Формирование знаний у младших школьников на уроках технологии

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования знаний у младших школьников

1.1 Психолого-педагогические основы формирования знаний у младших школьников

1.2 Особенности конструкторских знаний, их формирование

1.3 Формирование конструкторских знаний у детей младшего школьного возраста в процессе уроков технологии

2. Формирование технических практических (технологических) знаний у младших школьников на уроках технологии

2.1 Уроки технологии, их содержание и методы обучения

2.2 Организация уроков технологии по работе с бумагой и картоном

2.3 Процесс обучения и формирования знаний на уроках технологии

3. Педагогическое исследование формирования технических практических знаний у младших школьников на уроках технологии

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Формирующий эксперимент

3.3 Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития знаний у детей младшего школьного возраста по своей теоретической и практической значимости относится к одной из фундаментальной проблем психологии и педагогики. Она не является новой и по праву считается проблемой века. Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Острота и новизна проблемы развития знаний у детей в наши дни заключается в ее массовом характере.

Важная роль в развитии знаний принадлежит младшему школьному возрасту, именно в этот период начинается формирование мотивационно - потребностной сферы личности и закладываются основы умственного развития ребенка. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение кругозора ребенка, формируется его мировосприятие. Процесс, специально организованный для формирования знаний, умений и навыков называется в педагогике обучение. «Обучение ведет за собой развитие» - Л.С. Выготский.

Так, в последних исследованиях отражены теоретические положения обучения, механизмы этого процесса даны методические рекомендации по развитию знаний у младших школьников в конструировании. Однако необходимо констатировать тот факт, что методический материал по развитию знаний детей младшего школьного возраста в конструировании занимает не пропорционально малое место среди научно-методических разработок исследователей. Это и послужило основным мотивом выбора темы дипломной работы: «Формирование конструкторских знаний у младших школьников на уроках технологии». Основная проблема, рассматриваемая в работе, заключается в выявлении возможностей развития знаний в конструировании у детей младшего школьного возраста при обработке бумаги и картона.

Вопросами трудового обучения и воспитания учащихся школ занимались такие видные ученые, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.В.Луначарский, С.Л.Рубинштейн.

Как показывает опыт ученых педагогов-психологов, наряду с другими методами обучения, в практике школьной работы видное место уделяется методу практической работы, методу демонстрации и словесному методу обучения.

Словесный метод выступает как один из ведущих видов учебной деятельности детей по всем предметам начального обучения, оно получает широкое использование в преподавании. Словесный метод занимает должное место, даже включается в общую классификацию методов обучения.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования - поиск оптимальных путей формирования конструкторских знаний у младших школьников на уроках технологии.

Объект исследования - процесс трудового обучения младших школьников.

Предмет - формирование конструкторских знаний на уроках технологии в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «конструкторские знания» и условия их использования.

2. Подобрать комплекс (совокупность) заданий на уроках технологии в 3 классе.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность формирования знаний.

Методы исследования:

- анализ научно-педагогической литературы;

- изучение и обобщение опыта учителей, работающих в начальных классах, т.е. опытно-педагогическая работа;

- анализ программ;

- проведение опытно-педагогической работы.

База исследования:

Богородицкий район, пос. Кичевский, МОУ СОШ № 26, 3 класс.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

В теоретической главе рассматриваются теоретические основы формирования знаний у младших школьников на уроках технологии. На основе анализа теоретической литературы была выявлена сущность педагогических особенностей формирования конструкторских знаний в начальной школе.

В опытно-педагогической главе показана экспериментальная работа по формированию конструкторских знаний у учеников 3 класса. Описан анализ результатов опытно-педагогических вопросов.

В заключении даются выводы по проведенной работе и рекомендации по формированию конструкторских знаний у младших школьников на уроках технологии.

1. Теоретические основы формирования знаний у младших школьников

1.1 Психолого-педагогические основы формирования знаний у младших школьников

Педагогика органически связана с психологией. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание детей не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (мышления, деятельности). Другой узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, скорости воспроизведения знаний, владение терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и многими другими показателями.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно сказать, что каждая наука рассматривает и раскрывает разные стороны знаний. Поэтому «знание», как понятие, определяется неоднозначно.

Г.М. Конджаспирова и А.Ю. Конджаспиров в «Словаре по педагогике» дают следующее определение:

Знание - верное отражение действительности в мышлении человека; проверенный общественной практикой результат процесса познания. Выступает в виде понятий, законов, принципов, суждений. Бывает эмпирическим, выведенным из опыта, практически, и теоретическим, отражающим закономерные связи и отношения.

Знание в педагогике - это понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания отличаются полнотой, системностью, осознанностью и действительностью.

И.П. Подласый считает, что знания, приобретенные в процессе трудового воспитания - не самоцель и не конечный продукт педагогической деятельности, а средство для развития главной человеческой способности - способности к труду.

Человеческим трудом создаются все материальные и духовные блага; в процессе труда совершенствуется сам человек, формируется его личность. Поэтому школьное трудовое воспитание направляется на воспитание психологической и практической готовности школьников к труду.

Психологическая готовность к труду, по мнению И.П. Подласого, достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых решаются задачи: осознания целей и задач труда; воспитание мотивов трудовой деятельности; формирование трудовых умений и навыков. Изменение экономической, экологической и социальной ситуации в стране кардинально меняет смысл и направленность трудового воспитания школьников, вызывает к жизни новые подходы и формы.

Акцент в новой технологии трудового воспитания делается на практическом применении школьниками теоретических знаний.

Знания, воспроизведенные на практике, позволяют сохранить, аккумулировать социально обусловленный процесс памяти. «Содержание памяти представляет собой отражение действительности как в виде определенной системы научного знания, так в виде обыденных знаний.

Содержание знаний может оформляться в логических понятиях и суждениях, в образах, в дискурсивной и иконической формах.

Важной социально-психологической характеристикой является оформление знаний по характеру цели, которую преследует познающая личность. В этом случае возникают объективно-фактические, оценочные и нормативно-алгоритмические знания. Каждый из этих видов знания, как и их соотношение, может иметь как жесткий, так и гибкий характер» - Г.П. Предвечный и Ю.А. Шерковин «Социальная психология».

Психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в книге «Психология человека» определяют следующие понятия знаний: знания житейской психологии и знания научной психологии. И приводят их различия:

Знания житейской психологии приурочены к конкретным ситуациям и к конкретным людям, а потому мало обобщены и ситуативны.

Знания научной психологии отличаются обобщенностью, фиксируют факты и закономерности поведения, общения, взаимодействия людей, их внутренней жизни.

Житейские и научные психологические знания различаются и в способах их получения. Житейские знания о психологии человека приобретаются путем непосредственного наблюдения за другими людьми и самонаблюдение. Научная психология для получения новых знаний использует целый арсенал методов: целенаправленное наблюдение, эксперимент, тесты, интерпретацию текстов, методы практической психологии и т.д.

Слободчиков и Исаев пишут: «Продуктивная педагогическая деятельность необходимо основывается на научной психологии, но педагог, помимо этого, должен быть хорошим житейским психологом, следующим своей интуиции, своему внутреннему опыту. Различные формы вненаучного психологического знания обладают одним несомненным достоинством - они достоверно и образно отражают реальные жизненные ситуации, целостность человеческой жизни, затрагивают глубинные слои души человека, наводят на размышления о себе, о своей душевной и духовной жизни».

Образовательная область технология представляет собой систему технических знаний о целенаправленном преобразовании материалов, энергии и информации.

Все технические знания можно разделить на два вида: донаучные и научные технические знания. Донаучные технические знания представляют собой эмпирическое описание предметной практики, средств трудовой деятельности и способов применения этих средств. Другими словами, донаучные технические знания - это эмпирическое описание технического опыта людей.

Научные технические знания являются синтезом технического опыта с естественнонаучными знаниями. Научные технические знания описывают естественный процесс, происходящий в техническом объекте, строение и функцию этого объекта, а также взаимосвязь между ними в рамках предметно-практической деятельности.

Профессор Е.М. Муравьев в курсе лекций «Общие основы методики преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях» выявил несколько видов технических знаний и особенностей подходов к их изучению:

Практические знания - это первая простейшая форма технических знаний, в которой главное внимание уделяется действиям человека в процессе производства продукта. Эта форма технических знаний характерна для таких условий производства, когда применяются универсальные орудия труда. Практические знания используются и для описания современной предметно-практической деятельности людей в тех случаях, когда нужно раскрыть чисто практическую сторону этой деятельности.

Технологические знания раскрывают сущность различных актов преобразования предмета труда, выраженных в виде технологических операций. Здесь основное внимание уделяется взаимодействию рабочего инструмента и предмета труда. Выделение технологических операций, необходимых для производства продукта труда, позволяет раскрыть весь технологический процесс как объективную основу, на которой организуется производственная деятельность.

Конструктивно-технические знания - это знания о конструктивно-технических элементах производственных средств, обеспечивающих взаимодействие рабочего инструмента и предмета труда в рамках определенной технологии.

Материаловедческие знания - это знания о получении и свойствах материалов, используемых для изготовления орудий труда и создания других, самых различных материальных ценностей. Рассматривая материаловедческие знания как форму технических знаний, нужно иметь в виду следующую особенность. В основе материалов лежат вещества природы. При преобразовании вещества в материал ему придают необходимые свойства и качества.

Кроме рассмотренных видов технических знаний предметно-практическая деятельность по осуществлению той или иной конкретной технологии требует применения и других знаний.

Среди них можно выделить следующие:

а) организационно-технические знания (знания организации рабочего места при выполнении практических работ по изготовлению изделий, знания планирования технологических процессов, организации материального обеспечения учебно-производственных процессов и др.),

б)технико-экономические знания (выбор оптимальных технологических способов изготовления изделий),

в) технико-экологические знания (чтобы технологический процесс не оказывал вредного влияния на самих учеников и на окружающую среду),

г) эргономические знания (техническое средство должно иметь размеры, форму, цвет и т.д. удобные для контакта),

д) знания технической эстетики (художественное конструирование технических устройств),

е) графические знания (чтение, анализ чертежей, технических рисунков, эскизов),

ж) социально-технические знания (обсуждение вопросов о роли труда в жизни людей, об отношении к труду и людям труда).

Разные формы технических знаний требуют и разного подхода к их изучению, соответствующих методов и средств обучения. Учителю необходимо задуматься над психологическим обоснованием некоторых общепринятых форм обучения. В распоряжении преподавателя многообразные методы, каждый метод может быть использован различно: в структуру любого метода входят обширные комплексы приемов.

Успешность всех педагогических приемов зависит от особенностей психических реакций детей на воспитательные воздействия. И именно «положительные» реакции приводят к наиболее благоприятным результатом. Психолог С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» пишет, что в структуру процесса обучения входит «первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике».

С. Л. Рубинштейн четко формирует эту роль «внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». «Внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. С таким пониманием детерминизма связано истинное значение, которое приобретает личность как целостная совокупность внутренних условий для закономерностей психических процессов. Основной нашей «психологической» предпосылкой была уверенность, что активизировать в ходе обучения энергию ученика можно, опираясь, наряду с умственной деятельностью, на его чувства, на устремления воли, умственный труд, сочетая с моторными действиями. В этих целях намеченные практические мероприятия необходимо было связать с формами работы, вызывающими эмоциональный подъем, с личной инициативой учащихся, с самостоятельностью в работе, с различными приемами коллективного действия.

В младших классах общеобразовательных учреждений практические технические знания позволяют, во-первых, знакомить учащихся с техническим опытом людей и, во-вторых, включать их в практическую трудовую деятельность с целью развития самых различных качеств личности. В задачи и содержание технологического обучения учащихся младших классов входит формирование практических умений по обработке наиболее распространенных и доступных детям материалов с использованием простейших инструментов ручного труда. Освоение практических знаний требует применение методов практической работы учащихся. В свою очередь, организация практических работ учащихся требует создания у них наглядно-образных представлений о трудовых действиях по выполнению практических работ. Это обуславливает применение методов демонстрации.

Технологические знания являются системообразующим элементом, вокруг которого объединяются все необходимые для осуществления производственного процесса технические знания. В основе производственного процесса лежит технологический процесс. Он представляет собой последовательные акты преобразования предмета труда в продукт. Эти акты преобразования предмета труда (материала, заготовки) обычно выражаются в технологических операциях. Суть технологической операции заключается во взаимодействии рабочего инструмента с обрабатываемым материалом. Например, с помощью ножниц можно резать бумагу, картон или ткань. Здесь важно, какие движения совершает инструмент и материал относительно друг друга, какова конструкция этих движений и какие усилия при этом преодолеваются.

В методике изучения технологических знаний по сравнению с изучением практических знаний акцент перемещается с практических методов обучения к методам словесным и наглядным. Из практических методов обучения важно использовать метод решения технических задач, задач на технологическое планирование, расчет режимов обработки и т.д.

В содержание обучения той или иной конкретной технологии в общеобразовательных учреждениях конструктивно-технические знания включаются, обычно, в той мере, в какой они связаны с технологическими знаниями. Например, при изучении технологии обработки тканей рассматривается конструкция и работа швейных машин, других технических устройств.

Материаловедческие знания изучаются в технологии в связи с технологическими и конструктивно-техническими знаниями. В первом случае свойства обрабатываемого материала и материала рабочего инструмента влияют на характер взаимодействия между инструментом и обрабатываемым материалом, на содержание технологического процесса в целом. В технологиях обработки материалов при осуществлении тех или иных обработочных операций рабочий инструмент подбирается в зависимости от свойств этих материалов. Такие свойства обрабатываемого материала так и называются технологическими.

С одной стороны, материалы изучаются с точки зрения их обрабатываемости (технологические свойства). А с другой стороны,- с точки зрения свойств, которые определяют работу, эксплуатационные и другие качества конструкции, изготовленной из данных материалов. Изучение материаловедческих знаний, знаний свойств материалов в обучении учащихся технологии следует проводить исходя из этих рассмотренных подходов.

Интерес ко всему расширяет жизненный опыт ребёнка, знакомит его с разными деятельностями, активизирует его разнообразные способности. Однако, реально узнать, увидеть, попробовать всё не под силу ребёнку, и здесь на помощь приходит фантазия. Фантазирование обогащает опыт, вводит в воображаемой форме в ситуации, не встречаемые в реальной жизни. В наиболее яркой форме фантазия сливается с интересом в игре. Именно поэтому развитие интересов строятся по принципу фантазирования в игровой деятельности. Е.А. Аркин назвал игру «психологическим витамином». В играх - происходит важный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности детей, их воображение, внимание, память. Активность ребенка необходимо использовать для формирования и развития технических знаний.

Проанализировав психолого - педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что знания ребенка - интегральное качество, характеризующееся способами действий, уровнем восприятия, воображением, мышлением, стремлением преобразованию, активностью, уровнем развития личности, изменением памяти и уровнем полученного опыта.

1.2 Особенности конструкторских знаний, их формирование

Термин «конструирование»- не новый в методике трудового обучения, скорее, наоборот, он воспринимается как один из самых привычных, когда речь идет об уроках технологии. В отечественной методике он много десятилетий употреблялся в паре со словом «моделирование» (которое впоследствии заменили понятием «макетирование»). Словосочетание «конструирование и моделирование» означало изготовление макетов каких-либо сооружений: архитектурных, технических и т.д. Чаще всего эти макеты создавались из готовых деталей репродуктивным способом по подробной инструкции.

Не менее распространенным было употребление слова «конструирование» для обозначения деятельности по изготовлению предмета (чаще всего объемного) способом соединения отдельных деталей или частей, в отличие, скажем, от рисования. При этом в соответствии с методикой, принятой в начальной школе, изделия собирались обычно тоже под диктовку учителя или по подробной инструкционной карте.

Между тем подобная трактовка понятия «конструирование» совершенно не соответствует его истинному смыслу и, главное, не позволяет решать, тех сложных развивающих и образовательных задач, которые стоят перед современной школой. Поэтому первое, что мы сделаем,- это проанализируем содержание понятия «конструирование» и определим его дидактическую сущность.

Отталкиваясь от толкования данного слова в различных словарях, мы прежде всего обращаем внимание на то, что конструирование- это главным образом деятельность ума, а не рук. Это созидание, разработка, сотворение; это творческая, а не исполнительская деятельность. Наиболее существенным признаком конструктивной деятельности является целеполагание, т.е. более или менее четкое осознание конечной цели работы, того, что должно в результате получиться.

Для учителя правильное понимание того, что можно считать целеполаганием,- важное профессиональное качество, поскольку умение подвести детей к осознанию цели предстоящей работы определяет характер их познавательной деятельности, т.е. ее настоящий развивающий смысл. Скажем, не является целеполаганием общая постановка перед учениками задачи урока («Сегодня будем учиться вырезать из бумаги вот такие фигуры»; «Сделаем открытку для мамы»). Такая цель еще ничего не говорит о том, над чем размышлять, что и как разрабатывать. Не обеспечивает целеполагания и такая постановка задачи перед учениками: «Сегодня, у нас урок творчества. Будем конструировать автомобили. Каждый должен сделать что-то своё, необычное». В данном случае осмысленной творческой деятельности скорее всего тоже не получится, а будет лишь пустое манипулирование материалами: ребёнку непонятно, что именно он должен найти, какая «необычность» требуется (ведь собственного опыта и знаний в автомобилестроении у него еще фактически нет, сравнивать обычное и необычное в таком деле он еще не может). Разумеется, не будет целеполагания и в таких заданиях, когда каждый шаг ученика расписан заранее и продиктован ему (не имеет значения, продиктован ли он учителем или инструкционной картой). В подобных работах деятельность рук и разума искусственно разделена, ребёнок действует, как робот, а не как носитель интеллекта. Никакого конструирования здесь нет!

Характеризуя понятие «конструирование», заметим, что процесс конструирования предусматривает следущее: каждая деталь изделия тоже создается, разрабатывается, т.е. конструируется. Следовательно, главный вывод таков: Беря на вооружение конструирование как инструмент обучения, мы включаем в педагогический процесс активное мышление ученика. Конструктивная деятельность является творческой, как говорят, по определению. Все другие случаи, которые предполагают, что ученик является от начала до конца исполнителем чужого замысла, конструированием назвать нельзя. Не относятся к конструированию ни повторение уже известных действий, ни бесцельное манипулирование с предметами.

Определив основную особенность конструирования - его творческое начало, мы должны иметь в виду, что в своем настоящем, абсолютно творческом виде этот процесс присущ сравнительно небольшому числу людей. Что касается младших школьников, то конструктивные способности у них предстоит целенаправленно развивать, а не просто использовать. Но развивать эти способности можно именно в конструктивной деятельности. В этом смысле учебное конструирование, безусловно, будет отличаться от деятельности взрослого конструктора. Тем не менее, и учебное, и «настоящее» конструирование объединяются главным: в том и другом присутствует поисковая деятельность.

Есть три основных вида учебного конструирования:

а) конструирование по образцу (или по предмету);

б) конструирование по модели;

в) конструирование по заданным условиям; проектирование.

Отдельные методисты выделяют еще такие виды конструирования, как тематическое конструирование и конструирование по замыслу; однако, в учебной деятельности они фактически принимают черты конструирования по условиям, поэтому специально нами не выделяются.

При конструировании по образцу задача для ребенка состоит в том, чтобы как можно точнее воспроизвести образец, который представлен учителем. В определении конструирования мы подчеркнули, что оно является деятельностью разума, а не только рук, и это в данном случае наиболее существенно. Нужно организовать работу учеников по образцу так, чтобы им пришлось активно размышлять, а не превращать её в чисто механическую исполнительскую деятельность.

Образец - это предмет, обладающий определённой конструкцией, все особенности которой ученики могут хорошо рассмотреть самостоятельно или под руководством учителя. Сам по себе тот или иной вид образца не имеет существенного значения, главное, чтобы он позволял представить все внешние особенности предмета и его устройство во всех подробностях. С этой целью чаще всего для демонстрации используют разборные образцы. Так же образец может быть представлен рисунком или фотографией.

Этот вид деятельности при условии педагогически правильной ее организации может быть очень продуктивен. Во-первых, он позволяет формировать у учащихся умение целенаправленно рассматривать предметы и анализировать их (выделять основные части и детали, сравнивать, находить сходства и различия). Во-вторых, в процессе воспроизведения образца школьники осваивают практические приёмы, учатся определять их последовательность.

Несомненное достоинство работы по образцу - это возможность строгого контроля и однозначной оценки работы учащихся на уроке и их учебных достижений, поскольку в подобных случаях практический результат позволяет судить о произведенной умственной работе. Именно на уроках технологии целесообразно учить детей планированию трудовых операций, поскольку единообразие работы допускает единый для всех план действий. Большое значение имеет обучение детей обобщенным способам анализа предметов. Руководя этой деятельностью, учитель целесообразно выделяет в ней следующие этапы:

1) рассматривание объекта в целом, определение его назначения; общая характеристика («на что похож»);

2) выделение основных частей (их количество, название, форма, материалы);

3) установление пространственного расположения частей;

4) выделение основных деталей в частях (количество, название, форма, материалы);

5) установление пространственного расположения деталей.

Такой анализ образца позволяет, во-первых, вооружить детей правильным приёмом такой деятельности и, во-вторых, даёт полное представление об особенностях конструкции и способах действий по её воспроизведению. Полезно также, когда ученик рассказывает о порядке работы ретроспективно, т.е. после её завершения. Это позволит лучше осмыслить проделанное, систематизировать полученные знания.

Во всех случаях, когда ученики выполняют работ, направленную на воспроизведение изделия, у которого достаточно отчетливо видны общие особенности формы, все части и их взаиморасположение, хорошо читаются способы и порядок действий, мы имеем дело с деятельностью по образцу. Кроме того, при организации занятий данного типа у детей должны быть материалы, аналогичные тем, из которых выполнен образец.

Конструирование по модели (этот термин в свое время был предложен психологом А.Р. Лурия) позволяет значительно активизировать мыслительную деятельность учащихся.

Модель как и образец, является для учеников ориентиром в работе. Однако в отличие от образца она не дает такого наглядного и подробного представления об устройстве изделия, а предполагает, что ребенок должен выявить его самостоятельно путем мысленного анализа. Изделие-ориентир должно иметь совершенно определенную конструкцию, которую можно однозначно «прочитать», основываясь на внешне воспринимаемых особенностях его формы. В качестве примеров можно привести, всем известную игру «Пентамино» или головоломки типа китайского квадрата. Имея в своем распоряжении набор элементов определенной формы, ученик должен составить их таким образом, чтобы получилась заданная фигура, которая и является моделью. Ориентируясь на нее, ребенку следует самостоятельно определить место и положение каждого из имеющихся элементов в общей конструкции.

Конструирование по модели требует хорошо развитого пространственного мышления, умения сопоставлять, сравнивать, мысленно соединять и разъединять. Не случайно подобные задания широко используются психологами для проверки умственных способностей, в первую очередь так называемого конструктивного праксиса и пространственного воображения.

К конструированию по модели относится изготовление изделий в технике оригами по схемам: ориентируясь на то, какой вид будет иметь заготовка после очередного действия, ребенок должен сообразить, какое именно действие следует выполнить.

Работая по модели, ученик должен не просто внимательно рассмотреть, произвести анализ видимого, но и мысленно проникнуть в невидимое, т.е. внутрь самой модели.

Систематическое использование подобных заданий в учебном процессе

позволяет значительно улучшить мышление учащихся.

Конструирование по заданным условиям - это один из самых творческих видов конструктивной деятельности учащихся, приближающий их к условиям работы настоящего конструктора.

При конструировании по заданным условиям образец как объект копирования отсутствует, нет и модели, которая давала бы представление о том, что может получиться. Вместо этого ребенку предлагается набор условий (например: длина, ширина, высота), которым должен удовлетворять изготавливаемый предмет в эксплуатации. Руководствуясь сформулированными таким образом условиями, ребенок самостоятельно продумывает, какие именно детали и в каком количестве ему использовать, как их расположить и соединить между собой. Очевидно, конкретные варианты изделий у детей могут получаться неодинаковые, ведь однозначного решения им никто не предписывал и не показывал. Вместе с тем направление деятельности обозначено достаточно отчетливо.

Наиболее творческой разновидностью конструирования по условиям является проектирование вещей. В этом случае ребенок разрабатывает изделие полностью самостоятельно: определяет и его конструкцию, и декор, а сами условия формулируются не в виде нескольких конкретных требований, а задаются областью функционирования вещи. Перед учеником стоит достаточна четкая цель работы: он должен определить размер, пропорции, цвет, общую конструкцию, детали изделия и его декор, чтобы изготовленная вещь соответствовала заданной области функционирования.

Прежде чем предлагать ученикам конструирование по условиям, их нужно к этому подготовить. Во-первых, ребенок должен иметь достаточно отчетливое представление о наиболее важных качествах того объекта, который ему предстоит конструировать. Во-вторых, должны быть сформированы соответствующие практические умения, которые ребенок будет использовать в работе. Например, можно предварительно провести специальную экскурсию, чтобы организовать наблюдения и накопить определенный запас знаний и представлений, или дать ученикам задания на самостоятельные наблюдения перед такими занятиями.

Учащиеся в процессе разработки конкретных вещей по условиям также должны иметь возможность сначала проанализировать уже существующие аналоги подобных конструкций.

Во вступительной беседе, во-первых, обобщается и систематизируется накопленный опыт и, во-вторых, по возможности он расширяется.

Также имеет смысл соединять различные виды конструирования. Например, соединение конструирования по образцу и по условиям, так как самостоятельная разработка изделия как целостный процесс младшими школьниками не всегда доступна, но почти всегда возможно включить в работу задачи на изменение или дополнение образца в соответствии с определенными требованиями. Самое главное в подобных заданиях, чтобы школьники понимали смысл вносимых в изделие изменений и улучшений, т.е. чтобы в работе присутствовало целеполагание. Если этого нет, все поиски носят случайный, хаотичный характер; их нельзя назвать решением задачи.

Также следует упомянуть и о таких видах конструирования, как конструирование по замыслу и техническое конструирование.

Конструирование по замыслу подразумевает, что ученик сам выбирает, что именно он будет создавать, и самостоятельно определяет все материалы, детали, способы работы. Часто утверждается, что это наиболее творческий вид конструирования. Однако практика показывает, что при конструировании по замыслу младшие школьники фактически никогда не демонстрируют настоящего творческого поиска. Причина этого очевидна. Характеризуя подобные факты, психологи отмечают, что дети в этом возрасте просто не в состоянии сами сформулировать сколько-нибудь значимую цель предстоящей работы. Их деятельность в подобных ситуациях обычно представляет собой мало осмысленные комбинации уже хорошо известных приемов работы, знакомых конструкций, т.е. взамен творчества имеет место повторение, взамен конструирования - манипулирование.

При тематическом конструировании ученики выполняют работу на определенную тему, например, «Дома», «Автомобили», «Строительные машины» и пр. Однако и в этом случае, если задание не будет сформулировано более конкретно, сама по себе тема ничего не определяет в деятельности детей. Скажем, автомобиль можно конструировать по образцу, по модели или по условиям. Если же задание состоит в том, чтобы сконструировать «автомобиль вообще», то скорее всего это превратится в недостаточно осмысленное комбинирование.

Таким образом, выделенные нами три основных вида конструирования представляют собой целостную классификацию. Она позволяет отразить наиболее существенные стороны данного понятия, прежде всего - познавательную и развивающую направленность каждого из видов конструирования.

1.3 Формирование конструкторских знаний у детей младшего школьного возраста в процессе уроков технологии

Творчество - это исследование. Человек исследует, а это значит, что он наблюдает и разгадывает тайны природы окружающего нас мира, в том числе и тайны языка, узнает связь явлений, выявляет закономерности.

Диапазон творческих задач необычайно широк - от нахождения решения задачи или головоломки до изобретения новой машины или даже до научного открытия. Но суть их одна: при решении этих задач совершается акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д., все то, что в совокупности и развивает творческие способности учащихся.

Перед школой, перед каждым учителем встает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех ребят, которые ходят в школу, вырастить не только здоровым и крепким, но и, обязательно, инициативным, думающим человеком, способным на творческий подход в любом деле, за какое бы он ни взялся. Учителю нужно увидеть возможности совершенствования каждого ребенка.

Каждому ученику нужно создавать такие условия для самоутверждения, когда он доказывает, что тоже что-то может делать наравне с другими, а то и лучше других. Ребенок должен переживать ситуацию успеха, иначе рано или поздно у него пропадет всякий интерес к занятиям и к школе.

Очевидна актуальность данного вопроса. В системе образования особое место занимает начальная ступень обучения, в которой закладывается фундамент будущих знаний. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли учебный труд для детей радостным и интересным или обременительным, выполняемым лишь «для отбытия повинности». Эти особенности методов обучения очень тонко подметил А.В. Луначарский. Он писал: «... От методов преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или наоборот, это преподавание воспринимается радостно, как часть детской игры. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им шалости, или класс этот будет спаян единством интересной работы».

Усиление связи обучения с жизнью, с производительным трудом выдвигает на первый план вопрос об усилении воспитательного воздействия методов обучения, о связи, о единстве воспитательной и образовательной работы. И это опять-таки требует усовершенствования общеизвестных учебных методов и разработки новых, более рациональных.

В «Философской энциклопедии» метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения. Содержание обучения зафиксировано в учебном материале. Именно содержание знаний, умений, навыков в учебных программах, учебниках, пособиях определяет степень образованности, культуры учащихся, трудовую подготовку.

Метод обучения - это способ деятельности, направленной на сообщение учебного материала и усвоение его детьми. Это одна сторона определения методов обучения. В педагогике об этой стороне говорят как о способах преподавания. Однако познавательная деятельность учащихся сложна, диалектически противоречива. Способы познавательной деятельности учителя автоматически не определяют характер мыслительной деятельности учащихся. Путь познания, который предлагает учитель, создает определенные тенденции и условия для адекватной познавательной деятельности учащихся.

Способы усвоения учебного материала детьми не тождественны способам преподавания. Поэтому в обучении характеризуют и способы познавательной деятельности учащихся, которые зависят и определяются способами преподавания, но отличны от них. В этом смысле можно говорить о способах учения. Это вторая сторона определения методов обучения. Поэтому о методах обучения в педагогике всегда говорят как о способах работы учителя и способах познавательной деятельности учащихся, способах, которые направлены на выполнение учебных задач.

Методы обучения зависят от целей и содержания образования. Методы обучения имеют психологическое обоснование. Возрастные возможности усвоения знаний и развития личности оказывают существенное влияние на способы преподавания и учения. Глубокое понимание мыслительной деятельности учащихся и свойств личности позволяет найти более эффективные способы обучения.

Методы обучения зависят также от анатомо-физиологических, биологических особенностей развивающегося организма. В процессе организации познавательной деятельности учащихся нужно учитывать их возрастное биологическое развитие, от которого зависят многие компоненты обучения: работоспособность, утомление, состояние творчества, физическое здоровье, гигиенические условия в школе.

Методы обучения должны иметь глубокое теоретическое обоснование, вытекать из педагогической теории. Однако вне практического использования, вне практики методы обучения теряют смысл. Практическая направленность необходимая существенная сторона методов обучения. В них дана непосредственная связь педагогической теории с практикой. Чем более научна и глубока теория, тем эффективнее методы обучения. Чем менее выражена теория в педагогических концепциях, тем менее зависимы от этой теории методы обучения.

Сочетание теоретического и практического является необходимым требованием обучения. Нельзя односторонне исходить либо из теории, либо из практики; рекомендуя определенные пути обучения школьников. Теоретическое обоснование должно иметь практическую направленность. Практические рекомендации, советы, положения должны быть теоретически обоснованы.

Главное в методах обучения - реализация образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Педагогическое содержание метода обучения состоит в том, чтобы придать и сохранить диалектическое единство всем компонентам и сторонам, входящим в структуру метода. Метод, по существу, становится педагогическим тогда, когда определены место, значение и возможности каждого из компонентов реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, Взаимосвязь сущности, принципов и методов обучения обеспечивает такое единство.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием - это деталь метода, отдельные операции мышления, моменты в процессы усвоения знаний, в формировании умений и навыков. Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая выполняется данным методом. Одинаковые приемы обучения могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не являются совокупностью приемов обучения. Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Существует большое разнообразие методов обучения. Классификация методов обучения: И.Я.Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О.Лордкипанидзе, М.И.Махмутова, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь, по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы.

Грузинским педагогом Д.О.Лордкипанидзе была предложена классификация методов обучения по тем источникам, из которых учащиеся черпают знания и приобретают навыки. Эта классификация исходит из признания единства образа, слова и практической деятельности в познании, в частности в обучении.

Но и такая классификация методов не раскрывает их внутренней сущности, так как не отражает деятельности учащихся в процессе использования этих источников, а также не показывает психических процессов, которые с этой деятельностью связаны. Однако, будучи сравнительно простой и удобной для практического использования, эта классификация получила наиболее широкое распространение в современной педагогической литературе.

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е.Я.Голант, Е.И.Перовский, которая подразделяет все методы обучения на три группы: словесный, наглядные и практические. Основой такого разделения является характер учебной познавательной деятельности с точки зрения преимущественного источника получения знаний. Если главным источником учебной информации в процессе объяснения учителя и усвоения знаний детьми является слово без опоры на наглядные пособия и практические работы, то все подобные способы обучения становятся похожими, несмотря на различные учебные предметы и темы. Возникает группа методов, которые называются словесными. К ним относятся рассказ, беседа, объяснение, самостоятельное изучение темы по учебным книгам, специальным текстам, магнитофонным записям и учебным теле- и радиопрограммам.

К группе наглядных относятся методы обучения с использованием наглядных пособий. Характер наглядных пособий существенно влияет на понимание учебного материала, определяет содержание и структуру мысли ученика. Наглядные методы не могут быть изолированы от словесных методов обучения, ибо всякое наглядное пособие поясняется, анализируется, является источником дополнительной или основной информации по изучаемому вопросу. Поэтому наглядные методы - это и беседа, и описание, и рассказ, и объяснение, и самостоятельное изучение, но с помощью наглядных средств. Большая опора на чувственные образы, на ощущение и восприятие ученика при использовании наглядных пособий создает своеобразную структуру познавательной деятельности ученика. Ребенок мыслит образно, конкретно, и это создает хорошую основу для формирования абстракций и понимания изучаемых теоретических положений.

К практическим методам обучения относятся методы, связанные с процессом формирования и совершенствования умений и навыков у школьников. Очевидно, всякий метод обучения связан с практикой. Однако термин «практические методы» говорит о том, что основой деятельностью учащихся на уроке является выполнение практических заданий. К этим методам относятся письменные и устные упражнения, практические и лабораторные работы, некоторые виды самостоятельных работ.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее простая классификация методов обучения именуемая бинарным, была разработана Махмутовым по методам работы учителя и методам деятельности ученика.

К первой группе относятся способы преподавания: рассказ, беседа, описание, объяснение учителем и др., в которых главенствующая роль принадлежит учителю. Задачи ученика сводятся к тому, чтобы следовать логике рассуждений учителя, понять излагаемое содержание, запомнить и в последующем уметь воспроизвести изученный материал. Чем ближе мысль ученика к системе рассуждений учителя является определяющим фактором. Возможности самостоятельных рассуждений и мыслей учащихся ограничены. Главная задача учеников - слушать учителя и понимать его.

Ко второй группе относятся способы учения: упражнения, самостоятельные, лабораторные, практические и контрольные работы. Характер познавательной деятельности ученика определяет эффективность предлагаемого метода. Роль учителя сводится к умелому руководству учением школьников: подбор материалов, организация учебного занятия, анализ выполненных заданий и контроль. Успех учения в конечном итоге зависит от того, как мыслил ученик, как он выполнял задания, насколько проявлял самостоятельность и активность, насколько использовал теоретические положения в процессе решения практических заданий. Главным становится познавательная деятельность ученика, а роль учителя заключается в умелой организации этой деятельности.

В каждой из тех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Каждая из основных групп методов, в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.); методы передачи учебной информации с помощью практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.).

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности по Ю.К. Бабанскому.

Словесные методы, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации)

Индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект)

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы (аспект мышления)

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (аспект управления учением)

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, исходя из двух больших групп мотивов, можно подразделить на методы стимулирования и мотивации интереса к учению и методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении.

Методы контроля и самоконтроля в процессе обучения можно подразделить на составляющие их подгруппы, исходя из основных источников обратной связи во время учебного процесса - устных, письменных и лабораторных - практических.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение, учтены все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой. Но эта классификация не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, при условии оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его частными методами, возникающими в ходе совершенствования обучения в современной школе.