Система коррекционной работы по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Тифлопедагог в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения ежедневно проводит индивидуальные занятия по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке.

В индивидуальных занятиях в большей степени нуждаются дети с выраженными проблемами при усвоении учебного материала и со значительным снижением остроты зрения. Как правило, у детей с низкой остротой зрения проблемы не ограничиваются только сенсорной сферой, часто наблюдаются вторичные отклонения в психическом развитии: страдает зрительное восприятие, что ведет к недостаткам формирования зрительных образов и представлений, и, как следствие, страдает зрительная память. Это подтверждается результатами нашего исследования: ни один ребенок с низкой остротой зрения не продемонстрировал высокого уровня развития памяти (по проведенным нами методикам).

Поэтому мы считаем целесообразным введение приемов развития памяти в ходе каждого индивидуального занятия тифлопедагога. При этом общие принципы и положения, разработанные нами для подгрупповых коррекционно-развивающих занятий, остаются прежними.

Особенностью здесь является строго индивидуальный подход к каждому ребенку. Нами были разработаны рекомендации по развитию памяти детей, принимавших участие в нашем исследовании. Рекомендации созданы специально для индивидуальных занятий тифлопедагога и содержат приоритетные для каждого ребенка направления работы по совершенствованию мнемической деятельности. (Приложение №8)

Данные направления тифлопедагог наполняет конкретным содержанием: подбирает упражнения и игры в соответствие темой занятия, объективными трудностями ребенка, помимо процессов памяти, а также соответствие с возрастом и интересами ребенка.

Следующим важным звеном в системе развития памяти старших дошкольников с нарушениями зрения являются общеобразовательные занятия воспитателя: развитие речи, формирование элементарных математических представлений и ознакомление с окружающим.

Согласно программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой задачей педагогов ДОУ является физическое, умственное, нравственное, трудовое и художественно-эстетическое развитие ребенка, а также совершенствование игры как ведущего вида деятельности. Эти задачи реализуются на занятиях физкультурного работника или инструктора ЛФК, воспитателя, музыкального работника. На всех этих занятиях есть место развитию памяти старшего дошкольника, но ведущая роль в этой системе отводится, однако, воспитателю. Совершенствование мнемической деятельности в этом возрасте ценно не только само по себе, но и как важнейшая ступень на пути к совершенствованию высших видов мышления, на пути умственного развития и развития личности ребенка. Не стоит также забывать и том, что мы имеем дело с детьми, у которых в силу особенностей функционирования зрительной системы память не достигла высокого уровня развития, но в то же время она является важным средством компенсации неполноценной работы зрительного анализатора.

Воспитатель проводит работу по совершенствованию мнемической деятельности детей в полном соответствии с деятельностью тифлопедагога и руководствуясь общими принципами и положениями, разработанными нами для подгрупповых коррекционно-развивающих занятий. Допускается параллельное формирование нескольких процессов и видов памяти, в случае, когда это органично связано с содержанием программного материала. Работа по каждому направлению должна проводиться специалистами до тех пор, пока не будет достигнут желательный уровень развития данного процесса или вида памяти.

Для реализации данной системы необходимо наполнить направления работы, выбранные нами в качестве приоритетных, конкретным содержанием. С этой целью воспитатель подбирает определенные игры и упражнения (которые были рекомендованы тифлопедагогом), исходя из направления работы по развитию памяти, темы занятия, содержания учебного материала на занятии и интересов детей. Можно также модернизировать имеющиеся задания, так чтобы они решали сразу несколько задач. Так, многообразие таких заданий можно применять на занятиях по развитию речи. Например, после прочтения стихотворения, его последующего анализа и повторного чтения воспитатель просит воспроизвести стихотворение по памяти сначала с помощью воспитателя и других детей, а затем самостоятельно. При этом данное задание может быть направлено, как на развитие непроизвольной памяти (если воспитатель предварительно не дал установки на запоминание), так и на развитие произвольной памяти (если была установка на запоминание), осмысленного запоминания, обучение приемам запоминания (если воспитатель познакомил детей с этими приемами перед прочтением стихотворения).

Другими примерами работы воспитателя в данном направлении могут быть задания на пересказ текстов различной длины и сложности, задания на припоминание загадок, пословиц, поговорок на заданную тему, примет в соответствие с временем года, различные вариации игр «Что изменилось», «Чего не стало» и т.д.

Работа по развитию памяти проводится воспитателем и во внеучебное время: в ходе организации игр детей, где нужно выучить определенный текст, в ходе подготовки к утренникам, когда дети разучивают песни и роли, во время чтения книг, предлагая припомнить, что было с героями или что будет.

Развитие памяти - комплексный процесс. Коррекционная работа в данном направлении предполагает систематическое и эффективное включение всех специалистов ДОУ и родителей. Роль координатора данного процесса отводится тифлопедагогу, который задает «тон» коррекционной работы.

Мы предполагаем, что при соблюдении всех описанных нами условий, при последовательном, систематическом и всестороннем коррекционном воздействии на процессы памяти выбранных нами воспитанников, разработанная система позволит преодолеть недостатки мнемической деятельности.

Выводы по 3 главе

На основе детального изучения сущности памяти как психического явления, ее онтогенеза в человеческой психике, а также особенностей ее развития в условиях сенсорной депривации мы пришли к выводу о необходимости проведения специальной коррекционной работы по развитию памяти у детей с нарушениями зрения.

Исходя из проведенной диагностики и выявленных проблем данной категории детей, мы разработали ряд приоритетных направлений коррекционной работы по развитию памяти. Мы считаем, что залог эффективности коррекционной работы в ее систематичности, последовательности и комплексности воздействия. Работа эта должна проводиться на всех занятиях с детьми, но основная нагрузка по реализации данных направлений ложится на плечи тифлопедагога и воспитателя, которые также привлекают к этой работе и родителей.

Еще одним важным условием эффективности этой работы является, на наш взгляд, заинтересованность со стороны самого ребенка. Привлечь интерес ребенка можно, используя доступные, близкие дошкольнику по содержанию задания, предъявляемые в игровой форме. Также важно, чтобы сам воспитанник правильно оценивал важность проводимой работы, мог узнавать о своих достижениях на этом пути.

Конечной целью воздействия, по нашему мнению, является не только развитие зрительной памяти у детей с нарушениями зрения, но и формирование предпосылок для развития логической памяти.

Заключение

По объёму и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств.

Поэтому выпадение из сенсорной системы зрения, или недостаточная его работа, неизменно ведёт к перестройке всей деятельности сенсорно-перцептивной сферы ребёнка, к перестройке работы корковых центров головного мозга.

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности незрячих и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в своеобразии протекания мнемических процессов.

Нами было проведено исследование уровня слухового запоминания у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией. Несмотря на то, что эта патология является наиболее легкой среди остальных патологий органа зрения и не влечет за собой катастрофических изменений психики ребенка, дети, протестированные нами по двум методикам, в целом не показали высоких результатов. Это может свидетельствовать о наличии определенного, опосредованного влияния даже несложной патологии на состояние психических процессов.

На сегодняшний день проблема изучения психики данной категории детей особенно актуальна, так как с каждым годом растёт число детей со зрительными патологиями, и эти патологии носят всё более сложный характер, растёт число сочетанных нарушений, что вызывает более тяжелые вторичные отклонения в развитии ребёнка.

Очевидно, чем сложнее характер и структура нарушений, чем глубже поражен зрительный анализатор, тем своеобразнее и значительнее отклонения в работе памяти. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей. Более того, память для незрячего выступает как важное средство компенсации и социализации в обществе.

Недостаточное развитие памяти нередко приводит к неуспеваемости уже в начальной школе, являющейся одной из основных причин недисциплинированности, агрессивности и других эмоциональных и межличностных проблем.

Вторичных отклонений в психическом развитии можно избежать, создав ребёнку оптимальные условия для развития и компенсировав неполноценную или отсутствующую работу зрения работой сохранных анализаторов.

Работу по развитию памяти следует вести в системе коррекционных мероприятий, начиная с детского сада. И чем раньше начнется эта работа, тем проще будет избежать нежелательных вторичных отклонений в интеллектуальном, психическом и личностном развитии ребенка, избежать школьной дезадаптации.

Коррекционная работа должна проводиться комплексно усилиями воспитателей на общеобразовательных занятиях и усилиями тифлопедагога на коррекционных занятиях. Кроме того, важно также подключение родителей.

На основе проведенной нами диагностики состояния мнемической деятельности старших воспитанников детского сада IV вида мы разработали систему коррекционной работы по развитию памяти детей. В рамках данной работы мы предложили ряд приоритетных направлений развития, рекомендации по их реализации на подгрупповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятиях, на общеобразовательных занятиях воспитателя.

Кроме того, мы предложили содержательное наполнение приоритетных направлений развития памяти в виде специальных игр и заданий. Мы полагаем, что систематическое и последовательное применение данной системы на практике позволит достигнуть поставленных целей коррекции и предупредить все те нежелательные последствия, которые могут возникнуть на начальном этапе школьного обучения в случае неадекватной работы памяти. Данная работа при всей ее значимости не требует специально организованных занятий, занимающих много времени и сил, напротив, она может быть органично вплетена в ход любого занятия. Упражнения, подобранные нами, соответствуют возрасту и интересам детей, принимавших участие в нашем эксперименте. Поэтому эффект может достигаться без перегрузок и утомления.

Таким образом, цель поставленная нами достигнута, а задачи решены.

Список литературы

1. Бессонова Т.П., Ворошилова Е.Л. Мы вместе: странички для занятий с детьми // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №1.

2. Блонский П.П. Память и мышление. - СПб.: Питер, 2001. - с. 6-40.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Спб., М., Краснодар: Издательство “Лань”, 2003 - с.476, с. 586, с. 604.

4. Детская психология / Ред. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. - Минск, 1988. - с. 206-221, с. 263-277.

5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики - М.: “Владос”, 2000. - с. 116.

6. Зеленский В.В. Психология детства. - М.: “Академия”, 1996. - с. 239.

7. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями в развитии. - М.: “Просвещение”, 1973 - с. 89.

8. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. - Спб.: Питер, 2002.

9. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. - СПб.: Питер, 2006. - с. 115-122.

10. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребёнок плохо видит. - М.: Педагогика. 1969. - с. 53.

11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - с. 89-102.

12. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - СПб.: «КАРО», 2006. - с. 275-284.

13. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: “Просвещение”, 1971. - с. 186.

14. Маркова А.М., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

15. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: «Мозаика-Синтез», 2006. - с.22-25.

16. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: “Владос”, 2000. - с.163-170.

17. Немов Р.С. Психология. Кн.3. - М.: «Владос», 1998. - с.83-96.

18. Осипова Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия. Методическое пособие для тифлопедагогов / Под.ред. В.Я. Салаховой. - Челябинск: «Образование», 2003. - с. 9-10.

19. Основы специальной психологии / под ред. Кузнецовой Л.В. - М.: «Академия», 2002. - с. 187.

20. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - с. 59.

21. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М., 1998.

22. Подугольникова Т.А., Носова М.Ф. Оценка уровня развития кратковременной зрительной памяти у дошкольников с нарушениями бинокулярного зрения // Дефектология. - 2003. - №1. - с. 67-73.

23. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Ред. Селивёрстов В.И. - М., 1997. - с. 59, с. 194.

24. Популярная медицинская энциклопедия / Ред. Петровский Б.В. - М.: “Советская энциклопедия”, 1998. - с. 273-275.

25. Ратанова Т.А. Диагностика умственных способностей детей. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - с. 21-25.

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: “Владос”, 1995. - с. 22-25.

27. Руководство практического психолога / под ред. Дубровиной И.В. - М.: “Академия”, 1999. - с.51-54.

28. Савельева Н. Настольная книга педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения. - Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2004.

29. Садым С.В., Коган Н.Е. Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников естественно-научного цикла // Дефектология. - 2003. - №2. - с. 65-71.

30. Симонова Л.Ф. Память. Дети 5 - 7 лет. - Ярославль: Академия развития. Академия холдинг, 2001.

31. Слабовидящие дети / под ред. Ю.А. Кулагина. - М.: Просвещение, 1967. - с. 37.

32. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Ред. Гамезо М.В. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - с. 12-13, с. 69.

33. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: “Владос”, 2003. - с. 133-154.

34. Содержание и методика работы тифлопедагога в ДОУ: учебно-методическое пособие / Сост. Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова - Челябинск: Изд-во «Букватор», 2006. - с. 7-9.

35. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: “Просвещение”, 2003. - с. 15-16, 163

36. Специальная дошкольная педагогика / Ред. Стребелева - М.: Академия, 2001. - с. 279-280.

37. Черемошкина Л.В. Развитие памяти у детей. - М.: Академия, 2005.

38. Шаграева О.А. Детская психология: теоретический и практический курс. - М.: «Владос», 2001. - с. 298-301.

39. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. - М.: Педагогика, 1990.

40. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Ч.2. - М.: “Владос”, 2003.

41. Шевченко С.Г. Мы вместе: странички для занятий с детьми// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - №5.

42. Шевченко С.Г. Мы вместе: странички для занятий с детьми// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №1.

Приложение №1

Методика “Выучи слова”

Цель: Определить динамику процесса заучивания.

Ход выполнения: Ребёнок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребёнок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребёнок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так 6 раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за 6 попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребёнком ряда, а по вертикали - количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов:

10 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл все 12 слов за 6 или меньше попыток.

8 - 9 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл за 6 попыток 10 - 11 слов.

6 - 7 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл за 6 попыток 8 - 9 слов.

4 - 5 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл за 6 попыток 6 - 7 слов.

2 - 3 балла - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл за 6 попыток 4 - 5 слов.

0 - 1 баллов - ребёнок запомнил и безошибочно воспроизвёл за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8 - 9 баллов - высокий.

4 - 7 баллов - средний.

2 - 3 балла - низкий.

0 - 1 балл - очень низкий.

Приложение №2

Методика “Воспроизведение рассказа”

Цель: Исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Ход выполнения задания: Детям зачитывают текст, а потом они устно пересказывают услышанное.

Пересказ можно постепенно перевести в обсуждение в виде вопросно-ответной формы, что позволит судить о понимании переносного смысла и подтекста рассказов испытуемым.

Исследователь анализирует средства, использованные ребёнком для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при прослушивании текста, трудности устного изложения.

О недостатках мыслительных процессов может свидетельствовать, например, правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа при непонимании переносного смысла и подтекста.

Примерные тексты для методики “Воспроизведение рассказа”

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваня ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз она хотела пойти с мамой гулять. Мама говорит: “Маша, какая ты грязная, пойди умойся”. А Маша не хочет мыться. Мама не взяла машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась, побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. Взяла Наташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в кораблик посадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, а зайка упал в воду. Наташа вытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, Дала птичке покушать и потом положила птичку в гнёздышко.

Приложение №3

Методика «Запомни рисунки»

Цель: Определить объем кратковременной зрительной памяти.

Ход выполнения: Дети в качестве стимулов получают картинки (Приложение…). Им дается инструкция: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их, а затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой картинке. »

Время экспозиции стимульной картинки (Приложение…) составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку (Приложение…) Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов:

10 баллов - ребёнок узнал на второй картинке все девять изображений, показанных ему на первой картинке, затратив на это меньше 45 секунд.

8 - 9 баллов - ребёнок узнал на второй картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 секунд.

6 - 7 баллов - ребёнок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 секунд.

4 - 5 баллов - ребёнок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 секунд.

2 - 3 балла - ребёнок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 секунд.

0 - 1 баллов - ребёнок не узнал ни одного изображения в течение 90 секунд и более.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8 - 9 баллов - высокий.

4 - 7 баллов - средний.

2 - 3 балла - низкий.

0 - 1 балл - очень низкий.

Приложение №4

Методика Д. Векслера

Цель: Исследовать зрительную память.

Ход выполнения: По условиям методики, ребенку предлагается 4 рисунка. На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд. Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Результаты опыта

1. Две перекрещенные линии и два флажка - 1 балл;

правильно расположенные флажки - 1 балл;

правильный угол пересечения линий - 1балл;

максимальная оценка - 3 балла.

2. Большой квадрат, разделенный на 4 части двумя линиями - 1балл;

четыре маленьких квадрата в большом - 1 балл;

две пересекающиеся линии и 4 маленьких квадрата - 1 балл;

четыре точки в квадратах - 1балл;

точность в пропорциях - 1балл;

максимальная оценка - 5 баллов.

3. Большой прямоугольник с маленьким в нем - 1 балл;

все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника - 1балл;

маленький прямоугольник точно размещен в большом - 1балл;

максимальная оценка - 3 балла.

4. Открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю - 1 балл;

центр и левая и правая стороны воспроизведены правильно - 1 балл;

фигура правильная за исклюением одного неправильно воспроизведенного угла - 1 балл;

максимальная оценка - 3 балла.

Максимальный результат - 14 баллов.

О хорошей зрительной памяти свидетельствует результат - 9 - 10 баллов.

Приложение №5

Группа № 12 (старшая группа)

ФИО ребёнка	Заключение офтальмолога	Острота зрения	Заключение невролога, педиатра и др.
1. Аделина Б.	Смешанный прямой астигматизм, амблиопия средней степени,	VIS: 0,7 0,6	Цереброастенический синдром, ППЦНС ППЦНС - периферическое поражение центральной нервной системы., железодеорганическая анемия.
2. Ваня Б.	Сходящееся содружественное косоглазие, миопия слабой степени обоих глаз.	VIS: 0,7 0,6	ППЦНС, гидроцефальный синдром
3. Лиза К.	Врождённая миопия высокой степени, прямой астигматизм, амблиопия тяжёлой степени обоих глаз.	VIS: 0,4 0,4	ППЦНС
4. Вова У.	Сходящееся аккомодационное содружественное косоглазие, гиперметропия высокой степени обоих глаз, амблиопия слабой степени левого глаза.	VIS: 1,0 0,9	ППЦНС, ГИМ I.
5. Миша З.	Сходящееся содружественное монолатеральное косоглазие, гиперметропия слабой степени	VIS: 0,7 0,7	Плосковальгусная стопа
6. Катя Д.	Сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие с вертикальным компонентом, гиперметропия слабой степени.	VIS: 0,7 0,6
7 Ариша А.	Сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие, гиперметропия слабой степени, амблиопия средней степени правого глаза.	VIS: 0,7 0,6	Аденойды
8. Богдан Р.	Гиперметропия средней степени обоих глаз, амблиопия тяжёлой степени правого глаза, амблиопия слабой степени левого глаза.	VIS: 0,5 0,8	ППЦНС, гидроцефальный синдром
9. Юля Б.	Оперированное сходящееся содружественное косоглазие, гиперметропия высокой степени обоих глаз, амблиопия.	VIS: 0,8 1,0
10. Владик К.	Гиперметропический прямой астигматизм правого глаза, простой прямой астигматизм левого глаза, амблиопия средней степени обоих глаз.	VIS: 0,6 0,5
11. Катя С.	Прямой гиперметропический астигматизм, амблиопия слабой степени обоих глаз.	VIS: 0,7 0,6

Приложение №6

Примерное содержание приоритетных направлений развития памяти

1. Развитие слухового внимания:

· Задания типа: «Послушай и исправь ошибки»;

· Работа со «стихами-небылицами»;

· Рассказ об услышанном (без предварительной установки на прислушивание): звучат звуки (например, звуки весны), после того, как педагог выключает магнитофон, просит рассказать, что за звуки дети услышали;

· Игра «Прогулка в картинках» (проводить на экскурсии)

2. Развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти:

· Рассказ об услышанном;

· Игра «Прогулка в картинках» (проводить на экскурсии)

· Разучивание стихотворений (можно использовать стихи русских поэтов о природе).

· Работа со «стихами-небылицами»;

· Пересказ сказок;

· Воспроизведение рассказа (также способствует развитию смысловой памяти);

· Заучивание загадок;

· Игра «Запомни слова»: попросить ребенка послушать перечень слов и попытаться их повторить.

· Игра «Да и Нет не говорить» (эта игра одновременно способствует развитию слухового внимания): взрослый просит детей ответить на его вопросы, при этом запрещается говорить «Да» и «Нет».

3. Расширение объема слуховой памяти:

· Упражнение «Каскад слов»

· Упражнение, аналогичное предыдущему, на материале цифр (можно использовать на формировании элементарных математических представлений). Можно варьировать сложность заданий за счет дополнительных инструкций типа: «Повтори цифры в обратном порядке».

· Игра «Я положил в мешок»: взрослый, начиная игру, говорит: «Я положил в мешок яблоки», следующий повторяет сказанное и добавляет свое и т.д. до тех пор, пока воспроизведение всей цепочки станет недоступным для детей. Содержимое мешка можно менять в зависимости от темы занятия.

4. Развитие зрительного внимания:

· Игра «Где спрятана игрушка»;

· Игра «Что изменилось»;

· Игра «Чего не стало»;

· Игра «Запомни картинки»;

· Игра «Прогулка в картинках» (проводить на экскурсии);

· Игра «Распутай разноцветные нити»

Инструкция: Проследи взглядом, куда тянется каждая нить. Назови буквы в начале и конце каждой нити. Какие слова получились?

· Игра «Исправь ошибку»: детям предлагается нарушенная последовательность.

· Игра «Беспорядок в детской комнате»: попросить ребенка внимательно посмотреть на картинку и рассказать, что лежит не на своих местах.

· Игра «Рассеянный Антошка»: педагог просит ребенка внимательно посмотреть на картинку и рассказать что мальчик надел не так.

5. Развитие непроизвольной зрительной памяти:

· Игра «Гуляем по саду»: продемонстрировать детям изображение сада (без установки на запоминание), затем попросить детей перечислить, какие деревья, кустарники, овощи им встретились. Затем можно показать карточки с изображением различных растений и попросить выбрать только те, которые были названы. Убрать карточки и попросить детей перечислить растения в том порядке, в котором они были названы.

· Игра «Гуляем по лесу»: продемонстрировать изображение леса, далее принцип работы тот же, что и в игре «гуляем по саду».

· Задания типа: «Закрой рисунок и ответь на вопросы».

6. Развитие произвольной зрительной памяти:

· Игра «Запомни и нарисуй»: детям предлагается посмотреть и запомнить, как матрешка украсила свой платок (у каждого свой образец, доступный для зрительного восприятия). Допускается обведение узора ручкой или карандашом. А затем детям предлагается украсить свой платок тем же узором.

· Игра «Гуляем по саду»: продемонстрировать детям изображение сада (с установкой на запоминание), затем попросить детей перечислить, какие деревья, кустарники, овощи им встретились. Затем можно показать карточки с изображением различных растений и попросить выбрать только те, которые были названы. Убрать карточки и попросить детей перечислить растения в том порядке, в котором они были названы.

· Игра «Гуляем по лесу»: продемонстрировать изображение леса, далее принцип работы тот же, что и в игре «гуляем по саду».

· Рисование узора по памяти.

Ход игры: На листе нарисован узор. Предложить детям в течение 1 минуты посмотреть на этот узор. Затем узор убрать и попросить детей воспроизвести его по памяти. (Также развивается внимание и мелкая моторика)

· Игра «Беспорядок в детской комнате»: попросить ребенка внимательно посмотреть на картинку и рассказать, что лежит неправильно; предложить ребенку по памяти нарисовать картинку, разложив все на свои места.

· Игра «Рассеянный Антошка»: педагог просит ребенка внимательно посмотреть на картинку, а затем нарисовать ее по памяти. После ребенок рассказывает, что он нарисовал, что мальчик надел не так. Очень важно, чтобы ребенок сравнил свой рисунок с образцом и сделал вывод о том, все ли он хорошо запомнил.

· Игра «Заблудились животные» Задание: попросить детей в течение одной минуты посмотреть на картинку, а после того, как картинка будет убрана, вспомнить, что на ней было изображено. Можно задать вопросы: какие растения изображены на картинке, какие животные, может ли так быть, какие животные заблудились.

· Упражнение на развитие зрительной памяти: предложить детям в течение 10 сек (в зависимости от состояния зрения это время увеличивается) посмотреть на рисунок с пятью квадратами, в которых заштрихованные углы по-разному расположены, или рисунок с различными сложными геометрическими фигурами. Затем дети рисуют то, что запомнили.

· Составление фигуры из спичек по памяти (также развивается пространственное мышление, мелкая моторика) Ребенок смотрит на образец от 2 до 5 сек. (при наличие значительного снижения остроты зрения образец закрывается по мере восприятия его ребенком). Усложнить задание можно, используя палочки разного цвета, ребенок должен запомнить расположение цветов.

· Предъявление на определенное ограниченное время какая-либо сюжетная картинка, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляется похожая картинка, в которой не достает каких-то деталей, или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети.

· Игра «Найди такой же паровоз» (паровоз можно заменить другим предметом в зависимости от темы занятия): попросить ребенка внимательно посмотреть на паровоз и постараться его запомнить в течение небольшого промежутка времени (время постепенно сокращается, если это задание часто применяется в практике тифлопедагога), после чего постараться найти такой же среди других, похожих. После выполнения задания обсудить, как ребенок старался запомнить на какие детали паровоза, прежде всего, он обратил внимание.

· Реконструкция орнамента: педагог предлагает детям образцы орнамента из геометрических фигур или бусы из геометрических фигур, через некоторое время (в зависимости от сложности орнамента и остроты зрения ребенка) дети должны воспроизвести такой же орнамент (нарисовать или собрать)

· Игра «Нарисуй по памяти картинки»: педагог демонстрирует несколько картинок, на каждой из которых комбинация из геометрических фигур (можно начать с 3 картинок, постепенно увеличивая их количество). Каждая картинка предъявляется на время от 5 до 10 сек, после предъявления всех картинок педагог просит детей нарисовать все, что запомнили дети. Данное задание можно изменить, воспользовавшись набором карточек, на каждой из которых различные последовательности геометрических фигур. Ребенок воспроизводит последовательность после предъявления карточки.

· Игра «Расставь точки»: Педагог демонстрирует в течение 3 - 5 секунд (время постепенно сокращается) картинку с изображением квадрата, в котором стоят точки (количество точек постепенно увеличивается), затем картинка убирается, а дети расставляют точки в пустом квадрате по памяти.

· Игра «Запомни рисунок»: попросить ребенка внимательно рассмотреть рисунок (например, с изображением поздней осени) и постараться запомнить как можно больше деталей. Попутно с изучением рисунка дети получают информацию о том, какое настроение рождает в нас этот рисунок (педагог предлагает детям самостоятельно отыскать приметы «осенней грусти»). Затем рисунок убирается, а ребенок называет те детали, которые ему удалось запомнить.

7. Расширение объема зрительной памяти:

· Игра «Я - фотоаппарат»: ребенок в течение нескольких секунд рассматривает все предметы, находящиеся на столе, закрывает все, что ему удалось запомнить (Предметы должны быть доступны для восприятия по своим размерам и должны быть расположены компактно, так, чтобы не пришлось делать лишних движений глаз.)

· Задания, когда ребенку предъявляются два сюжетных изображения, отличающиеся рядом признаков. Ребенку предлагается посмотреть на них не более минуты, затем рассказать, что он запомнил. Далее рисунки сравниваются между собой. После второго предъявления предлагается вспомнить все отличия. Дополнительная инструкция: «Постарайся выполнить эти задания как можно быстрее».

· Задания типа: «Посмотри на рисунок и постарайся запомнить как можно больше информации (символов) за 1 минуту».

8. Работа по формированию эффективных приемов запоминания:

· Формирование умения использовать классификацию для запоминания материала. Поскольку умение классифицировать предметы по различным группам в этом возрасте уже сформировано, то педагог переходит сразу к этапу интериоризации действия (например, просит ребенка посмотреть на картинки или послушать слова, а затем сказать, на какие группы можно разделить эти слова). Затем ребенку предлагается использовать группировку предметов для запоминания, т.е. опираясь на названия групп, к которым ребенок отнес предметы или слова, вспомнить сами предметы или слова. На начальных этапах работы следует использовать ограниченное количество слов (предметных изображений), которые четко можно разделить на группы.

· Прием смыслового соотнесения и поиска ассоциаций. Формирование умения организовывать логически не связанный материал в единую смысловую систему проводится следующим образом: педагог предлагает детям ряд слов, не связанных по смыслу, и просит сначала составить рассказ, в котором были бы все эти слова. Педагог показывает детям пример, а затем дети проделывают эту работу самостоятельно. Когда умение составлять рассказ по серии слов (предметных изображений) сформировано, педагог просит детей составлять рассказ в уме в момент прочтения педагогом слов (или в момент предъявления предметных изображений), а после воспроизвести не сам рассказ, а только те слова, которые необходимо было запомнить.

Можно попросить детей «нарисовать комиксы», в которых присутствовали бы определенные «герои».

Задание на поиск ассоциаций может быть следующим: педагог читает слова, ребенок запоминает их с помощью картинок (подбирает к каждому слову картинку, которая затем поможет ему вспомнить это слово).

Задание на поиск ассоциаций может быть также следующим: «Представь, что ты разведчик, и тебе нужно запомнить 8 имен (в дальнейшем количество и сложность имен можно увеличить). Постарайся связать их с чем-либо тебе уже известным».

· Составление плана заучиваемого материала: разбивка материала на составные части, придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала, связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

Работа проводится сначала на материале коротких рассказов с четко выделяемой структурой, затем речевой (или зрительный) материал усложняется.

Задание: Педагог предлагает детям прослушать короткий рассказ, после короткой беседы по уточнению конкретного содержания, причинно-следственных отношений и скрытого смысла, педагог просит разделить данный текст на несколько частей, дать им названия и объяснить свое решение.

Задание: Педагог читает текст, ребенок слушают его и делит на несколько частей по смыслу, затем названия частей выписываются перед ребенком и он по данному плану воспроизводит рассказ по памяти.

· Поиск опорного пункта (при запоминании текстов).

Задание: ребенку предлагается абстрактный, на первый взгляд, рисунок, в котором есть знакомые ребенку элементы, наложенные друг на друга. Нужно найти точку опоры и воспроизвести всю информацию, какую возможно.

Задание: Ребенку прочитывается незнакомое стихотворение, в котором есть либо не знакомые (или, напротив, очень хорошо знакомые) слова, неожиданный поворот событий или нечто другое, что обратит на себя внимание ребенка. Предлагается сначала просто найти точку опоры, затем попробовать запомнить стихотворение с ее помощью.

· Перекодирование информации.

Задание: ребенку предлагают послушать стихотворение и представить его в виде картины, затем задают вопросы, чтобы выяснить насколько ребенок запомнил материал.

Задание: ребенку предлагают посмотреть на изображение, описывая словами все, что он видит, затем задают вопросы по данному материалу.

9. Развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения):

· Припоминание заданий (здесь имеется в виду припоминание какого-то речевого материала, воспринятого ребенком на слух), которые предлагались детям неделю назад или ранее. Возвращение к событиям, произошедшим достаточно давно, к событиям, на которых не фиксировалось внимание ребенка специально, очень эффективный прием с точки зрения развития долговременной памяти, развития прочности сохранения информации. Если педагог будет периодически возвращаться к повторению. Припоминанию какой-то информации, она прочно сохранится в памяти ребенка.

· Выполнение заданий в соревновательном режиме: например, педагог называет 10 слов и просит их запомнить с использованием любого удобного ребенку приемы запоминания, а затем называет 9 слов в произвольном порядке и просит поднять руки тех, кто готов закончить цепочку.

· Детям предлагается запомнить небольшой текст, а затем педагог читает этот же текст, но с небольшими изменениями (например, некоторые слова используются в уменьшительно-ласкательной форме, изменены некоторые имена и т.д.), дети исправляют ошибки

10. Развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· «Копируем художника». Детям предлагается как можно быстрее запомнить рисунок, состоящий из линий, точек, геометрических фигур, расположенных в беспорядке, а затем воспроизвести его на чистом листе бумаги по памяти. Целесообразно устроить выставку детских работ и предложить детям самим выбрать победителя, чей рисунок наиболее похож на оригинал.

· Возврат в памяти к заданиям недельной давности и ранее (к зрительному материалу, например, предлагается вспомнить, какие животные были на картине, которую показывал педагог на прошлом занятии и т.д.).

· За 1 минуту запомнить как можно больше деталей изображения.

С целью развития продуктивности слуховой и зрительной памяти можно вернуться к тем заданиям, которые предлагались детям на начальных этапах коррекционной работы (разделы 2, 3, 6, 7), с той лишь разницей, что они будут проводиться в данном случае на усложненном материале, с дополнительными инструкциями типа «Постарайся запомнить как можно точнее и быстрее» и т.д. Кроме того, педагог дает инструкцию воспользоваться при выполнении задания любыми известными ребенку приемами запоминания. После выполнения задания целесообразно проанализировать с ребенком те средства и приемы, которые помогли ему при выполнении данного задания.

Приложение №7

Индивидуальные планы коррекционной работы по развитию памяти

· развитие слухового внимания;

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие непроизвольной зрительной памяти;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Аделина Б.

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Арина А.

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Богдан Р.

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Ваня Б.

· развитие слухового внимания;

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Влад К.

· развитие слухового внимания;

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Вова У.

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Катя Д.

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Кирилл Ч.

· развитие зрительного внимания;

· развитие непроизвольной зрительной памяти;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Лиза К.

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Маша В.

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Миша З.

· развитие слухового внимания;

· развитие непроизвольной и произвольной слуховой памяти;

· расширение объема слуховой памяти;

· развитие зрительного внимания;

· развитие непроизвольной зрительной памяти;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Настя Л.

· развитие зрительного внимания;

· развитие произвольной зрительной памяти

· расширение объема зрительной памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).

Юля Б.

· расширение объема слуховой памяти;

· работа по формированию эффективных приемов запоминания.

· развитие продуктивности слуховой памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения);

· развитие продуктивности зрительной памяти (скорость запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения).