Система коррекционной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребёнка, они могут сохраниться в памяти на всю жизнь. Дошкольный возраст является периодом освобождения от амнезии младенчества и раннего возраста.[16]

Некоторые виды памяти в дошкольном возрасте также имеют свою специфику.

Огромную роль в развитии дошкольника играет память на движения или моторная память, на основе которой формируются навыки. В дошкольном возрасте у детей формируются многочисленные и разнообразные навыки: навыки самообслуживания (одевание, умывание, завязывание шнурков и т.д.), учебные н6авыки (движение карандашом, штриховка, вырезание и т.д.), основные физкультурные навыки (шаг, бег, прыжки и т.д.).

Изучение формирования навыков у детей (К.И. Кислюк, М.П. Голощекина) показало, что для малышей значительную роль играет показ, образец, младшие дошкольники охотно подражают. Однако, стойкость такого заучивания оказывается крайне незначительной. С возрастом всё большее значение приобретает словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а затем опора на образец становится уже ненужной.

В развитии образной памяти и воображения ребёнка происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:

1. Увеличивается объём сохраняемых представлений;

2. Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные образы у малышей становятся всё более осмысленными, чёткими и дифференцированными, они приобретают всё более обобщенный характер;

3. Представления становятся связными, они могут быть объединены в группы, категории или картины;

4. Растёт подвижность сохраняемых образов: ребёнок отныне может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях;

5. Становясь осмысленными, представления всё больше подчиняются управлению.[13]

Итак, память дошкольника, несмотря на её видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

Исходя из этой характеристики памяти дошкольника, попробуем установить, какие же изменения в структуре памяти происходят в связи с полным или частичным выпадением зрения из сенсорной системы.

Глубина и характер поражения деятельности зрительного анализатора сказываются на развитии сенсорной системы, определяют ведущий тип познания окружающего, модальность, точность и полноту образов внешнего мира в связи с этим различна при различных поражениях зрительного анализатора.

У ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребёнка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития.[36]

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности незрячих и слабовидящих, что находит своё отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. Многолетние исследования отечественных тифлопсихологов (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.) показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развития сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов памяти и мышления.[34]

Перед нами стоит задача выявить особенности памяти у различных категорий детей с нарушениями зрения.

Нарушение бинокулярного зрения (косоглазие и / или амблиопия) являются одним из самых распространённых видов глазных патологий в дошкольном возрасте, которыми, по данным разных авторов, страдают от 2 до 4% детей.

У детей - как зрячих, так и имеющих зрительную депривацию - в возрасте до 5 лет преобладает наглядно-образный вид памяти, формирующийся на основе сенсорного восприятия, а после 5 лет наблюдается развитие словесно-логического вида памяти, основывающегося на использовании словесных обозначений и логических связей (З.М. Истомина, 1978; А.Г. Литвак,1985). В этот период при развитии произвольных форм памяти дети начинают активно использовать различные способы запоминания информации. Самый ранний приём - это перевод зрительной информации благодаря открытой или внутренней вербализации в слуховую память, в которой она сохраняется путём повторений. В старшем дошкольном возрасте на ранних стадиях обучения чтению роль кратковременной зрительной памяти особенно велика. К настоящему моменту установлена строгая зависимость между уровнем развития кратковременной зрительной памяти и овладением чтением (Р.И. Лалаева, 1998).

Т.А. Подугольникова и М.Ф. Носова провели исследование уровня кратковременной зрительной памяти у детей с нарушениями бинокулярного зрения и пришли к следующим выводам:

1. Объём кратковременной зрительной памяти у детей с нарушениями бинокулярного зрения в среднем в 1.5 раза меньше, а продуктивность узнавания в 1.3 раза ниже, чем у детей с нормальным зрением;

2. У детей с косоглазием и амблиопией при выполнении зрительных задач наблюдается нарушение согласованности движения глаз, выражающееся в различных направлениях и амплитуде саккад, прерывистости прослеживающих движений и частых возвратных скачках с целью уточнения ранее воспринятых образов, что и приводит к увеличению времени восприятия информации и её запоминания;

3. Возможно, что причиной большего отставания при выполнении задач на припоминание (в 1.5 раза) по сравнению с задачами на узнавание (в 1.3 раза) у детей с дефектами бинокулярного зрения являются избирательные нарушения центральных механизмов кратковременной зрительной памяти.[16]

Нарушение бинокулярного зрения, однако, не сказывается на психическом развитии ребёнка столь резко, как слабовидение и слепота.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующемся для закрепления связей, и количестве подкреплений.

Для процесса запоминания слепых и слабовидящих характерна также недостаточная осмысленность запоминаемого наглядного материала. Трудности классификации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечётко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Хотя запоминание логически связанных стимулов, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединённого смысловыми связями.

Для детей со зрительной патологией свойственен достаточно большой диапазон индивидуальных различий. Индивидуальные различия, имеющие значение для развития памяти, выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. Индивидуальные различия у детей связаны с типом высшей нервной системы, состоянием здоровья, с навыками точной и аккуратной деятельности, наличием интереса, настойчивости и ответственного отношения к деятельности.[5]

У детей с нарушениями зрения наблюдается более быстрый распад зрительных образов и значительное снижение объема долговременной памяти.

Объём кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей достаточно высок.

Индивидуальные различия в типах памяти не зависит от состояния зрительных функций, остроты и поля зрения. При слепоте и слабовидении, связанных с заболеваниями ЦНС при допустимых нарушениях, умственного развития наблюдается снижение уровня логической памяти, страдает осмысленное запоминание; при наличии ЗПР возникают трудности сосредоточения внимания, что неблагоприятно влияет на мнемические процессы запоминания и воспроизведения воспринятого.

Специфика сохранения и забывания при зрительной депривации связывается с несколькими факторами.

Недостаточно чётко воспринятый и закреплённый образ быстрее распадается, становится малодифференцированным и фрагментарным. Важным фактором более длительного сохранения образа в памяти является чёткость, определённость воспринятого образа, который требует для своего формирования при слепоте и слабовидении длительного времени и большого количества повторений. Это зависит от того, на какой фазе формирования образа: глобальной, структурно-аналитической или дифференцированной закончились повторения стимулов. А поскольку при слепоте и глубоких нарушениях зрения возможности длительного повторного и мультимодального обследования ограничены, то страдает не только точность образа представления, но и длительность его сохранения.

Значимость информации для незрячих и слабовидящих играет особую роль в её сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет того значения, которое они имеют у зрячих, сохранение их теряет для слепых свой смысл. [19]

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у детей с нарушенным зрением состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

Процесс узнавания в данном случае зависит от того, насколько полно, точно был сформирован ранее образ воспринимаемого объекта. Это, по существу, повторное его восприятие. Оно легче, чем воспроизведение, так как осуществляется на основе реального объекта. Процесс узнавания осуществляется последовательно, сукцессивно, как и процесс восприятия с выделением отдельных признаков, созданием гипотезы и её проверки. В связи, с чем у многих этот процесс оканчивается неспецифическим узнаванием с указанием на род объекта, без указания его вида. Такое узнавание свидетельствует о глобальном образе объекта без его специфических видовых, характерных признаков, о неполноте чувственного опыта слепых и слабовидящих. Однако проверка гипотезы и повторное обследование позволяет формировать полноценные образы, приближающиеся к образам, создающимся у нормально видящих детей. [35]

Зрительное узнавание отстаёт от нормально видящих в отношении правильности, специфичности, многосторонности уровня анализа и особенно в темпе развития. Для слабовидящих свойственно большое количество ошибок неспецифического узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности, свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, использование сохранных анализаторов в процессе узнавания объектов слабовидящими дошкольниками повышает эффективность узнавания и содействует развитию их памяти.

Результативность воспроизведения зависит от результативности запоминания и сохранения. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность образов и замедленность их формирования также характерны и для воспроизведения. У незрячих более часто наблюдается явление реминисценции лучшего повторного воспроизведения, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Для данной категории детей большое значение имеет организация материала и его характер, учитывающий особенности восприятия. Систематизация, классификация и группировка материала также являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.[35]

Исходя из вышесказанного, можно кратко сформулировать следующие особенности образов памяти у детей с нарушениями зрения:

1. Сокращение числа представлений (за счёт полного или частичного выпадения из сенсорной системы зрения);

2. Качественное отличие от представлений зрячих:

· фрагментарность

· схематизм

· низкий уровень обобщённости

· вербализм.

Подводя итог, отметим сохранение общих тенденций в развитии памяти дошкольников рассмотренных нами категорий:

· преобладание непроизвольной образной памяти;

· память все больше объединяется с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер, происходит повышение регулирующей роли второй сигнальной системы;

· складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;

· формируются предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;

· словесно-логическая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;

· развитие памяти включается в развитие личн6ости.

Специфика памяти детей со зрительной депривацией выражается в количественном и качественном своеобразии (увеличение времени, требующегося для закрепления связей и количества подкреплений, особенности процессов запоминания, узнавания, воспроизведения и забывания). Кроме того, нами были отмечены и особенности образов памяти у детей с нарушением зрения. Вышеперечисленные недостатки памяти приводят в конечном итоге к неполноценности логической памяти детей со зрительной патологией по сравнению с нормально видящими дошкольниками.

Выводы по 1 главе

О значимости памяти как психического явления говорит тот факт, что она является ровесницей психологической науки. Еще Аристотель посвятил ей специальный трактат «О памяти и воспоминании». [2] В наши дни память также является предметом особого интереса ученых: Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, И.П. Павлов и др. подчеркивали чрезвычайное значение этого явления для человека.

К изучению памяти подходят с разных точек зрения: существуют различные классификации памяти, ученые пока не пришли к единому мнению и о механизмах ее деятельности.

Память это сложный психический процесс, состоящий из целого ряда операций, каждая из которых играет свою роль в функционировании памяти. Вопрос об индивидуальных особенностях развития памяти также пока остается открытым. На индивидуальную память влияет множество факторов, и деятельность памяти зависит от наследственности, степени тренированности, уровня влияния эмоционального состояния, интенсивности предъявляемых раздражителей, повторения эмоциональной окраски запоминаемого, богатства ассоциативных связей, способа запоминания, способа предъявления и распределения материала, режима питания и т.д.

Особый интерес для изучения представляют те закономерности, которым подчиняется психическая сфера, в частности, память в условиях неполноценной работы зрительной системы.

Нарушения зрения (особенно глубокие) представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствия, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Специфика памяти детей со зрительной депривацией выражается в количественном и качественном своеобразии (увеличение времени, требующегося для закрепления связей и количества подкреплений, особенности процессов запоминания, узнавания, воспроизведения и забывания). Кроме того, нами были отмечены и особенности образов памяти у детей с нарушением зрения. Вышеперечисленные недостатки памяти приводят в конечном итоге к неполноценности логической памяти детей со зрительной патологией по сравнению с нормально видящими дошкольниками.

Глава 2. Результаты исследования

2.1 Экспериментальное исследование слуховой памяти старших дошкольников с нарушениями зрения

После изучения теоретического аспекта по проблеме развития памяти дошкольников вообще и дошкольников с нарушениями зрения в частности нами были подобраны диагностические методики, которые мы апробировали на практике.

Исследование проводилось на базе МОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №400 г. Челябинска. В исследовании приняло участие 11 воспитанников старшей группы с остротой зрения от 0.4 до 1.0 на лучше видящем глазу. Все дети имеют нарушения зрения и некоторые дети также имеют сопутствующие заболевания, т.е. осложненную структуру дефекта.

Исследование памяти проводилось в отдельном кабинете в форме индивидуальной работы с каждым ребенком. Предварительно с детьми был налажен психологический контакт. При этом все обследуемые находились в равных условиях, т.к. время проведения, сама процедура обследования, обработка и интерпретация результатов были стандартизированы. Все дети на момент проведения исследования были здоровы.

Итак, нами были подобраны две диагностические методики, которые помогли отследить уровень развития различных сторон памяти.

Методика «Выучи слова» (Приложение №1) направлена на определение динамики процесса заучивания, а также она помогает выявить уровень развития слуховой и, в некоторой степени, образной памяти.

По условиям методики детям предлагалось за шесть прочтений запомнить ряд из двенадцати хорошо знакомых и понятных им слов и воспроизвести их, не изменяя форму слов. В зависимости от количества воспроизведенных ребенком слов выставляются баллы: 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития слуховой памяти и об очень хорошей динамике заучивания, 8 - 9 баллов о высоком уровне, 4 - 7 баллов о среднем уровне, 2 - 3 балла о низком уровне и, наконец, 0 - 1 балл - свидетельство очень низкого уровня развития данных процессов..

Ниже, в таблице 1, представлены результаты проведения данной методики.

Таблица 1.

Результаты методики «Выучи слова»

Имя ребенка	Количество запомненных слов	Оценка результата	Уровень развития
Богдан Р.	7 слов	5 баллов	Средний уровень
Влад К.	5 слов	3 балла	Низкий уровень
Катя Д.	7 слов	5 баллов	Средний уровень
Катя С.	11 слов	9 баллов	Высокий уровень
Ваня Б.	8 слов	6 баллов	Средний уровень
Миша З.	3 слова	1 балл	Очень низкий
Аделина Б.	9 слов	7 баллов	Средний уровень
Арина А.	8 слов	6 баллов	Средний уровень
Лиза К.	7 слов	5 баллов	Средний уровень
Юля Б.	9 слов	7 баллов	Средний уровень
Вова У.	7 слов	5 баллов	Средний уровень

Приведенные данные свидетельствуют о том, что лишь 9% детей показали высокий уровень развития способности к заучиванию слов, очевидно, они обладают также и высоким уровнем развития слуховой и образной памяти. Кроме того, можно сказать, что данная группа детей обладает еще и хорошим слуховым вниманием и достаточным уровнем развития речи (данные процессы опосредованно оказывают влияние на слуховое запоминание). Средний уровень развития данных процессов показали 73% детей и, наконец, 18% детей продемонстрировали низкий и очень низкий уровень развития обследуемых процессов.

Кроме количественного аспекта результатов важно осветить и их качественное своеобразие.

Все дети воспользовались шестью попытками, но никому не удалось воспроизвести двенадцать слов.

Чаще всего дети воспроизводили слова из начала или конца словесной цепочки, стоящие рядом.

В процессе называния слов дети часто повторяли уже названные слова, наблюдались искажения структуры слова: чаще упрощение его слоговой структуры («лампочка» - «лампа»), но иногда и употребление слова в уменьшительно-ласкательной форме («телефон» - «телефончик»; «книга» - «книжка» и т.д.).

Кроме того, у некоторых детей (с низкими показателями по методике) наблюдалось «угадывание», т.е. они начинали называть все окружающие предметы в попытке угадать слова, а не вспомнить их.

Довольно часто отмечались замены слов по принципу схожести предметов, которые они называют или по принципу схожести функции этих предметов. Например, мальчик называет вместо слова «стакан» - слово «чашка», вместо слова «дерево» - «бревно». Или другой пример: девочка заменяет слово «птица» сначала словом «бабочка», а затем словом «ласточка» и т.д.

Несмотря на то, что грубых нарушений процессов заучивания на слух у данных детей не было обнаружено, они показали достаточно низкие результаты обследования и проявили ряд особенностей, связанных, как правило, со структурой нарушения.

Методика «Воспроизведение рассказа» (Приложение №2) направлена на выявление уровня понимания и запоминания текста, т.е., в отличие от первой методики, здесь нам важно выявить уровень осмысленного запоминания. Кроме того, данная методика позволяет выявить некоторые особенности речи и мыслительных операций, которые, несомненно, связаны с процессом осмысленного запоминания.

Исследователь анализирует средства, использованные ребёнком для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при прослушивании текста, трудности устного изложения.

Результаты обследования по методике «Воспроизведение рассказа» представлены в Таблице 2.

Таблица 2.

Результаты обследования по методике «Воспроизведение рассказа»

№	Имя ребенка	Уровень понимания текста	Уровень запоминания текста
1	Богдан Р.	Средний уровень	Средний уровень
2	Влад К.	Низкий уровень	Низкий уровень
3	Катя Д.	Средний уровень	Средний уровень
4	Катя С.	Высокий уровень	Высокий уровень
5	Ваня Б.	Средний уровень	Уровень ниже среднего
6	Миша З.	Низкий уровень	Низкий уровень
7	Аделина Б.	Уровень выше среднего	Средний уровень
8	Арина А.	Средний уровень	Средний уровень
9	Лиза К.	Высокий уровень	Средний уровень
10	Юля Б.	Высокий уровень	Высокий уровень
11	Вова У.	Средний уровень	Средний уровень

Для пересказа детям был предложен текст №2 из рекомендуемых в методике. Текст содержит 7 коротких предложений, и его тематика понятна детям данного возраста, кроме того, он несет еще и воспитательную функцию.

В результате проведенного обследования нам удалось выяснить, что примерно 36,5% детей владеют пониманием текста на высоком уровне и выше среднего и около 18% на высоком уровне владеют запоминанием. Понимание причинно-следственных отношений находится на среднем уровне 45,5% детей, при этом средний уровень запоминания наблюдается у 54,5% детей. И, наконец, низкий уровень, и уровень ниже среднего при понимании рассказа был выявлен у 18% детей. Запоминание низкого уровня и хуже наблюдается примерно у 27,5% детей.

Важным критерием оценки явилась полнота пересказа. Полнота в той или иной мере отсутствовала у 83% детей. В некоторых случаях дети упускали 2-3 предложения, передавая общий смысл рассказа при этом. В других случаях дети частично или полностью нарушали последовательность изложения событий, начиная рассказ с конца («Не пустила мама Машу гулять…»), пропуская при этом предложения. Чаще дети упускали в пересказе прямую речь. Некоторые дети полностью пропускали начало («Жила-была девочка Маша…») или же, напротив, начинали пересказывать дословно, что также свидетельствует об отклонении от нормы. В самых тяжелых случаях дети не могли воспроизвести сам текст, передавая лишь частично последовательность событий и общий смысл рассказа («Что Маша сначала была грязная, потом умылась и пошла гулять…»).

Полное понимание причинно-следственных связей внутри текста наблюдалось у 45,5% детей. В остальных же случаях были отмечены нарушения понимания различной степени: от частичного понимания (например, понимает, почему мама не взяла Машу гулять, но не понимает почему Маша пошла умываться). В отдельных случаях отмечалось полное непонимание смысла рассказа: ребенок не мог ответить ни на один вопрос.

Основными средствами заучивания текста были произвольность запоминания, осмысление слушаемого текста и повторение.

В 92% случаев внимание было устойчивым, сконцентрированным на рассказе. Хотя в некоторых случаях внимание было рассеянным, и наблюдались отступления от пересказа, отвлечения на темы, не связанные с рассказом.

Среди особенностей и трудностей устного изложения или воспроизведения можно отметить следующие: длительные паузы при изложении, повторения, нарушения последовательности пересказа, использование одно- и двусложных предложений, дословная передача первого предложения при неспособности передать остальной текст и некоторые другие.

Таким образом, результаты обследования по двум методикам, хотя и не выявили грубых нарушений процессов запоминания, позволили оценить их специфику у детей с нарушениями зрения.

2.2 Экспериментальное исследование зрительной памяти старших дошкольников с нарушениями зрения

В исследовании зрительной памяти приняли участие воспитанники МОУ начальной школы-детского сада компенсирующего вида №400 г. Челябинска, которые уже были обследованы нами на предмет состояния слуховой кратковременной памяти. В исследовании приняло участие 11 воспитанников старшей группы с остротой зрения от 0.4 до 1.0 на лучше видящем глазу. Все дети имеют нарушения зрения, и некоторые дети также имеют сопутствующие заболевания.

Исследование памяти проводилось в отдельном кабинете в форме индивидуальной работы с каждым ребенком. Предварительно с детьми был налажен психологический контакт. При этом все обследуемые находились в равных условиях, т.к. время проведения (во второй половине дня, когда у детей больше не было других занятий), сама процедура обследования, обработка и интерпретация результатов были стандартизированы. Все дети на момент проведения исследования были здоровы.

В качестве диагностических нами были выбраны две методики: методика исследования зрительной памяти у детей дошкольного возраста Д. Векслера и методика «Запомни рисунки». Обе методики и весь стимульный материал к ним были адаптированы нами в соответствии с зрительными возможностями испытуемых.

Методика «Запомни рисунки» предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки (Приложение №3). Им дается инструкция запомнить, а затем узнать эти картинки в расширенном перечне изображений.

Время экспозиции стимульного материала составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

При интерпретации результатов учитывалось количество показанных верно рисунков. В зависимости от этого каждому ребенку выставлялись баллы и определялся уровень развития кратковременной зрительной памяти: 10 баллов - очень высокий; 8 - 9 баллов - высокий; 4 - 7 баллов - средний; 2 - 3 балла - низкий; 0 - 1 балл - очень низкий уровень.

Для того, чтобы методика была достоверна, мы увеличили размеры предъявляемых ребенку изображений, сделали их максимально четкими и яркими, нанесли черную рамку по краям листов, обозначив тем самым границы рисунка. Предъявление графических изображений осуществлялось различными способами в зависимости от зрительного диагноза ребенка: при наличии сходящегося косоглазия изображения предъявлялись под углом 45° относительно плоскости стола; в случае расходящегося косоглазия изображение демонстрировалось на плоскости стола.

Особенности зрения испытуемых требовали в данном случае адаптации не только стимульного материала, но и адаптации самой процедуры проведения обследования. В соответствие с особенностями процесса зрительного восприятия данной категории детей, мы не стали ограничивать время предъявления рисунка жесткими рамками 30 секундами, ориентируясь на готовность ребенка. Время демонстрации варьировалось в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Тем не менее, из соображений сохранения стандартизированного характера методики время демонстрации стимульного материала не превышало в каждом отдельном случае 45 секунд.

Методикой также установлен жесткий предел времени узнавания предъявленных ранее фигур. Мы не стали его увеличивать, основываясь на том, что адекватные условия запоминания позволят создать и адекватные образы памяти. Единственным отступлением от методики в общем виде здесь стало то, что мы позволили каждому ребенку полностью воспользоваться этим временем, не учитывая его при интерпретации полученных результатов. Основанием для этого служит более длительная, по сравнению с нормальновидящими сверстниками, процедура зрительного узнавания. Т.е. если ребенок данной категории превышает время, отведенное методикой на узнавание определенного количества фигур (например, узнает 5-6 изображений не за 65 сек, а за 85 сек), это говорит не о более низком уровне памяти, а о наличии препятствий в восприятии, связанных с особенностями зрительной системы.

Ниже, в Таблице №3 представлены результаты проведенного исследования.

Таблица 3.

Результаты обследования кратковременной зрительной памяти по методике «Запомни рисунки»

№	Имя ребенка	Количество узнанных рисунков	Время узнавания	Количество баллов	Выводы об уровне развития
1	Аделина Б.	8	1мин 30сек	9	Высокий
2	Арина А.	7	1мин 30сек	8	Высокий
3	Ваня Б.	9	55 сек	10	Очень высокий
4	Влад К.	7	1мин 30сек	8	Высокий
5	Вова У.	6	1мин 30сек	7	Средний
6	Кирилл Ч.	6	1мин 30сек	7	Средний
7	Кристина П.	7	1мин 30сек	8	Высокий
8	Лиза К.	6	1мин 30сек	7	Средний
9	Маша В.	7	1мин 30сек	8	Высокий
10	Миша З.	4	1мин 30сек	5	Средний
11	Настя Л.	8	1мин 30сек	9	Высокий
12	Юля Б.	7	1мин 30сек	8	Высокий

Таблица наглядно демонстрирует, что испытуемые показали хорошие результаты по данной методике. Очень высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти наблюдается у 8,3% детей данной группы; высокий уровень развития отмечен у 58,3% испытуемых и лишь у 35,4% детей данный вид памяти находится на среднем уровне развития.

Особенностью, как мы уже отмечали ранее, является более длительное, по сравнению с нормальновидящими сверстниками, восприятие информации ориентированной на зрительный канал восприятия. Так, для того чтобы узнать уже запечатленные в памяти фигуры среди незнакомых изображений, детям необходимо произвести сложную операцию: воспринять все признаки каждой из 15 фигур, проанализировать их и сравнить с признаками тех фигур, которые были ранее запечатлены. В итоге, узнать все девять фигур, затратив на это менее минуты, удалось лишь одному ребенку.

При запоминании некоторые дети использовали своеобразные приемы: прорисовывали контур фигур пальцем в воздухе (включая в работу тем самым несколько анализаторов), использовали ассоциации, называли фигуры.

Методика позволила выявить следующее: кратковременная зрительная память и зрительное узнавание у детей с косоглазием и амблиопией находится на достаточно высоком уровне.

Хорошие результаты по данной методике можно объяснить тем, что детям были обеспечены адекватные условия восприятия стимульного материала, а следовательно, были устранены внешние препятствия в работе кратковременной зрительной памяти, интеллект у детей соответствует возрастной норме, значит, внутренних препятствий её работе нет. Однако, даже при этом, нельзя не отметить качественного своеобразия зрительного запоминания и узнавания у детей. Зрительное узнавание у данной группы детей отставало по скорости от зрительного узнавания в норме.

Методика для исследования зрительной памяти Д.Векслера (Приложение №4) позволяет выявить уровень развития данного психического процесса у детей старшего дошкольного возраста. По условиям методики, ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

За каждый правильно воспроизведенный элемент изображения ребенку выставляются баллы. О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат - 9 - 10 баллов.

Данная методика так же, как и предыдущая, потребовала некоторой адаптации. Нами были изменены жесткие временные рамки предъявления стимульного материала: рисунок убирался из поля зрения по мере готовности каждого конкретного ребенка (т.е. по мере его полного и детального восприятия). Кроме того, мы оформили стимульный материал в соответствие с офтальмо-гигиеническими требованиями к наглядности для детей с нарушениями зрения: каждый рисунок был помещен на отдельный лист бумаги, его размеры были увеличены, мы повысили контрастность, четкость и яркость изображения. Изображения предъявлялись согласно зрительному диагнозу детей. А на этапе отображения запечатленных рисунков на бумаге детям были предложены фломастеры контрастного цвета.

Ниже, в Таблице №4, представлены результаты проведенного исследования.

Таблица 4.

Результаты обследования зрительной памяти по методике Д. Векслера

№ п/п	Имя ребенка	Количество баллов по методике	Уровень развития зрительной памяти
1	Арина А.	5	Низкий уровень
2	Богдан Р.	6	Низкий уровень
3	Ваня Б.	7	Ниже среднего
4	Влад К.	4	Низкий уровень
5	Вова У.	5	Низкий уровень
6	Кирилл Ч.	8	Ниже среднего
7	Кристина П.	13	Высокий уровень
8	Лиза К.	7	Ниже среднего
9	Маша В.	6	Низкий уровень
10	Миша З.	1	Очень низкий уровень
11	Настя Л.	6	Низкий уровень
12	Юля Б.	12	Высокий уровень

Согласно методике максимальный результат составляет 14 баллов. О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат 9 - 10 баллов.

Из таблицы видно, что максимальный результат не показал ни один ребенок. Барьер хорошего результата превысили 16,6% детей. Можно сделать вывод, что у этих детей уровень развития зрительной памяти находится на высоком уровне. Оставшиеся 83,4% детей находятся за пределами нормы по уровню развития зрительной памяти. Из них только 25% детей смогли набрать половину баллов по методике, остальные 58,4% детей справились с заданием, показав при этом результат от 1 до 6 баллов (т.е. значительно ниже хорошего показателя по методике).

Все 4 рисунка смогли воспроизвести (вне зависимости от правильности) лишь 25% детей. Изображение, которое предъявлялось первым, отобразили все 100% детей, второе изображение запечатлели 91,6% детей, третье, несмотря на то, что оно содержит мало элементов, смогли припомнить 50% детей (часто, допуская ошибки). И лишь 41,6% детей смогли воспроизвести последнее изображение. Это может говорить о том, что общая продуктивность запоминания у детей в процессе зрительной Работы снижается, и эффективнее всего зрительное запоминание в начале работы, а наименее эффективное в конце. Кроме того, это может свидетельствовать в пользу малого объема зрительной памяти у детей с нарушениями зрения.

В процессе запоминания дети использовали уже знакомые им приемы запоминания: включение нескольких анализаторов в работу, использование ассоциаций.

По данной методике в целом испытуемые показали низкие результаты. Это может быть связано с низким объемом зрительной памяти, как выяснилось в процессе обследования, а также с высокой утомляемостью при зрительной работе.

Итак, по итогам проведения двух диагностических методик можно сделать следующий вывод. Дети с косоглазием и амблиопией при обеспечении адекватных условий восприятия зрительного материала показывают достаточно высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти, хотя скорость зрительного узнавания при этом снижена. Вместе с тем у этих же детей наблюдается низкий уровень развития зрительной памяти в целом (при более длительной зрительной работе), что может быть связано с недостаточным объемом памяти и повышенной утомляемостью при зрительной работе. Кроме того, узнавание изображений (что предполагает их повторное восприятие) - более простая задача, нежели самостоятельное отсроченное припоминание изображений, состоящих из 5 и более элементов. Т.е., детям с косоглазием и амблиопией доступно осуществление простых (начальных) операций зрительной памяти, но осуществление более сложных процессов вызывает у них большие затруднения. Не последнюю роль здесь играет и характер материала для запоминания (простой он или состоящий из множества деталей).

Таким образом, для того, чтобы эти дети были готовы к поступлению в школу, где перед ними будут постоянно стоять задачи зрительного запоминания самого разнообразного материала, необходима систематическая и регулярная коррекционная работа по развитию зрительной памяти старших дошкольников. Работа эта должна проводиться комплексно всеми специалистами, работающими с ребенком: тифлопедагогом, воспитателем и родителями.

Выводы по 2 главе

Эмпирическое изучение памяти детей с нарушениями зрения позволило выявить отсутствие грубых нарушений в работе слуховой памяти. Однако некоторая специфика, вызванная неполноценной работой зрительного анализатора, присутствовала: дети заменяли предъявляемые слова схожими понятиями. Вызвано это недостаточной дифференцированностью зрительных образов в результате ограниченного сенсорного опыта.

Кроме того, уровень использования специальных приемов запоминания материала был недостаточен, что позволило говорить о недостаточности работы логической памяти на фоне благополучия слуховой.

В результате исследования работы зрительной памяти мы установили, что дети с косоглазием и амблиопией при обеспечении адекватных условий восприятия зрительного материала показывают достаточно высокий уровень развития кратковременной зрительной памяти, хотя скорость зрительного узнавания при этом снижена. Вместе с тем у этих же детей наблюдается низкий уровень развития зрительной памяти в целом (при более длительной зрительной работе), что может быть связано с недостаточным объемом памяти и повышенной утомляемостью при зрительной работе. Из выше перечисленного можно сделать вывод, что детям с косоглазием и амблиопией доступно осуществление простых (начальных) операций зрительной памяти (узнавание, кратковременное запоминание), но осуществление более сложных процессов вызывает у них значительные затруднения. Не последнюю роль здесь играет и характер материала для запоминания (простой он или состоящий из множества деталей).

Глава 3. Коррекционные мероприятия

3.1 Общие положения коррекционной работы по развитию памяти

Память -- это способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Однако, память - это не только хранилище информации, она - основа нашего сознания, разума, интеллекта. Именно память лежит в основе способностей ребенка.

Природная основа памяти, как известно, закладывается в период дошкольного детства, т.е. до 7 лет. Этот период является синзетивным, и если в этот момент наблюдаются недостатки памяти, нарушения процесса её формирования, то это, безусловно, сказывается на дальнейшем ходе её развития. Более того, эти нарушения выходят за рамки памяти, оказывая влияние на различные сферы психической и психологической структуры ребенка. Недостаточное развитие памяти нередко приводит к неуспеваемости уже в начальной школе, являющейся одной из основных причин школьной дизадаптации, недисциплинированности, агрессивности, аффективных расстройств и других эмоциональных и межличностных проблем. [30]

Данная глава посвящена разработке рекомендаций по коррекции и развитию памяти воспитанников подготовительной группы детского сада IV вида. Рекомендации разработаны на основе проведенного нами исследования.

Диагностика проводилась по двум направлениям: нами был установлен уровень развития слуховой и зрительной памяти старших дошкольников с косоглазием и амблиопией.

Проанализировав результаты диагностики, мы пришли к выводу о необходимости проведения систематической коррекционной работы по развитию памяти с данной категорией детей. Работа должна вестись регулярно всеми специалистами дошкольного учреждения и родителями.

Приоритетными направлениями коррекции мы считаем:

· развитие слухового внимания;

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие непроизвольной зрительной памяти;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Работу по развитию памяти следует вести, согласно индивидуальным потребностям и возможностям ребенка, соблюдая онтогенетический принцип формирования памяти. Прежде чем формировать, как зрительную, так и слуховую память, мы совершенствуем внимание ребенка как предпосылку развития соответствующего вида памяти. Так, не достигнув высокого уровня развития зрительного или слухового внимания, мы не можем добиться высокого уровня развития зрительной или слуховой памяти. Например, при работе с ребенком с несформированной произвольной зрительной памятью, сначала необходимо провести пропедевтическую работу по совершенствованию предпосылок формирования данного вида памяти: зрительного внимания, непроизвольной зрительной памяти, а затем уже переходить к более сложным и проблемным этапам - к развитию произвольной зрительной памяти, её качественному усовершенствованию.

После развития слуховой, зрительной памяти, их количественной стороны, мы переходим к формированию у ребенка рациональных приемов запоминания различного материала. А затем учим применять эти приемы на практике, совершенствуя тем самым качественную сторону слуховой и зрительной памяти (большее внимание уделяется зрительной памяти), развивая новый для ребенка вид памяти - логическую память. В ходе занятий рекомендуется познакомить детей с такими приемами запоминания, как:

· Классификация (группировка).

· Составление плана заучиваемого материала: разбивка материала на составные части, придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

· Прием смыслового соотнесения и поиска ассоциаций. Сначала нужно овладеть смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием, а затем дети учатся использовать его в мнемических целях. После овладения смысловым соотнесением на конкретном практическом материале прямом и обратном порядке дети переходят к операциям более высокого уровня: использование ассоциаций в качестве мнемического приема. Этот прием основан на том, что любая новая информация затрагивает старую, уже известную. Чтобы использовать это свойство человеческой психики для запоминания, достаточно спросить ребенка, что ему напоминает это слово, этот рисунок. Ассоциации у каждого ребенка будут свои, в зависимости от опыта, возраста, уровня развития, актуального состояния, сферы интересов, пола ребенка. К данному приему также можно отнести и прием организации логически не связанного материала в единую смысловую систему (например, составление рассказа с использованием запоминаемых слов).

· Поиск опорного пункта (при запоминании текстов). В качестве опорного пункта могут выступать необычные словосочетания, незнакомые или очень знакомые слова, неожиданный поворот событий, имена и т.д.

· Перекодирование информации - распространенный и доступный прием: то, что представлено в виде рисунка, описывается словами и наоборот.

Совершенно очевидно, что не всеми этими приемами может овладеть каждый ребенок в равной степени. Это зависит от уровня развития и индивидуальных особенностей личности. Задача педагога, в данном случае, познакомить ребенка с данными приемами и определить те из них, которые будут оптимально подходить каждому конкретному ребенку и помогут его памяти развиваться и совершенствоваться в дальнейшем. На данном этапе мы не ставим перед собой цель сформировать у детей логическую память как ведущий вид памяти, а закладываем только предпосылки ее развития, отдельные приемы, которые способствуют совершенствованию памяти старших дошкольников.

Работе по развитию мнемической деятельности следует уделять внимание на каждом занятии тифлопедагога и воспитателя. Деятельность педагогов будет более эффективной, если в группе будут подобраны соответствующие дидактические и развивающие игры, разработаны индивидуальные рекомендации для родителей. Успех этой работы во многом определяется именно её систематичностью и комплексностью воздействия.

Важным фактором результативности проводимой работы является и психологическая составляющая: мотивированность, заинтересованность самого ребенка, соответствие подбираемых упражнений и заданий не только цели коррекции, но и потребностям, интересам и возможностям самого ребенка, учет ведущего вида деятельности.

Ниже приведены рекомендации по включению описанных выше направлений работы в деятельность тифлопедагога и воспитателя.

3.2 Организация работы по развитию памяти на занятиях тифлопедагога и воспитателя

В функциональные обязанности тифлопедагога дошкольного образовательного учреждения для детей с косоглазием и амблиопией входит ежедневное проведение занятий по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве и социально-бытовой ориентировке. [34] Данная работа проводится согласно программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Кроме того, тифлопедагог ежедневно организует и проводит с детьми индивидуальные занятия с целью более эффективного коррекционного воздействия.

На современном этапе коррекционного образования в ходе каждого занятия решается целый ряд задач, направленных на комплексное и всестороннее воздействие на ребенка: коррекционно-образовательные, коррекционно-развивающие и коррекционно-воспитательные задачи. Системы работы по развитию памяти мы предлагаем включить во вторую область задач (коррекционно-развивающие). Задания и дидактические игры, направленные на развитие памяти в соответствие с выделенными нами направлениями, должны присутствовать на каждом занятии тифлопедагога, независимо от вида занятия или его темы.

Работа по вышеуказанным направлениям должна вестись в определенной последовательности с соблюдением дидактического правила «от простого к сложному», а также онтогенетического принципа, принципа доступности.

Кроме того, продолжительность работы по тому или иному направлению зависит от объективных трудностей детей (например, в данном случае предлагается сократить продолжительность работы по развитию слуховой памяти и слухового внимания, поскольку здесь мы имеем дело с процессами, приближенными к нормальным показателям).

Возможен также дифференцированный подход к проведению данной работы в соответствие с видом коррекционного занятия: на занятиях по развитию зрительного восприятия следует вести работу по развитию зрительной памяти по всем направлениям, а на занятии по ориентировке в пространстве и социально-бытовой ориентировке проводить работу по совершенствованию слухового внимания и памяти с последующим переходом к другим направлениям работы.

В своей работе тифлопедагог опирается на знание индивидуальных и характерных особенностей детей с нарушениями зрения. В соответствие с этим работа по развитию памяти будет специфичной. Например, одним из приемов развития зрительной памяти у детей с нарушениями зрения является работа по образцу. Её следует осуществлять по следующим этапам:

1. Сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец (натуральный предмет, либо его изображение). При этом образец должен соответствовать всем офтальмо-гигиеническим требованиям: размеры в соответствии с остротой и состоянием поля зрения ребенка, наличие контура, высокое качество изображения (яркость, контрастность до 60-100%, насыщенность, отсутствие бликов на поверхности, четкость изображения) структура и соотношение элементов должны быть оптимальны (без лишних, мелких деталей, с соблюдением пропорций). Важным иногда оказывается специальный отбор цветовых оттенков изображения в соответствии со зрительным диагнозом ребенка (например, при низкой остроте зрения у старших дошкольников или при амблиопии предпочтительнее использование желтого, красного, зеленого цветов и их оттенков или при миопии высокой степени лучше воспринимается отрицательный контраст, при атрофии зрительного нерва предпочтительнее использование светлого (голубого) фона и т.д.). Кроме того, предъявляются высокие требования к условиям окружающего ребенка пространства: освещенность в соответствии с особенностями реактивности зрительной системы (снижение чувствительности к свету в надпороговом диапазоне или ее повышение - светобоязнь), поза ребенка должна быть физиологичной (материал нужно располагать на оптимальном расстоянии от глаз - 20-30 см, при низкой остроте зрения или наличии сходящегося косоглазия материал располагать на подставке) Далее эти принципы адаптации сохраняются и для других упражнений, связанных со зрительным восприятием материала.

2. Затем (согласно общей методике) время рассматривания образца постепенно сокращается по 15-20 секунд (для применения этого упражнения в работе с детьми с нарушением зрения необходимо еще увеличить время восприятия, сокращать длительность восприятия следует постепенно: на 5-10 секунд), в зависимости от сложности предлагаемой работы, но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. [27]

Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности: рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеткам. Данные виды деятельности могут присутствовать не только на подгрупповых занятиях тифлопедагога, но и на индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях и на общеобразовательных занятиях воспитателя.

Упражнения и игры, направленные на развитие памяти, не должны «выпадать» из общего контекста занятия, а должны органично вплетаться в его ход, соответствовать теме занятия и быть многофункциональными. Задания и игры, подобранные нами (они размещены в приложении), являются многовариативными: педагог может менять не только сложность в зависимости от уровня каждого воспитанника, но содержание игр в зависимости от темы занятия, вида занятия. Часть игр и заданий подразумевает неоднократное их использование с постепенным усложнением материала, условий выполнения. Ведущей формой предъявления этих заданий следует считать игровую, но уже на этом этапе можно давать задания в дидактической форме, подготавливая тем самым ребенка к грядущей смене ведущего вида деятельности.

Реализация данных рекомендаций возможна тремя способами: подбор специальных игр и упражнений в соответствие с каждым направлением данной системы, либо модернизация игр, упражнений, заданий, направленных на усвоение программного материала, с позиции многофункциональности их использования, комбинирование первых двух способов.

Совместный с детьми анализ каждого занятия, стимуляция припоминания детьми предыдущего программного материала должна присутствовать на каждом занятии.

Ребенок в данном случае не пассивный объект воздействия педагога, а участник коррекционного процесса и партнер педагога. Важно, чтобы сам дошкольник знал, насколько важна данная работа и мог оценить достигнутые в ней успехи. С этой целью следует периодически диагностировать мнемические способности детей.

Кроме того, в систему работы по развитию памяти мы включаем и третью, заинтересованную, сторону - родителей. С этой целью каждым воспитанником заводится специальная тетрадь для взаимодействия тифлопедагога и родителей. В этой тетради дефектолог дает рекомендации для каждого ребенка, предлагает упражнения для занятия дома, исходя из тех затруднений, которые испытывает ребенок. В частности, тифлопедагог предлагает родителям специальные упражнения для развития памяти, в зависимости от тех направлений, которые реализуются на занятиях.