прочность и полнота запоминания в значительной степени зависит от организации повторений. Успех заучивания зависит не от количества повторений, а от того, как они распределены во времени. Распределенное повторение (с перерывом в несколько часов или даже через день) более продуктивно, чем сплошное, без перерыва.

Сохранение информации - это процесс скрытого перенесения прошлого опыта в настоящую ситуацию.

Существует ряд факторов, способствующих сохранению информации:

1) глубина понимания;

2) установка (значимость информации);

3) применение усвоенных знаний;

4) повторение (степень использования материала в деятельности личности);

5) характер деятельности предшествующий запоминанию или промежуточной между запоминанием и воспроизведением;

Сведения, накопленные памятью человека, его знания, опыт реализуются в виде воспроизведения. Самая простая его форма - узнавание предметов, явлений и событий, связанных с ними при повторном восприятии. Гораздо сложнее воспроизвести, воссоздать их в тот момент, когда они нами не воспринимаются. Это произвольное воспроизведение (по “заказу”, при необходимости). При этой форме воспроизведения повышается возможность забывания - от неспособности припомнить до неспособности узнать.

Воспроизведение и узнавание - это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии.

В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет Цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение (воссоздание) -- это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний. Произвольное воспроизведение может происходить легко, а иногда требует значительных усилий.

Воссоздание может быть различной степени полноты: полное, частичное, ошибочное.

Часто стимул, который не может быть воспроизведен, быстро узнается при его предъявлении. Одной из первых гипотез, объясняющих этот факт, является гипотеза порогов, согласно которой эффективность как узнавания, так и воспроизведения, определяется прочностью следов в памяти. Предполагается, что порог для воспроизведения выше, чем для узнавания.

Ещё одним важным процессом памяти является забывание, то есть процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.[23] Забывание основано на процессах коркового торможения. При этом оно может быть и временным, и длительным, и постоянным.[24] При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь или с ошибками. Избирательность забывания проявляется, например, в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше. Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идет быстрее, чём в последующие 5 дней.

Среди качественных показателей работы памяти можно перечислить такие, как:

* быстрота (скорость) запоминания,

* точность воспроизведения,

* прочность сохранения,

* готовность к воспроизведению.

Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

Память может классифицироваться по нескольким основаниям.

Две основные функции памяти - сохранение следов нервного возбуждения и установление связи между ними (Л.С. Выготский); соответственно с этим различают механическую и ассоциативную память.[3]

Исходя из анализа истории проблемы памяти, можно выделить три основных вида памяти:

· Моторная память, или память-привычка;

· Образная, или память-воображение;

· Логическая память, или память-рассказ.

Так, например, Аристотель изучал преимущественно образную память, Уотсон - память-привычку, а Жане - память-рассказ. [2]

В наши дни в целом сохранился этот подход, претерпев, однако, некоторые изменения. Традиционно психологи, которые первыми стали экспериментально изучать мнемические процессы, выделяют по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, четыре вида памяти:

· Двигательная, связанная с запоминанием и воспроизведением движений;

· Образная, сферой которой является запоминание чувственных образов, предметов, явлений и их свойств. В зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.;

· Словесно-логическая память (свойственная только человеку форма памяти) связана с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий и умозаключений, этот вид памяти непосредственно связан с обучением;

· Эмоциональная память, ответственная за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами.[24]

Психологи также классифицируют память и по другим основаниям:

1. По степени осознанности выделяют генетическую память, заложенную от рождения, обусловливающую передачу наследственной информации из поколения в поколение; механическую память, которая протекает по механизму образования условного рефлекса; высшие формы памяти: осознанная, логическая и опосредованная.

2. По длительности сохранения информации выделяют мгновенную память (в течение 0.1 - 0.5 с в сознании отражается полная картина воспринимаемого мира), кратковременную или оперативную (удерживает сведения о раздражителе около получаса, после чего информация либо переходит в долговременную память, либо забывается; в основе данного вида памяти лежит циркуляция возбуждения от одного нейрона к другому - ревербация), а также выделяют и долговременную память, которая не имеет пределов во времени.

3. По приложению волевых усилий различают произвольную и непроизвольную память.

4. По анализатору, выполняющему ведущую роль в процессе запоминания выделяются следующие основные виды памяти: зрительная, слуховая, тактильная.

На индивидуальную память влияет множество факторов, и деятельность памяти зависит от наследственности, степени тренированности, уровня влияния эмоционального состояния, интенсивности предъявляемых раздражителей, повторения эмоциональной окраски запоминаемого, богатства ассоциативных связей, способа запоминания, способа предъявления и распределения материала, режима питания и т.д.

1.2 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушением зрения

Категория детей с нарушениями зрения по своему составу неоднородна. Этиология зрительной депривации разнообразна, также, как и степени выраженности этой депривации.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, с очковой коррекцией, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

- слепые - дети с полным отсутствием зрения, со светоощущением и дети с остаточным зрением (при котором острота равна 0,04 и ниже на лучше видящем глазу), а также дети с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10 - 15?).

Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.

Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0. В зависимости от этого в рамках данной группы можно выделить подгруппы:

абсолютно, или тотально, слепые -- дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

частично, или парциально, слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04; [9]

- слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

- дети с косоглазием и амблиопией - один из наиболее распространенных видов глазной патологии в дошкольном возрасте (от 2 до 4% детей). Эти заболевания, обусловленные нарушением работы корковых отделов зрительного анализатора, сопровождаются снижением остроты зрения, разбалансировкой работы глазодвигательной системы, нарушениями фиксации, конвергенции, фузии, стереозрения и т.д.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют двекатегории детей:

слепорожденные -- это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

ослепшие - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. [36]

В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная, психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка. [19]

Внимание. Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой, превышая, уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Можно также сказать, что развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же закономерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

Сенсорная система. Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. [19]

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к образованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полноценного образа. Дублирование сигналов в разных модальностях является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф.Ломов).

Но как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна избирательность, т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность опознания признаков формы, размера и цвета. Эти особенности более выражены при органических нарушениях зрительного анализатора. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показали зависимость их адекватного восприятия от условий восприятия и качеств самих объектов (Аль Муфлех, 1993).

Зрительные системные образы слепых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Отсюда следует, что формирование образа требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Для слабовидящих и частично видящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения.

Изучение процесса формирования зрительных образов у детей с глубокими нарушениями зрения показывает, что формирование страха зависит от степени и характера нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частично видящих детей, У них наблюдаются также большая степень несформированности антиципации, низкий уровень выделения признаков объектов и их интеграции.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И. Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекватны действительности.

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект.

По мере того как звуки приобретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жизни становится более точной и определенной.

Исследование Л.И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она развивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инструмент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно больше, чем у зрячих. Звуковые ощущения и восприятия в данном случае имеют не только предметное, но и сигнальное значение.

Нарушение зрения не ведет к понижению слуховых ощущений, и слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. [5] Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сигнализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает выработку более тонкой дифференцировки звуковых качеств окружающего предметного мира.

Осязание у детей с глубокими нарушениями зрения также вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание единственной модальностью восприятия, которая дает незрячему реальные знания (Ф. Цех). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б. Г.Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания, осуществленные М.И.Земцовой, Ю.А. Кулагиным, Л.И.Солнцевой, В.М. Ворониным, Р.Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабовидения. При некоторых особенностях пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение. [19]

Мышление. У детей со зрительной патологией все виды мышления проходят те же этапы развития, что и у ребенка с нормальным зрением. За счет чувственного опыта познания формируются логические мыслительные операции. В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;

теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;

концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Мы придерживаемся той точки зрения, что мышление детей с нарушением зрения может достигать высокого уровня. Оно в своем развитии опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако мышление у детей с дефектами зрения и, особенно, у слепых из-за сужения чувственного опыта имеет иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов. Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.

Наблюдаются определенная специфика памяти. Которая будет подробно раскрыта ниже. [19]

Воображение. Что касается воображения у слепых, до сих пор существуют две точки зрения. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение более сильно выражено по сравнению со зрячими, а другие его находят менее ярким и бедным. Однако следует иметь в виду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, и оно действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения.

Речь у детей с нарушениями зрения развивается так же, как и у детей с нормальным зрением. Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковыми и неязыковыми средствами общения. Речь слепого и слабовидящего, однако, имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном эксперименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

с позиций раскрытия темы -- отражение лишь части предъявляемого материала;

с позиции содержательной стороны речи -- фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения динамики, неумение вычленить и проанализировать центральные главные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил своеобразие в становлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зрячих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения.

Речь способствует общению слепых и слабовидящих, их ориентировке в коллективе, речь помогает формированию личности, готовит ребенка к учебной, трудовой и общественной деятельности.

У слепых и слабовидящих происходят изменения в сфере внешних проявлений. Все выразительные движения ослаблены: смазанность, упрощенность жестов, мимики, пантомимики. Таким образом, невладение неречевыми средствами общения усложняет коммуникативную деятельность, следовательно, затрудняет адаптацию лиц с нарушениями зрения, что может привести к аффективным нарушениям.

Эмоционально-волевая сфера. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г.Литвак, Б. Гомулицки, и др). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 -- 5 лет. [5]

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства.

Для детей с дефектом зрения огромное значение имеет воспитание чувства воли и волевого акта, необходимых для преодоления на своем пути большего числа трудностей, чем у зрячих. Волевое поведение детей с глубокими нарушениями зрения требует воспитания моральных качеств и целенаправленного действия на преодоление трудностей, обусловленных слепотой и слабовидением. Осуществление определенных действий или движений управляется и регулируется целью. Именно цель находит свое выражение в будущей деятельности и ее структурных формах-- результатах действий и движений.

Особенности деятельности. Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана с дефектом, и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. В дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая.[35]

А.М. Витковская отмечает замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность, В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов. Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте и значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих нарушения зрения, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра как и для зрячих (Ш.А. Амонашвили, Д.М. Маллаев). Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д.М. Маллаев).

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении. [19]

Нарушения зрения (особенно глубокие) представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствия, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Можно также отметить, что одни компоненты психологической системы дошкольника (ощущения, восприятия, представления) зависят непосредственно от степени и характера нарушения зрения, другие зависят от них опосредованно. Но, кроме того, есть такие процессы, в которых установление четкой зависимости от работы зрительного анализатора вызывает значительные трудности.

1.3 Характеристика особенностей развития памяти у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением

В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в этом возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Это связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Л.С. Выготский полагал, что развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимание, память, мышление и т.д.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребёнка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника - значит вспоминать, то есть опираться на свой прежний опыт или видоизменять его.

То, что память становится в центр сознания ребёнка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребёнок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестаёт быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребёнок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями.[33]

В поле внимания исследователей - становление опосредованного (непроизвольного) и произвольного запоминания.[38]

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребёнок не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Память ребенка этого возраста - это его интерес. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от её характера. Ребёнок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.[16] Большое значение при этом играет речь. Включение слова в деятельность ребёнка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, формы, величины, пространственного расположения, а также выполненных самим ребёнком действий.[4]

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребёнок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.[16]

Память ребёнка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Это же в своих работах отмечал и В. Петерс: “Запоминается всё то, что окрашено чувствами”. Но всё же можно думать, что лишь на четвёртом году жизни образы становятся настолько психически “крепкими”, что вообще не выпадают из “системы души”.[6]

Существует также несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности ребёнка, его интересами, потребностями, отношениями к окружающему, его установками.

Основное содержание детской памяти, детских знаний, составляют представления, то есть конкретные, наглядные образы предметов, их свойств и действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях, их деятельности, о предметах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы, о сказочных героях, музыке, картинах и т.п.

Они являются тем “строительным материалом ”, которым пользуется ребёнок в своих играх, рисунках, рассказах.[4]

Д.Б. Эльконин представляет основную линию развития формы запоминания в дошкольном возрасте: в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, в среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного.[38]

В.С. Мухина придерживается иной точки зрения на этот вопрос. Она высказывает мысль о том, что у младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребёнок ещё не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-либо и тем более не применяет для этого специальных приёмов.[16]

Становление произвольных форм запоминания исследовал в своей работе А.Н. Леонтьев. Он ведёт речь о становлении высших форм запоминания.

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим формам её, является результатом длительного и сложного процесса культурного, исторического развития. Так, с позиции Л.С. Выготского, обстояли дела со становлением высших форм запоминания в ходе филогенетического развития человечества.

Обращаясь к законам развития форм запоминания в детском возрасте, А.Н. Леонтьев формулирует принцип “параллелограмма”.[24]

Этот принцип представляет собой ни что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идёт через развитие запоминания с помощью внешних “стимулов-знаков”. Далее идёт превращение внешних знаков в знаки внутренние. Происходит “вращивание” знаков, внешних средств запоминания и превращение их во внутренние.

Жизнь постоянно требует от ребёнка использования имеющегося у него опыта. Всё чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить.[4]

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Классики отечественной и зарубежной психологии приводят следующие данные относительно этого возраста: полного развития функция свободных воспоминаний достигает уже на 4-5 году жизни (Штерн), - и к этому моменту яснее становится сознание времени; “активные” воспоминания, связанные со стремлением что-либо вспомнить, по Меджору, имеют место уже в конце раннего детства; на 4 и 5 году жизни они развиваются и достигают в дошкольном возрасте полного расцвета.[6]

Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти (о которой мы говорили выше), ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатлённые ими непосредственно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников.[4]

Запоминание детей этой возрастной группы должно быть чем-то мотивировано. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли.[16]

Также психологами было установлено, что к 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются.

С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на всё более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т.е. основные качественные изменения в памяти ребёнка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от её непроизвольных форм к произвольным.[4]

По степени развития произвольной памяти у детей 5 - 7 лет З. М. Истомина предлагает выделять три уровня. Для первого уровня характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать; для второго - наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на её осуществление; для третьего - наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способностей для осуществления этого. Дети 6 - 7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти.

Приёмы запоминания и припоминания ребёнок обычно не изобретает сам: их в той или иной мере подсказывают ему взрослые. Так, взрослые, давая ребёнку поручение, тут же предлагают ему повторить. Спрашивая ребёнка о чём-либо, взрослый направляет припоминание вопросами: “А что было потом?”, “А ещё каких животных, похожих на лошадей, ты видел?” и т.д.

Значительно облегчает ребёнку-дошкольнику процесс произвольного запоминания и припоминания опора на картинки и использование других наглядных пособий, с которыми связывается припоминание слов.[13]

Ребёнок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.[16]

Большую роль в развитии памяти играют слуховые и зрительные впечатления.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое. Совершенно неоспоримо то, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал (считалки, словесные каламбуры, стихотворения и т.д.). Другими словами детская память в этот период исключительно фотографична. Среди причин, объясняющих эти факты, А.А. Смирнов выделяет, прежде всего, тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность.

Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, однако, не является возрастной особенностью памяти дошкольников. Детям доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического, в том случае, если содержание запоминаемого материала понятно детям.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти, даже к концу дошкольного возраста, остаётся память непроизвольная.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой над определённым материалом, остаётся до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.