Театрализованная игра в коррекционной работе с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями речи

Глава II. Изучение предметно-развивающей среды для театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста в логопедических группах ФФН и ОНР

Наше исследование проводилось на базе детского сада №17 г. Бийска Алтайского края.

Цель констатирующего этапа исследования изучить уровень организованности предметно-развивающей среды для театрализованной игры и определить уровень развития речи детей с ФФН и ОНР в логопедических группах.

Задачи:

1. Подобрать и провести диагностику для выявления уровня организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры и определить критерии ее оценки в логопедических группах.

2. Подобрать и провести методику обследования детей с ФФН и ОНР, определить критерии уровней речевого развития детей младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Экспериментальное исследование проходило в два этапа в логопедических группах ФФН и ОНР с детьми 3-4 лет.

1 этап - изучение организации предметно-развивающей среды.

2 этап - изучение уровней театрализованной игры.

3 этап - изучение речевого развития.

Для определения уровня организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры в логопедических группах ФФН и ОНР в детском саду №17 г. Бийска Алтайского края было проведено наблюдение и анкетирование воспитателей на тему: «Организация предметно-развивающей среды для театральной деятельности в логопедической группе» [35]. С этой целью мы разработали анкету для педагогов, которая приведена ниже.

Вопросы анкеты

1. Считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в группе детского сада? Да. Нет.

2. В чем проявляются театральные потребности детей в вашей группе? В игре. В самостоятельной деятельности. Не проявляется совсем. Другое.

3. Как проявляется интерес к театральной деятельности? Не проявляется совсем. Есть любимые постановки. Другое.

4. Какие виды театральной деятельности дети предпочитают? Театр картинок. Настольный театр. Игры - драматизации.

5. Организуете ли с детьми театрально - игровую деятельность в группе? Не организует. Иногда. Часто. Всегда.

6. Участвуют ли дети в изготовлении пособий, декораций, кукол для театров? В каких? Перечислите?

7. В каком виде театральной деятельности лучше и чаше всего дети проявляют творческие способности? Игра - драматизация. Кукольный спектакль. Настольный театр. Театр картинок.

8. Проявляются ли театрально - познавательные способности в вашей группе? Не замечала. В высказываниях о театрах. Другое.

9. Есть ли в группе уголок для театрализованных игр? Да. Нет.

Проводилось наблюдение как воспитатель организует предметно-развивающую среду для театрализованных игр; как воспитатель приобщает детей к организации среды; как часто педагог становится участником, организатором игр детей; достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной театрализованной игры; как часто вмешивается в игровую деятельность детей; разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды.

Мы разработали следующие критериями оценки: наличие специального уголка для театрализованной деятельности; его оборудование (наличие декораций, костюмов и других атрибутов для театрализованных игр); целенаправленная организация театрализованных игр с детьми; возможность организации самостоятельных театрализованных игр детьми.

1 уровень. В группе имеется специально организованный уголок для театрализованных игр. Большое разнообразие игрового оборудования, атрибутов соответствующих гигиеническим, эстетическим требованиям. Целенаправленная и систематическая организация педагогом театрализованных игр с детьми. Возможность организации самостоятельной театрализованной игры детьми.

2 уровень. В группе имеется уголок для игр. Разнообразие игрового оборудования, атрибутов соответствующих гигиеническим, эстетическим требованиям. Регулярная время от времени организация педагогом театрализованных игр с детьми. Недостаточная возможность организации самостоятельной театрализованной игры детьми.

3 уровень. В группе нет специально организованного уголка для театрализованных игр. Недостаточно игрового оборудования и атрибутов. Педагогом редко организуются театрализованные игры с детьми. Дети не владеют умениями самостоятельной театрализованной игры.

Рисунок 1. Уровни организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры в группах ФФН, ОНР

Организация предметно-развивающей среды для театрализованных игр в группе ФФН отнесена к 3 уровню, в группе ОНР ко 2 уровню.

В результате обработки полученных данных пришли к выводу, что организация предметно-развивающей среды для театрализованных игр в группах ФФН и ОНР соответствует требованиям образовательной программы принятой в данном образовательном учреждении.

Групповая комната ФФН и ОНР традиционно представляет собой помещение прямоугольной формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей. Остальные помещения групповой ячейки - спальня, раздевалка - не включаются в групповое пространство.

В игровых зонах ФФН находятся все атрибуты для сюжетных игр куклы, звери, посуда, рули, телефоны, автомобили, солдатики, домики, которые ребенок может взять с любое удобное место. Большое количество игрового оборудования и материалов для творческой деятельности сделано руками воспитателей группы ФФН. Среди полифункциональных предметов в группе ФФН детского сада были выделены бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они используются только на занятиях.

В наблюдаемой группе ОНР есть специальный уголок, он оборудован по принципу подбора театрализованных игр по произведениям. В отдельных нижних ящиках находится мелкий материал, которым дети с удовольствием пользуются во время игры (театр на картоне, петрушки).

Проведенный анализ уголков для театрализованных игр, а также атрибутов для их проведения позволил определить, что специально организованный уголок для театрализованной игры в группе ОНР и уголок игровой деятельности в группе ФФН соответствуют гигиеническим и эстетическим требованиям, возрастным и индивидуальным особенностям детей с нарушениями речи. В группе ОНР в уголке наблюдалось достаточность количества и большое разнообразие игрушек и игрового оборудования для театрализованных игр по сравнению с группой ФФН.

При целенаправленной организации театрализованных игр с детьми были определены стили общения педагога с детьми в совместной театрализованной деятельности. Было установлено, что воспитатели ОНР руководствуются либеральным стилем, в группе ФФН встречаются элементы авторитарного стиля, прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением, поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен, старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок бестолковый и все равно ничего не поймет.

Наблюдения показывали, что для активизации самостоятельной театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста педагог руководит и активное включается в игру детей, формируя игровые умения. Игра используется в педагогическом процессе групп ФФН и ОНР, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения и как средство решения коррекционных задач.

Вывод. Анализ состояния организации предметно-развивающей среды показал недостаточный уровень организации предметно-развивающей среды для театрализованных игр в группах ФФН и ОНР (III уровень), низкую материально-техническую оснащенность уголков, нерегулярную организацию театрализованных игр с детьми. Это ставит проблему поиска новых средств и методов взаимодействия участников педагогического процесса в организации предметно-развивающей среды для театрализованных игр как условия коррекции и развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Изучение уровня развития театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста. Было проведено наблюдение за игровой деятельностью детей, в ходе которого оценивалась сформированность игровых умений по следующим критериям: 1. Замысел игры, постановка игровых задач: а) Как возникает замысел игры: определяется игровой средой; предложением взрослого; по инициативе самого ребенка. б) обсуждает ли замысел игры с взрослым, со сверстниками, учитывает ли их точку зрения. в) умеет ли сформулировать игровую цель, игровую ситуацию, насколько часто наблюдается импровизация в игре. 2. Содержание игры: насколько разнообразны сюжеты игр; как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. 3. Сюжет игры: насколько разнообразны сюжеты игр; как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры; каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, наблюдения из окружающей жизни, книги, TV). 4. Игровые действия и игровые предметы: использует ли ребенок в игре предметы-заместители, и какие; кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый; играет ли с воображаемыми предметами; воспринимает ли воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность. 5. Предметно-игровая среда: организует ли самостоятельно или нет предметно-игровую среду; предпочитает ли ребенок игровые уголки или воображаемое предметно-развивающая среда для самостоятельной игры.

Обработку результатов исследования производили путем оценки игровых умений детей по 3-х балльной системе, максимальное количество баллов 15.

15-10 баллов - высокий уровень развития. Дети самостоятельно выбирают тему игры, продумывают ее содержание, могут домыслить предложенный вариант сюжета, обладают способностью фантазировать, придумывать что-то необычайное, оригинальное. С легкостью реализуют свой замысел и доводят игру до конца.

9-5 баллов - средний уровень развития. Дети могут выбирать тему игры эпизодически, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого. Не всегда реализуют свой замысел и не доводят задуманное до конца, т.е. в игре перепрыгивают с одного сюжета на другой и никак это не связывают.

4 и менее баллов - низкий уровень развития. Дети затрудняются в придумывании темы, сюжета игры, не могут дополнить предложенный вариант, без интереса принимают предложенную тему, в игре всегда занимают второстепенные роли или просто наблюдают за игрой.

Результаты обследования представлены на рисунке

Рисунок 2. Уровни развития театрализованной игры у детей младшего дошкольного возраста с ФФН, ОНР

К высокому уровню отнесены дети с нормальным речевым развитием контрольной группы ФФН - 10% и ОНР - 10%, для которых характерно использование разнообразных ролевых действий, игровых замыслов, при реализации которых ребенок комбинирует знакомые и малознакомые события, с особым интересом отображает в играх взаимодействия людей, передает настроение, характер человека. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. Легко, чаще по собственной инициативе, вступают в ролевую беседу с взрослыми и сверстниками. Игра интересная и длительная. Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от них отказывается, для этих детей характерно решительное взаимодействие. Они активно используют разнообразный игровой материал, предметы мебели, предметы-заместители. В экспериментальных группах ФФН и ОНР 0% ни один ребенок не отнесен к высокому уровню.

К среднему уровню отнесены дети экспериментальных (ФФН- 40%, и ОНР - 30%) групп и контрольных групп (ФФН - 50%, ОНР - 40%), для которых характерно кратковременное взаимодействие с взрослыми и сверстниками, ролевые действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает, ролевые способы менее сформированы. Для этих детей характерно идти вслед за лидером, предоставляя ему решать за себя все организационные вопросы. Играя свою роль в игре, молчаливы, трудности в поддержании ролевого диалога.

Низкому уровню соответствуют дети экспериментальных групп (ФФН -70%, ОНР - 60%) и контрольных групп (ФФН - 40%, ОНР - 50%), у которых сформированы предметные способы решения игровых задач, они принимают на себя роль, обозначают ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразные не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка. Игра преимущественно индивидуальна, но ребенок с удовольствие ступает во взаимодействие с взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Таким образом, на основании результатов обследования, пришли к выводу, что уровень развития театрализованной игры в экспериментальных группах ФФН, ОНР по сравнению с результатами контрольных групп ФФН, ОНР значительно ниже и нуждается повышении путем в целенаправленной организации театрализованных игр в логопедических группах.

Третий этап. В исследовании детей с ОНР и ФФН были использованы методики, предложенные Н.В. Нищевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия [31].

Таблица 1.

Диагнозы речевых нарушений детей групп ФФН, ОНР

Обследование речи проводилось индивидуально и начиналось с беседы, цель которой - выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями. В ходе беседы отмечалось, какими ответами пользуется ребенок (однословными или фразовыми), насколько эти ответы развёрнуты, правильны по содержанию. Вопросы беседы: Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Где ты живёшь? Как зовут маму, папу и т.д.? Расскажи, какие у тебя есть игрушки, какая любимая? Какое сейчас время года? В процессе общения, беседы с детьми выявилось, что все отвечают правильно. При этом дети общительны, легко вступают в контакт. При анализе ответов обратили внимание на их невысокий уровень речевого развития. Но для полного представления об уровне развития речи детей с ФФН, ОНР необходимо провести ряд диагностических исследований с учетом специфики речевых нарушений детей младшего дошкольного возраста.

2.1 Обследование детей с ФФН

Виды заданий: Выполни за педагогом артикуляционные упражнения (упражнение «Змейка», губы «Улыбка», «Грибочек», «Вкусное варенье», «Часики» и т.п.).

Критериями оценивания выступили следующие компоненты: 1) чистота звукопроизношения; 2) фонематическое восприятие (различение звуков); 3) исследование слоговой структуры слова; 4) обследование развития артикуляционного аппарата. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выделили несколько состояний: трудности в анализе нарушенных в произношении звуков; при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам; невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Выделены следующие уровни: первый уровень (9-15 баллов)- ребенок произносит все звуки дифференцированно, различает на слух большинство фонем, самостоятельно может определить место звука в слове, произносит и различает слоги в словах, имеет хорошо развитый артикуляционный аппарат. 2 уровень (7-10 баллов) - большинство звуков произносит четко, дифференцирует звуки, затрудняется в определении места звука в слове, путает звуки в некоторых слогах, недостаточно развитии артикуляционный аппарат. 3 уровень (6-5 баллов)- большинство звуков не поставлены, не может определить место звука в слове без помощи педагога, искаженно повторяет предлагаемые слоги для произнесения, плохо развит

Дети экспериментальной группы часто заменяют сложные по артикуляции звуки простыми по артикуляции (Настя Ш., Дима М., Женя М.). Несформированные свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`],[ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`] (Нина Д, Никита М., Оля Р.); звуки [л],[р],[р`] (Наташа Б, Ира Б.). Количество неправильно употребляемых в речи звуков в среднем достигает 16. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш] (Настя Ш., Дима М., Женя М.). Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими (Наташа Б, Ира Б.). Сергей С., Данил Ф. могут искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей экспериментальной группы с ФФН указывает на низкий уровень фонематического развития. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слогов и слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В экспериментальной группе у детей младшего дошкольного возраста наблюдаются: нечеткая дикция, недостаточная дифференциация звуков, неразвитое фонематическое восприятие, плохо развитый артикуляционный аппарат, что определяет необходимость целенаправленной коррекционной работы.

2.2 Обследование речи детей с ОНР

В исследовании детей с ОНР были использованы методики, предложенные Н.В. Нищевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия [31].

Методика состоит из четырёх серий заданий: 1 серия - исследование сенсомоторного уровня речи: проверка фонематического восприятия - 5; звукопроизношение - максимально - 15 баллов; проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5. За всю серию наивысшая оценка - 30 балов. 2 серия - исследование грамматического строя речи. 3 серия - исследование словаря и навыков словообразования. 4 серия - исследование связной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ.

Максимальное число баллов - 30. Наибольшее количество баллов за всю методику 120, принятые за 100%. Полученные значения соотнесены с уровнями: 4 уровень - 100-80%; 3уровень - 79,9-65%; 2уровень - 64,9-45%; 1 уровень - 44,95% и ниже.

Полученные данные представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни ОНР у младших дошкольников

У детей экспериментальной группы наблюдается (Настя Ш., Дима М., Женя М.) нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вототик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок). Ошибки при передаче звуко-наполняемости слов: перестановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.) допускают Сергей С., Данил Ф..

Бытовой словарь детей экспериментальной группы с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников в контрольной группе. Целый ряд слов дети (Наташа Б, Ира Б.) не могли назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве. В словаре детей экспериментальной группы (Настя Ш, Настя Щ., Никита М.). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте (Ира Б., Оля Р.).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы. В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя. Дети экспериментальной группы (Настя Ш, Настя Щ., Никита М.) стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами выражениями.

Таким образом, дети экспериментальной группы с общим недоразвитием речи вне специального внимания к речи малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают речью игровые ситуации. Это обусловливает необходимость систематической целенаправленной коррекционной работы.

Вывод по второй главе

В данной главе на констатирующем этапе исследования изучили уровень организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры и определили уровень развития речи детей с ФФН и ОНР в логопедических группах. Для этого подобрали диагностику для выявления уровня организованности предметно-развивающей среды для театрализованной игры и методику обследования детей с ФФН и ОНР, а также определили параметры (критерии) оценивания полученных данных.

Анализ состояния организации предметно-развивающей среды показал недостаточный уровень организованности предметно-развивающей среды для театрализованных игр в группах ФФН и ОНР, низкую материально-техническую оснащенность уголков, нерегулярную организацию театрализованных игр с детьми. Это ставит проблему поиска новых средств и методов взаимодействия участников педагогического процесса в организации предметно-развивающей среды для театрализованных игр как условия коррекции и развития речи детей младшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития театрализованной игры у детей младшего дошкольного возраста проведено наблюдение за игровой деятельностью детей, в ходе которого оценивалась сформированность игровых умений. На основании результатов обследования, пришли к выводу, что уровень развития театрализованной игры в экспериментальных группах ФФН, ОНР по сравнению с результатами контрольных групп ФФН, ОНР значительно ниже и нуждается повышении путем в целенаправленной организации театрализованных игр в логопедических группах.

Для представления об уровне и особенностях развития речи детей с ФФН, ОНР провели ряд диагностических исследований с учетом специфики речевых нарушений детей младшего дошкольного возраста. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы: результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы с ФФН недостаточное различение фонем на слух и в произношении, наблюдается несформированность фонематических представлений. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы с фонетико-фонематическим недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия, разработке речевого аппарата, подготовке к постановке звуков, в постановке и закреплении неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей, а также в проведении общей и специальной артикуляционной гимнастики.

В ходе проведения исследования состояния связной речи детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи определили, что у детей недостаточно сформирован грамматический строй речи, небольшой активный словарный запас, возникают трудности при построении связных высказываний. То есть дети экспериментальной группы с ОНР нуждаются в коррекционной работе (согласование глаголов с существительными; согласование существительных с прилагательными; расширение и уточнение словаря; обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом; работа над диалогической и монологической речью).

Театрализованная игра имеет коррекционную направленность и рассматривается как организация совместной игровой и речевой деятельности, в процессе которой ребенок создает образ действием, словом, что дает возможность активно развивать его речь. Для эффективной организации театрализованной игровой деятельности необходимо организовать предметно-развивающую среду логопедической группы с учетом психофизиологических особенностей детей, подобрать театрализованные игры с учетом специфики выявленных в результате обследования речевых нарушений.

Глава III. Организация предметно-развивающей среды для театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста с ФФН и ОНР

Цель формирующего этапа исследования организация предметно-развивающей среды в логопедических группах ФФН, ОНР для проведения комплекса театрализованных игр, направленных на коррекцию речевых нарушений детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Разработать и провести комплекс театрализованных игр, направленных на развитие артикуляционного аппарата, мелкой моторики кистей рук, для детей с ФФН для коррекции звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, для детей с ОНР на формирование грамматически правильной речи, активизации и обогащению словаря, развитие связной речи.

2. Создание предметно-развивающей среды в логопедических группах с ФФН, ОНР для организации и проведения театрализованных игр.

В ходе формирующего эксперимента создавали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая была направлена на проявление игровой инициативы ребенка.

Организовывали предметно-развивающую среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечивали руководство театрализованной игрой детей в соответствие с их возрастными возможностями и особенностями речевого нарушения.

Обогатили предметную среду внесением известных детям, но отсутствующих в ассортименте декораций, персонажей сказок, книжки, картинки с изображением героев сказок, театральные игрушки, костюмы, маски зверей и птиц, персонажи пальчикового театра; для продуктивной деятельности детей, в дополнение к имеющемуся оснащению бумаге, клею, ножницам предложили материалы и комплекты цветных фломастеров, карандашей, пластилина, коробок и другого бросового материала, чтобы дети в любой момент могли изобразить то, что может им понадобиться в игре для создания игрушек самоделок.

Использовали стимулирующее влияние взрослого на игру детей, для этого подобрали ряд активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод совместного сюжетосложения, с целью выработки у детей умения создавать общий сюжет. Осуществить это можно в совместной с взрослым «игре - придумывании» которая протекает в чисто словесном виде.

Например: «Репка», заменяем репку другим - горьким луком. «Ребята, как вы считаете, что было бы дальше в сказке?»; метод побуждения детей к проявлению инициативы: постановка проблемных ситуаций. Создавали следующие ситуации: предложи сказку, распредели роли, подбери атрибуты и т.д.; использовали эмоциональную оценку с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, например, «Какой ты молодец! Как все здорово придумал!». С некоторыми детьми использовали одобрение, выражая его мимикой, жестами, т.е. невербальными средствами, особенно для детей с ОНР. Снятие эмоционального напряжения способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета.

Разработали тематический план театрализованных игр, для детей учитывая речевые нарушения.

Тематический план театрализованных игр для детей с ФФН

Тематический план театрализованных игр для детей с ОНР

Подобранные театрализованные игры проводились в течение года, перед их проведением проводилась большая предварительная работа: подготовка атрибутов, декораций, оборудования, некоторые из персонажей были изготовлены совместно с детьми из бросового материала, картона, бумаги и ткани методом аппликации; беседа по произведениям; распределение и разучивание ролей, репетиция. Предварительная подготовка включалась в воспитательно-образовательный процесс группы на занятиях по изобразительной деятельности, развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, логопедической работы.

В театрализованные игры включались артикуляционная гимнастика на отработку звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Большое внимание уделялось уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова. Формировалось умение делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему.

В инсценировке сказки «Удивительный колобок» дети учились различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова (Кто, кто в теремочке живет, кто в невысоком живет?). при театрализации сказки дети учились при помощи мимики, жестов, силы голоса и интонацией передавать характер героя.

Театрализованная игра «Расколдуй слово», в которой взрослый рассказывает ребенку сказку о злом колдуне, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит. Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его. После сказочного вступления ребенку объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков. Например, слово «мама» состоит из звуков «м-а-м-а» (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук «м», взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук «м» (как раз и являющийся фонемой), а не буква «эм». Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: «кот, кит» и т. д. В театрализованной игре «Репка» особое внимание уделяли развитию невербальных (мимика, пантомима, жестикуляция) и вербальных (слова, звуки, фразы) эмоциональных проявлений. Например, показать нарастающее удивление, что репку не вытащили (Дедка за репку, бабка за дедку и т.д.).

Итак, театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, театру, формирует диалогическую, эмоционально насыщенную речь, активизирует словарь, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребёнка. Развивается слуховое, зрительное восприятие, ориентировка в пространстве и на плоскости, совершенствуются точные движения. Дети учатся общаться между собой посредством игрушки. Это раскрепощает их, делает речь более эмоциональной, мимику выразительней, эмоции яркими. Дети начинают проявлять разные чувства в ходе игр: сожаление, сочувствие, радость, досаду, удивление. Отмечается достижение позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

3.1 Анализ результатов исследования

Цель контрольного этапа исследования изучить уровень организации предметно-развивающей среды для театрализованной игры и определить уровень развития речи детей с ФФН и ОНР после применения комплекса театрализованных игр и специальной организации предметно-развивающей среды для проведения данных игр в логопедических группах.

Итак, созданная предметно-развивающая среда не ограничивала, а наоборот, способствовало проявлению самостоятельности и творчества в театрализованных играх детей. Предоставление детям времени для самостоятельной игры способствовало появлению интереса детей к театрализованной игре, была отмечена общая активность детей. После установления демократического стиля общения взрослого с детьми и проведения целенаправленной работы по развитию игровых умений проведено повторное наблюдение за игровой деятельностью детей.

На контрольном этапе был отмечен сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. К высокому уровню мы уже могли отнести 30% детей группы с ФФН, к среднему 60%, низкому - 10%. С ОНР -с высоким уровнем - 40%, со средним 40%, с низким уровнем -20% детей младшего дошкольного возраста.

Несмотря на то, что в результате не все дети могли достичь высшего для данного возраста уровня развития игровых умений, положительные изменения произошли у большинства детей. Так, Сергей С. и Настя Щ. самостоятельно организовали игру Колобок. Они немного изменили сюжет, героев и получилась новая сказка. В ходе констатирующего этапа исследования обратили внимание, что Настя Ш.., Никита М.., Оля Р. испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей, введенных в каждую игру (с 3 до 6), вдвое возросло количество ролей. В играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей. Дети изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась, сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.

Результаты контрольного этапа исследования показывают, что уровень развития игровых умений у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы

Таким образом, развитие театрализованной игры детей младшего дошкольного возраста зависит от правильного создания предметно-развивающей среды, обогащения среды ее доступности детям и предоставление им выбора для ее использования при организация совместной деятельности взрослого с ребенком.

Было проведено повторное обследование состояние развития речи детей младшего дошкольного возраста с ФФН, ОНР по тем же методикам, что и на констатирующем этапе исследования. Полученные данные представлены на рисунке 4, рисунке 5.

Рисунок 4. Уровни организации предметно-развивающей среды в группе ФФН

К первому уровню отнесены дети экспериментальной группы ФФН по 30%. Ко второму уровню отнесены дети младшего дошкольного возраста экспериментальной группы до обучения ФФН - 40%, после обучения ФФН - 50%. В экспериментальной группе к третьему уровню отнесены дети с ФФН до обучения - 30%, после обучения этот показатель составил 20% детей.

Диагностика состояния произношения звуков определила, что у тех детей, у которых были нарушены свистящие звуки (Настя Ш., Настя Щ., Оля Р.) с, сь, шипящие ш, сонорные л, р, рь, после проведения поэтапной работы все звуки были поставлены, а на момент окончания учебного года велась работа по автоматизации звуков л-р; рь-ль. У других детей, хотя и в разной степени, тоже имелись положительные результаты (Сережа С., Никита М.).

При обследовании наблюдались уже заметные улучшения при проверке восприятия и различения их на слух различных оппозиционных слогов. На начальном этапе работы с детьми по различению ребенком слов, близких по звучанию, но разных по смыслу, например, том-дом-ком, лужа - лыжи, у многих детей были затруднения. После проведения соответствующей работы эти же дети легко справлялись с заданием. На задание повторить за логопедом сходные слова (Паша - ваша - наша, бак - лак - мак -так) при первом обследовании большинство детей путали слова, исключали их из цепи слов, заменяли фонемы.

Таким образом, результаты контрольного логопедического обследования позволили выявить заметные улучшения в развитии всех компонентов речевой системы у дошкольников с ФФН, а значит выбранные нами методы и приемы по коррекции речи эффективны.

Рисунок 5. Уровни организации предметно-развивающей среды в группе ОНР

Дети с ОНР в экспериментальной группе стали употреблять слова, более подходящие к данному контексту. Увеличился объем активного словарного запаса. Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. Появились попытки осознанного контроля за грамматической правильности речи, согласовании существительных, прилагательных, глаголов.

Так как в театрализованных играх действия не даются в готовом виде, их произведение надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики, то это способствовало развитию эмоциональной сферы детей с ОНР. Дошкольник научился сам выбирать выразительные средства. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей и собственных высказываний совершенствовалась звуковая сторона речи.

Изготовление бутафории, декораций, костюмов, рисовании, лепки позволяло развивать мелкую моторику кистей рук, что отразилось на коррекцию речи детей с ОНР.

Овладение речевыми звуками структура произносимых младшими дошкольниками слов приближается к норме, начинают появляться обобщающие слова.

Младшие дошкольники стали лучше строить фразы, адекватно передающую изображенное действие, т.е. стали решать семантико-синтаксическую задачу. Анализ контрольного этапа исследования показал, что только у детей экспериментальной группы (Настя Ш, Никита М, Сережа С.) содержались фразовые ответы, у остальных заменялись простым перечислением предметов и действий.

Таким образом, результаты контрольного логопедического обследования позволили выявить заметные улучшения в развитии всех компонентов речевой системы у дошкольников с ОНР, следовательно, театрализованные игры эффективны при коррекции речи детей с ФФН, ОНР.

Вывод по третьей главе

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Рекомендуется отдельно проводить занятия с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие при достаточном уровне развития грамматического строя речи. Занимаясь с этими подгруппами, логопед сосредоточивает свое внимание на постановке и закреплении произношения звуков, на дифференциации их и анализе звукового состава речи. В другие подгруппы объединяют детей, речевые недостатки которых касаются не только фонетики, но и лексики, и грамматики, т.е. детей с элементами лексико-грамматического недоразвития речи. На занятиях с этими подгруппами, кроме всего перечисленного, логопед уделяет много времени и внимания развитию словаря и грамматического оформления речи, выделенные для индивидуальных и групповых занятий [9].

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Игра-драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры - театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональности игр дают возможность использовать их в целях всестороннего развития личности, оказывать благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, - она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту.

Планируя коррекционную работу, посредством театрализованной игры учитывали следующее: общую последовательность логопедической работы; общепринятую последовательность постановки звуков.

Коррекционная роль такого рода игр заключается и в том, что они развивают мышление (дети постепенно усваивают последовательность эпизодов сказки, названия персонажей, основные звукоподражания), внимание (дети сосредоточивают внимание, удерживают его сравнительно долгое время), память (дети запоминают свою роль, имена основных героев, характерные признаки). Также участие детей с нарушениями речи в инсценировках обогащает их словарный запас. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, связная речь. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом становятся выразительными, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены.

Необходимое условие для самостоятельной театрализованной деятельности детей -- правильная организация предметно-пространственной среды в группе и на участке.

В экспериментальных группах целенаправленно были организованы специальные уголки для театрализованных игр. Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали использовать полифункциональные предметы, некоторые были изготовлены самими детьми. В процессе изготовления персонажей-кукол, управления ими в процессе театрализованной игры развивалась мелкая моторика рук, воображение, концентрация внимания.

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. При организации театрализованы игр в логопедических группах вначале роль ведущего исполнял педагог, активно помогая детям распределять роли, подсказывая реплику, очередной эпизод. Он показывал детям некоторые способы художественно-образной выразительности, например как можно передавать содержание произведения своими словами, использовать прямую речь героев, демонстрирует приемы вождения кукол, возможные варианты размещения декораций на столе и т. п. Далее от игры к игре детям предоставлялась возможность самостоятельной организации театрализованной игры в свободное время.

Дети учились при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль.

В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе в самостоятельной игре изменилось ролевое взаимодействие детей, в играх чаще стали встречаться интересные замыслы, коллектив детей стал сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей.

Таким образом, театрализованная игровая деятельность детей младшего дошкольного возраста зависит от правильного создания предметно-развивающей среды, предоставление им возможности для свободного ее использования, а также специально направленной организации педагогом театрализованы игр, что обеспечивает коррекцию нарушений речевой сферы и ведет к преодолению коммуникативной дезадаптации.

Заключение

Совместная со сверстниками и взрослыми театрализованная (театрально-игровая) деятельность оказывает выраженное психотерапевтическое воздействие на аффективную и когнитивную сферы ребенка, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Дети в коллективе проявляют индивидуальные особенности, что способствует формированию их внутреннего мира, преодолению коммуникативной дезадаптации.

Ребенок формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд - вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы-труженицы. Игра - путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным.

Одним из видов творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры - театрализованная игра. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Особенно сказка оказывает благотворное эмоционально-пробуждающее действие на ребенка, - она не только учит детей переживать, радоваться, сочувствовать, грустить, но и побуждает их к речевому контакту.

Необходимое условие для театрализованной деятельности детей -- правильная организация предметно-пространственной среды в группе и на участке. Создавая предметно-развивающую среду для театрализованной игры в логопедической группе, педагоги тем самым могут способствовать развитию театрализованной игровой деятельности ребенка с нарушениями речи, а значит влиять на развитие его личности в целом.

На констатирующем этапе исследования проведенный анализ уголков для театрализованных игр, а также атрибутов для их проведения позволил определить, что уровень организованности предметно-развивающей среды для театрализованных игр в группах ФФН, ОНР низкий оборудование имеет недостаточную материально-техническую оснащенность, педагоги очень редко организуют театрализованные игры с детьми. На основании результатов обследования сформированности театрализованной игры, пришли к выводу, что уровень в экспериментальных группах ФФН, ОНР по сравнению с результатами контрольных групп ФФН, ОНР значительно ниже. Для представления об уровне развития речи детей с ФФН, ОНР провели ряд диагностических исследований с учетом специфики речевых нарушений детей младшего дошкольного возраста. Получены следующие результаты: в экспериментальных группах у детей младшего дошкольного возраста с ФФН наблюдаются: нечеткая дикция, недостаточная дифференциация звуков, неразвитое фонематическое восприятие, плохо развитый артикуляционный аппарат, что определяет необходимость целенаправленной коррекционной работы; дети экспериментальной группы с общим недоразвитием речи имеют недостатки звукопроизношения, искажение слоговой структуры слов, низкий активный словарный запас, нарушения грамматического строя. Это обусловливает необходимость систематической целенаправленной коррекционной работы.

В ходе формирующего эксперимента создавали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая была направлена на проявление игровой инициативы ребенка. Организовывали предметно-развивающую среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечивали руководство театрализованной игрой детей в соответствие с их возрастными возможностями и особенностями речевого нарушения. Обогатили предметную среду внесением известных детям, но отсутствующих в ассортименте декораций, персонажей сказок, книжки, картинки с изображением героев сказок, театральные игрушки, костюмы, маски зверей и птиц, персонажи пальчикового театра; для продуктивной деятельности детей, в дополнение к имеющемуся оснащению бумаге, клею, ножницам предложили материалы и комплекты цветных фломастеров, карандашей, пластилина, коробок и другого бросового материала, чтобы дети в любой момент могли изобразить то, что может им понадобиться в игре для создания игрушек самоделок. Использовали стимулирующее влияние взрослого на игру детей, для этого подобрали ряд активизирующих творческий потенциал ребенка методов.

Разработали тематический план театрализованных игр для детей с ФФН и ОНР, в котором подобрали театрализованные игры с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие при достаточном уровне развития грамматического строя речи. Занимаясь с этими подгруппами, сосредоточили свое внимание на постановке и закреплении произношения звуков, на дифференциации их и анализе звукового состава речи; с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие при достаточном уровне развития грамматического строя речи, особое внимание было направлено на развитие словаря и грамматического оформления речи. Подобранные театрализованные игры проводились в течение года.