Театрализованная игра в коррекционной работе с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Введение

Современная система дошкольного образования в настоящее время находится в состоянии обновления и развития. Она гибко реагирует на потребности общества и личности. Важной задачей дошкольных образовательных учреждений становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества образовательной работы с детьми посредством организации предметно-развивающей среды, обеспечивающей творческую деятельность каждого ребенка, позволяющей ему проявить собственную активность и наиболее полно реализовать себя.

Психологи и педагоги А.В. Запорожец, Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова рассматривали проблему организации и использования предметно-развивающей среды как основного средства развития личности ребенка и источника его знаний и социального опыта. В научных исследованиях (М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.С. Леонтьева, Д.Б. Эльконина) были определены принципы и условия построения предметно-развивающей среды, разработаны рекомендации по организации предметно-развивающей среды в педагогическом процессе.

Однако предметно-развивающая среда в дошкольных учреждениях чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой. Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались Р. И. Жуковская, С.Л. Новоселова, Д. В. Менджерицкая, Г. Фейн, А. П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие.

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка.

На современном этапе в педагогическом процессе с детьми, имеющими нарушения развития речи, театрализованной игре уделяется недостаточно внимания. Нарушения речевого развития детей (ФФН, ОНР) рассматриваются, прежде всего, как нарушения общения. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка, в том числе и на развитие игровой деятельности, которая невозможна без речевого оформления.

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная (театрально-игровая) деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребенка, обеспечивает коррекцию нарушений речевой сферы. Создавая предметно-развивающую среду для театрализованной игры в дошкольном учреждении, педагоги тем самым могут способствовать развитию театрализованной игровой деятельности ребенка с нарушениями речи, а значит влиять на развитие его личности в целом.

Анализ педагогической и психологической литературы показал, что предметно-развивающая среда выступает предметом исследования многих научных деятелей, но специального исследования по организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, проводилось недостаточно. Выше сказанное определило проблему исследования, определить какие педагогические условия способствуют созданию предметно-развивающей среды для эффективного развития театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии. С учетом этих противоречий определены объект и предмет исследования, сформулированы цели, задачи и выдвинута гипотеза исследования.

Объектом исследования выступает театрализованная игра детей младшего дошкольного возраста, имеющих нарушения в развитии речи.

Предметом исследования являются формирование условий организации предметно-развивающей среды, способствующие развитию театрализованной игры и коррекции нарушений речи детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования определить эффективные условия организации предметно-развивающей среды в логопедической группе для проведения театрализованных игр с детьми младшего дошкольного возраста, имеющих нарушения в развитии речи (ФФН, ОНР).

Были определены следующие задачи:

1. Теоретически обосновать проблему организации предметно-развивающей среды для проведения театрализованной игры с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими нарушения развития речи.

2. Определить уровень развития театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии речи (ФФН, ОНР).

3. Определить уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста с нарушениями в развитии речи (ФФН, ОНР).

4. Изучить условия организации предметно-развивающей среды для проведения театрализованных игр в логопедических группах ФФН, ОНР младшего дошкольного возраста.

5. Разработать и внедрить театрализованные игры, направленные на коррекцию речевых нарушений детей младшего дошкольного возраста.

6. Разработать рекомендации по организации предметно-развивающей среды, направленной на формирование театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста с ФФН, ОНР.

Гипотеза исследования основана на следующих предположениях: создание предметно-развивающей среды способствует эффективному развитию театрализованной игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями развития речи (ФФН, ОНР), что в свою очередь влияет на коррекцию развития речи детей младшего дошкольного возраста с ФФН, ОНР; эффективность влияния предметно-игровой среды на личность ребенка в дошкольном учреждении в значительной степени зависит от знаний педагогов как ее организовать.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы исследования, как анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, количественный и качественный анализ полученных данных. Опытно-экспериментальную базу исследования составили дети младшего дошкольного возраста логопедических групп муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Бийска Алтайского края

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. В первой главе раскрыто психолого-педагогическое содержание понятий «предметно-развивающая среда» и «театрализованная игра» детей младшего дошкольного возраста, раскрыта характеристика детей с речевыми нарушениями. Во второй главе проведено обследование детей с речевыми нарушениями ФФН, ОНР, проанализирована имеющаяся предметно-развивающая среда в логопедических группах ФФН, ОНР. В третьей главе определены и созданы педагогические условия предметно-развивающей среды для театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения. В «Заключении» подведены общие итоги проведенного исследования. Список литературы содержит 60 источников. В «Приложении» представлены диагностический материал, протоколы исследований, конспекты театрализованных игр. Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации театрализованных игр, на основе которых может быть осуществлена организация предметно-развивающей среды для детей младшего дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы в педагогическом процессе логопедических групп, педагогами дошкольных учреждений и студентами педагогических заведений.

Глава I. Теоретические основы создания предметно-развивающей среды для театрализованной игры с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими нарушения развития речи

1.1 Понятие «предметно-развивающей среды» и ее значение

Современный взгляд на среду базируется на понимании ее как систему, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Понятие окружающей среды включает в себя несколько сфер жизни ребенка: семью, дошкольное образовательное учреждение, микрорайон.

По мнению А.Н. Леонтьева, «среда - это, прежде всего то, что создано человеком. Это человеческое творчество, это культура» [25]. Л.И. Божович среду определяет как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде» [35]. В.М. Межуев отмечает, «что совокупность предметов образует непосредственную предметную форму существования культуры. В предмете запечатлеваются усилия, опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений, поэтому он становится «человеческим предметом». Именно поэтому в предмете и через предмет человеку дана его подлинная история, его общественная биография. Культурная ценность предмета заключается в том, насколько предмет стал человеческим, насколько в нем представлена и воплощена ценность, выражена определенная человеческая сила и способность» [1, с. 17-22 ].

Таким образом, психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности.

Анализ педагогической литературы показывает, что развитие ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях.

Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков, Е.А. Флерина, С.Л. Новоселова рассматривают среду как предметную, которая выполняет ответную функцию - она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка [35]. В игровую предметно-развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле, игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада (А.П. Усова) [25].

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. Доказано значение демократического стиля общения взрослого с ребенком для развития его личности (Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А. В. Запорожец, Л.М. Кларина, Д.В. Менджерицкая, Т.А. Репина, Л.А. Смывина). На создание детьми предметно-развивающей среды оказывает влияние организация предметно-игровой среды взрослым. Именно демократический стиль позволяет сформировать раскрепощенные отношения со взрослым, а значит обеспечить создание им предметно-развивающей среды [35].

Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались Р.И. Жуковская, С.Л. Новоселова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие. По мнению данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для игровой деятельности каждого ребенка [1, с. 20].

Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из жизни, т.е. из окружающей ребенка среды.

Значение предметно-развивающей среды состоит в реализации основных функций: воспитывающей и развивающей.

Воспитывающая функция среды может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию, ориентацию на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника [21]. Из положений Н.А. Ветлугиной, А.В. Запорожца, А.И. Леонтьева вытекают условия подтверждающие воспитательную роль предметно-пространственной среды детского сада: содержательности и значимости среды для ребенка; целенаправленного и систематического отношения детей с интерьеру, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка; активного приобщения детей к насыщению его продуктами своей деятельности.

Развивающая функция среды в каждом виде деятельности по своему содержанию должна соответствовать «зоне актуального» развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и «зоне ближайшего» развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Среда должна быть наполнена 1) содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития, 2) тем содержанием, которое для некоторых детей еще остается в стадии движения к достижению, а 3) для отдельных еще и недостижимо [35].

Чтобы предметно-развивающая среда выполняла названные основные функции и ряд других, не менее значимых, педагог при ее проектировании и создании должен ориентироваться на принципы организации предметно-развивающей среды.

Принцип целесообразности и рациональности - один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для каждого ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся вместе с детьми, и для каждого предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело. Это относится к расстановке мебели.

Принцип рациональности и целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение не только к проектированию групповой среды, но и к среде всего дошкольного учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу. Речь пойдет о тех зонах детской деятельности, которые, безусловно, необходимы для полноценного развития детей, но не всегда оправданно создаются в то время, когда их можно и нужно оборудовать по-другому и с большим коэффициентом полезного действия. Важно, чтобы дети имели возможность удовлетворять свои потребности в различных видах деятельности [35].

Следующий немаловажный принцип - принцип доступности и открытости. Он связан с особенностями развития ребенка дошкольного возраста, который ведет себя по принципу «вижу - действую» (М.И. Лисина) [1]. Развивающая среда имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент. Выбор ребенка может состояться только в том случае, если перед ним будет открыто все. Поэтому в группе на стеллажах, полках, в шкафах должно быть открыто представлено все то, что составляет актуальный и ближайший предметный мир в настоящее время для развития ребенка.

Следующий немаловажный принцип проектирования и построения окружающего мира - соответствие развивающей среды возрасту детей. Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметной среды детства.
Соответствие возрасту - одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий Одновременно надо помнить, что следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы по многим причинам. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития, во-первых, для детей, которые эти материалы еще не освоили; во-вторых, для тех игр и занятий, которые возвращают детей к любимым игрушкам и предметам; в-третьих, для создания игровой ситуации, которая в старшем возрасте почти не представлена игровым материалом, и все эти в прошлом значимые вещи сегодня выступают для детей побочным материалом [25].

Итак, задача педагогических работников в дошкольных образовательных учреждениях состоит в умении моделировать социокультурную пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности. Среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни и подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения.

Таким образом, данные исследователи доказывают, что среда - это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка и рассматривается как условие творческого саморазвития личности ребенка [35]. Рассматривая понятие предметно-пространственной среды мы исходим из положения изучения ее в содержательном аспекте, представляя собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития, дающая возможность раскрытия и развития тех или иных качеств, способностей ребенка.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Нарушения речи обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения [26, с. 27-42].

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды [33].

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи [41].

Существуют две основные классификации речевых нарушений, которые встречаются в логопедической практике: одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая. Они не противоречат друг другу, а дополняют, рассматривая речевые проблемы с разных точек зрения.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, раскрывает механизмы речевых нарушений, описывает формы и виды речевых расстройств. Основные виды нарушений речи, выделяемых данной классификацией: дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание, дисграфия и дислексия [41].

Психолого-педагогическая или педагогическая классификация речевых нарушений была разработана Р.Е.Левиной в 50-60-х годах 20 века, когда возникла необходимость в организации групповых форм логопедической работы. Принципы, положенные в ее основу, удобны при комплектовании речевых групп в детских садах, отборе детей в специальные учреждения. В этой классификации основное внимание уделяется общим проявлениям речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, что существенно для разработки методов логопедического воздействия при работе с группой детей. Нарушения речи в психолого-педагогической классификации подразделяются на две группы. Первая группа - нарушение средств общения. В ней выделяют: фонетико - фонематическое недоразвитие речи (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР). Дети с общим недоразвитием речи делятся на две основные групп: плохо воспринимают чужую речь, обращённую к ним, и плохо говорят; хорошо воспринимают обращённую к ним речь, но говорят плохо. Вторая группа - нарушения в применении средств общения. К этой группе относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи [43].

В случаях раннего выявления отклонений в развитии возможно своевременное оказание специализированной помощи, что позволяет предотвратить появление вторичных отклонений у ребенка. В системе образования детям дошкольного возраста оказывается помощь в профильных специализированных детских садах в соответствии с характером нарушения развития ребенка. Для детей с нарушениями речи открываются специальные группы в детских садах общего типа. Еще одной формой помощи является организация логопедических пунктов при детских садах [31].

Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи определены три профиля специальных групп:
1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей присутствуют нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью; 2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается несформированность всей речевой системы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение; 3) группы для детей с заикание - судорожное нарушение темпо-ритмической организации речи органического или функционального характера [43].

Таким образом, развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из важных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением. Преодоление фонетико-фонематического и общего недоразвития речи дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

1.2.1 Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [12].

У детей дошкольного возраста часто встречаются нарушения в развитии речи. В этой группе нарушений отмечаются отклонения в развитии звуковой стороны речи. Есть дети, у которых полностью не сформирована система фонем (звуков родного языка): они пропускают, искажают, заменяют разное количество звуков всех фонетических групп. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие - свистящие, твердые - мягкие, глухие - звонкие звуки и др.) [2, с. 12-18].

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки разных фонетических групп. Некоторые особенности звукопроизношения ребенка младшего возраста расцениваются как физиологические особенности речи, так как примерно до 5 лет у ребенка еще недостаточно развита подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности раньше устранить имеющиеся недочеты [2, с. 12-18].

Нарушения звукопроизношения называются дислалией. Различают механическую дислалию, когда нарушения звукопроизношения связаны с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус; короткая подъязычная связка, чрезмерно большой или очень маленький, узкий язык. В таких случаях необходима консультация у ортодонта, стоматолога, оториноларинголога.

Нарушения звукопроизношения при правильном строении артикуляционного аппарата называют функциональной дислалией. В этих случаях дефект связан с нарушением функции артикулирования (неточные, неправильные движения артикуляционного аппарата) или с нарушением восприятия фонем [4].

Для детей с нарушениями речи характерны меньший объем сведений и представлений об окружающем, недостаточность сенсорных, временных и пространственных представлений, снижение способности к запоминанию зрительного и слухового материала, недостаточная целенаправленность и концентрация внимания, снижение уровня психических обобщений, недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи и др. У этих детей слабо развиты артикуляционная моторика и мелкая моторика пальцев рук [6].

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость).

Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля. В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год [12].

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе [4].

Детей обучают различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове [12].

1.2.2 Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [26, с. 27-42].

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформи-рованность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи [22].

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения [10, с. 88-94].

Основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи. Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы [2, с. 12-18].

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы [16].

Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению [16].

Таким образом, основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направленные на развитие различных познавательных функций. Можно использовать различные игры, повышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс познавательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе [10, с. 88-94].

Все вышесказанное дает основание утверждать, что преодолении отклонений в речевом развитии ребенка необходимо проводить с учетом сензитивных периодов развития ребенка. Данным требованиям соответствует театрализованная игра как организация совместной игровой и речевой деятельности.

1.3 Театрализованная игра в коррекционной работе с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии.

Рассматривая широкий спектр коррекционной работы, столкнулись с проблемой, что среда дошкольного образовательного учреждения перестала быть условием успешной социализации детей с нарушениями речи, стала неэффективной. Основной причиной является ориентировка на принципы предметно-развивающей среды для массовых групп, разработанных В.А. Петровским и других педагогов, психологов [35]. Такой подход не отвечает требованиям индивидуально-дифференцированного подхода к детям с проблемами в речевом развитии.

В детском саду ребенок проводит большую часть времени. Здесь он может и должен получить удовлетворение всех своих духовных потребностей, в том числе и потребности театрализованной игровой деятельности. Не все время дети стремятся заняться искусством или художественным творчеством, но для тех, кто хотел бы, должны быть созданы условия, посредством которых ребенок удовлетворит свои запросы и стремления, а его потребности найдут воплощение в системе действий. Чтобы развивать творческую инициативу ребенка, его воображение, активность реакций, в детских садах хорошо бы широко использовать материалы и оборудование для театрализованных игр.

Нарушения речевого развития детей, будь то ФФН, ОНР, заикание и др., рассматриваются, прежде всего, как нарушения общения. Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка.

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная (театрально-игровая) деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребенка, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Дети в коллективе проявляют индивидуальные особенности, что способствует формированию их внутреннего мира, преодолению коммуникативной дезадаптации [10].

Функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина. В игре формируется личность ребенка, реализуются ее потенциальные возможности и первые творческие проявления [34]. Неполноценная игровая деятельность детей тормозит развитие новых форм речи.

Еще одной причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

Театрализация логопедического процесса привлекательна тем, что вносит в детские будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяет ребятам проявить инициативу, способствует выработке у них чувства взаимопомощи, коллективных умений. В театрально-игровой деятельности происходит интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы.

Коррекционный механизм театральных игр состоит в определении ролей для участников. Роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. Работая над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь детей, совершенствуется звуковая культура речи. Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать коррекционное влияние на детей [34].

Театрализованная деятельность ребенка должна ориентироваться на его возрастные особенности - аналитические, физиологические, психологические. Уже с младшей группы дети смотрят небольшие кукольные спектакли и драматизации, знакомятся с театральной куклой, встреча с ней помогает детям расслабиться, снять напряжение, создаёт радость. Дети младших дошкольных групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности.

В соответствии с особенностями развития речи здесь должна быть представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность, а театрально-игровую деятельность представляют игры-драматизации, кукольный театр, сказкотерапия, творческие игры. В процессе игры ребенок создает образ действием, словом, что дает ему возможность активно развивать речевую деятельность [42].

Итак, предметно-развивающая среда младшей группы должна учитывать психофизиологические особенности детей с нарушениями речи и отражать все виды деятельности, но основная направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью, в том числе и театрализованной игровой деятельностью. Театрализованная деятельность в психокоррекционной практике логопедических групп рассматривается как совокупность методик, построенных на применении этого искусства в своеобразной символической форме имеющая коррекционную направленность [43].

1.3.1 Виды театрально-игровой деятельности дошкольников

Существует разные классификации видов театрализованной деятельности детей. Л.В. Артемова предлагает классификацию, в которой все театрализованные игры разделены на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации [40]. К режиссерским играм относятся: настольный театр игрушек в этом театре используются самые разнообразные игрушки - фабричные и самоделки. Здесь фантазия не ограничивается, главное, чтобы игрушки и поделки устойчиво стояли на столе и не создавали помех при передвижениях. Театр картинок начинается с фланелеграфа. Он наиболее прост в оформлении и показе. Картинки на фланели и декорации - плоские, их показывают на специальной доске, расположенной на столе. Картинки на картоне тоже плоские. На сцене-столе расставляют картонные декорации и с помощью подставок передвигают картонные раскрашенные фигурки. Для игр типа путешествия удобно использовать стенд- книжку. Укрепляется на нижней части доски. На верхней части размещается транспорт, на котором состоится путешествие. По ходу поездки ведущий переворачивает листы стенда книжки, демонстрирую различные сюжеты, изображающие события, встреча, которые происходят в пути. Теневой театр составляют силуэты сюжетов и кукол, вырезанные из картона и покрытые черной тушью, застекленная рабочая рамка, сделанная из фанеры или толстого картона, в верхней части - проволочные крючки для крепления декораций, внизу и по бокам - планки для неподвижных фигур и декораций. Справа и слева сидят кукловоды. Позади кукловодов, на краю другого стола находится источник света (фильмоскоп). Впереди перед рабочей рамкой находится занавес, за которым сидят зрители [11]. Для театра на фланелеграфе необходим кусок фанеры, обшитый мягкой фланелью - это экран. Картинки для показа можно рисовать самим. Их наклеивают на тонкий картон, а с обратной стороны также наклеивают фланель.

Игры-драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который может исполнять куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. По утверждению А.Н. Леонтьева, игра - драматизация является одной из важных форм перехода к продуктивной, творческой, а именно эстетической деятельности, с характерным для нее мотивом воздействия на других людей [25]. Н.С. Карпинская, рассматривая игру- драматизацию в качестве средства развития творческих способностей детей, указывает на сходство и различие игровой драматизации и сюжетно-ролевой игры. И в той и другой играющие берут на себя определенные роли и действуют в соответствии с тем, как развертывается содержание игры [21].

Существуют следующие разновидности игр-драматизаций: импровизация - разыгрывание темы, сюжеты без предварительной подготовки. Каждый участник изображает ту или иную тему по своему; игры- драматизации с пальчиками. Фигурки для этого театра вырезают из тонкого картона и прикрепляют к ним бумажную трубочку. Получается что рука исполнителя это туловище, а средний и большой палец это ноги. Показывают фигурки только по пояс; игры- драматизации с куклами би-ба-бо; театр «Петрушки» называется театр, куклы которого надеваются на три пальца руки - вроде перчатки. Самая простая кукла состоит из тельца - рубашки, головки и ручек [21].

По классификации С.И. Мерзляковой все театральные игры делятся на такие виды, как: игры в кукольный театр (настольный театр, стендовый театр, театр на руке, верховые куклы, напольные куклы, театр живой куклы); игры-драматизации (инсценирования потешек, песен, сказок); игры-спектакли (драматический спектакль, спектакль на ритмопластике, пантомима); театральные действия (праздники, развлечения). Все они могут вводится в жизнь детей как зрелищные развлечения, как фрагмент праздничного концерта или утренника [32].

1.3.2 Этапы формирования театрализованной игры младших дошкольников с нарушениями речи

Важное место в развитие театрализованной игры дошкольников с проблемами в развитии речи занимает кукольный театр. Не менее важное место занимают игры - драматизации, в которых дети, разыгрывают сюжет знакомых сказок, учатся передавать образы персонажей. [13, с. 58-69.]

Технология формирования театрализовано - игровой деятельности дошкольника при различных вариантах нарушений развития имеют определенную этапность.

Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованной деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению желания детей с проблемами участвовать в различных театрально-игровых формах. Работа начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада.

Второй этап направлен на обогащение эмоционально чувствительного, художественного опыта, совершенств восприятия, представлений, развития образного внимания. Реализация этих задач в работе с дошкольниками с разными проблемами в развитие речи обеспечивается с использованием знакомых народных и авторских сказок, а также разнообразных игровых заданий.

Третий этап - это формирование театрально-игровой деятельности, поэтому он направлен на владение доступной детям форме элементами технике и средствами информационно-пластической выразительности передачи образов и сюжета. На этом этапе дети приобщаются к «сценическому» воплощению. В процессе овладения средствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего отражения образов в театрализованных ролевых играх [32].

Таким образом, создание предметно-развивающей среды для в театрально-игровой деятельности младших дошкольников, имеющих нарушение в развитии речи, способствует развитию речи, знаково-символической функции мышления. При этом театрализованные игры обладают возможностями не только развития речи, но и коррекции познавательной, эмоционально- волевой сфер ребенка.

1.3.3 Анализ программ по формированию театрально-игровой деятельности у детей дошкольного возраста

А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Б.М. Теплов, Л.С. Фурнина, Д.Б. Эльконин отмечали положительные влияние театральной деятельности на решение многих актуальных проблем современной педагогике и психологии. В. Ботнарь, П.В. Генов, Т.Н. Караманенко, Т. Неменова, Э. Суслова, Л. Экки успешно использовали в своих исследованиях игры - драматизации в работе с детьми, постановку детских опер, спектаклей различных видов деятельности. Изучая театральную деятельность дошкольников, они сходятся в утверждении важности этого вида художественной деятельности для развития психологических функций, развития творческих способностей детей [35].

Авторы Н.В. Куцакова, С.М. Мерзликова, М.Д. Маханева, Т.И. Петрова, М.Ф. Соколова предлагают разработанные современные программы по театральной деятельности с дошкольниками, в которых рассматриваются цели, задачи, методика работы.

Рассмотрим современные программы по становлению и развитию театрально-игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Так, в программе «Росинка» модульной педагогической системой воспитания и развития детей дошкольного возраста от 3 до 7 лет, решается основная цель - оказание помощи педагогам дошкольных учреждений в объединении всех видов художественной деятельности детей в единый, целостной педагогический процесс формирования у детей эстетики культуры, духовности и развития художественного творчества. В программе предусматривается перспективное планирование театральной деятельности, готовые конспекты занятий, занимательные игры, упражнения, методический и дидактический материал. Работа проводится на специальных занятиях, один раз в неделю. В работе используются разные формы организации: занятия фронтальные, подгрупповые и индивидуальные, праздники, развлечения, спектакли. Таким образом, исходя из анализа данной программы, можно сделать вывод, что формирование театрально-игровой деятельности проводится комплексно, без учета особенностей детей с нарушениями в развитии речи.

Сверхзадача программы «Арт-фантазия» заключается в том, чтобы гармонизировать отношения ребенка с окружающим миром, что в дальнейшем послужило бы ему защитой от социальных и межличностных противостояний. Программа состоит из пяти разделов: 1-й раздел - «Театральная игра», который направлен на развитие игрового поведения, эстетического чувства; 2-й раздел - «Ритмопластика» - обеспечивает развитие естественных психомоторных особенностей дошкольника; развитие свободы и выразительности телодвижений; 3-й раздел - «Культура и техника речи». Все упражнения данного раздела делятся на три вида: дыхательные и артикуляционные; дикционные и интонационные; творческие игры со словом. 4-й раздел - «Основы театральной культуры», который обеспечивает условия для овладения, элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства; 5-й раздел - «Работа над спектаклем», который является вспомогательным, базируется на авторских сценариях. Занятия проводятся со всеми детьми 2 раза в неделю. Помимо систематических занятий, основанных на играх и упражнениях базовых разделов программы, ежеквартально проводятся игровые (интегративные) занятия, объединенные определенным сюжетом.

Итак, использование программы «Арт-фантазия» позволяет стимулировать способность детей к образному и свободному восприятию окружающего мира, которое, развиваясь параллельно с традиционным, рациональным восприятием, расширяет и обогащает его. Разделы программы направлены на развитие мотивационной сферы, артикуляционного аппарата, отработке звукопроизношения и может быть успешно применена при работе с детьми, имеющими нарушения речи.

В программе «Театрализованные игры в детском саду» [34] авторы (Петрова Т.И., Сергеева Е.Л. Петрова Е.С.) используют педагогическую технологию дошкольного возраста в театральной деятельности. Авторами разработаны занятие, театральные игры, которые базируются на принципах развития обучения, методы организации, которые опираются на закономерном развитии дошкольников. Первые театральные игры проводит сам воспитатель, вовлекая в них детей. Далее в занятиях используются небольшие упражнения, игры, в которых педагог становится партнером и предлагает ребенку проявить инициативу. Данная технология является интегративной, то есть содержание занятий по театральной деятельности связана с темами занятия таких программ, как: окружающий мир, ознакомление с художественной литературой, развитие речи, дизайн технологии, конструирование, изобразительная деятельность. Игры занятия по театральной деятельности проводятся один раз в неделю во второй половине дня, начиная с младшей группы. Итак, в программе учитывается психология комфортности, снятие по возможности, всех стрессобразующих факторов, рекомендуется. ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, но не учитываются особенности дошкольников с речевыми нарушениями.

Программа М.Д. Маханевой [27] представляет собой методические рекомендации к проведению занятий по театральной деятельности в детском саду в целях речевого, интивиктуального, художественно-эстетического и социально-эмоционального развития ребенка. Содержание театрализованных занятий включает в себя: просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры - драматизации; разыгрывания разнообразных сказок и инсценировок; упражнение по формированию выразительного исполнения; упражнение по социально-эмоциональному развитию детей.

М.Ф. Соколова в программе «Играем в кукольный театр» [7] рассматривает вопросы организации и создание в детском саду кукольного театра, дает рекомендации по изготовлению кукол различных систем и технике управления кукол. В программе представлены конкретные методические указания по возрастным группам, в которых раскрываются обучение детей приемам кукловождения. Автор предлагает большой практический материал. Таким образом, М.Ф. Соколова учитывает побор для каждого вида театра специальных текстов, позволяющих педагогам поставить с детьми кукольные и драматические спектакли, провести театральные игры.

Таким образом, исследуя психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме было установлено, что многие психологи и педагоги отмечают положительное влияние театрально-игровой деятельности на решение многих актуальных проблем специальной педагогики и психологии. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и режиссерами. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется [32]. Итак, большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого коррекционного педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость.

Вывод по первой главе

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. Нарушения речи обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Преодоление фонетико-фонематического и общего недоразвития речи дошкольников достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Коррекцию отклонений в речевом развитии ребенка необходимо проводить с учетом сензитивных периодов развития ребенка. Данным требованиям соответствует театрализованная игра как организация совместной игровой и речевой деятельности. Совместная со сверстниками и взрослыми театрально-игровая деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребенка, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Коррекционный механизм театральных игр состоит в том, что роль может раскрыть в ребенке потенциальный коммуникативный ресурс. Работая над выразительностью реплик, активизируется словарь детей, совершенствуется звуковая культура речи. Диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого коррекционного педагогического средства, так как сам ребенок испытывает при этом удовольствие, радость. Предметно-развивающая среда логопедической группы должна учитывать психофизиологические особенности детей с нарушениями речи и создавать условия для эффективной организации театрализованной игровой деятельности.