ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ 2
• Глава 1. Основные подходы к изучению адаптации 5
• 1.1. Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации 5
• 1.2. Уровни адаптации к школе 12
• 1.3 Психофизиологические особенности организма детей 7-8 лет 18
• ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 26
• 2.1. Методы диагностики адаптации детей к учебной деятельности 26
• 2.2. Организация и этапы исследования 32
• 2.3. Эмпирические показатели школьной адаптации у детей младшего школьного возраста 41
• 2.4. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на повышение уровня адаптации к учебной деятельности первоклассников 48
• 2.5. Динамика показателей школьной адаптации в результате коррекционной работы 61
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65
• СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 67
• ПРИЛОЖЕНИЯ 71

ВВЕДЕНИЕ

На пороге третьего тысячелетия человечество вступило в эпоху единой всемирной цивилизации. Этот переход, безусловно, вызвал пересмотр и изменение статуса наук, которые задействованы в воспроизводстве его духовного потенциала, создании учения о познании и преобразовании мира. Особенностью современной социальной общечеловеческой практики является "возвращение" к человеку. Переориентация наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции - важнейшая задача, поставленная сейчас самой жизнью и служит целям гуманизации общественной жизни, и, прежде всего педагогики и психологии, как составляющим в концепции обучения и воспитания, пригодной для образовательных систем всего мира с признанием авторитета общечеловеческих ценностей, целей и идеалов.

Однако сейчас гуманистическая направленность образования меняет привычные наши представления о его цели (формирование систематизированных знаний, умений, навыков), ибо именно такое понимание цели образования (безусловно, прогрессивное в прошлом) послужило причиной его дегуманизации, а следствием дегуманизации явилось обострение на исходе второго тысячелетия проблемы здоровья участников педагогического процесса. Обострились противоречия между такой приоритетной ценностью, как физическое и нравственное здоровье подрастающего поколения и отсутствием условий, необходимых для формирования этой ценности в образовательных учреждениях, где ослабла физкультурно-спортивная база, ликвидирована система летних баз отдыха, ухудшилась организация школьного питания, увеличилась нагрузка на учащихся в связи с вводом множества отнюдь необязательных курсов и дисциплин в ущерб обучению основам наук и здоровью школьников, как результат физиологической усталости и психо-эмоциональных перегрузок.

В настоящее время наиболее актуальными проблемами укрепления и сохранения здоровья людей стали биологические и психологические аспекты здорового образа жизни (ЗОЖ), и, прежде всего потому, что проблема здоровья остается одной из самых важных для человечества (и нерешенных). До сих пор нет общепринятой, научно-обоснованной теории здоровья, отсутствует и концепция здоровья человека, как целостного состояния организма. Не существует и точного определения количественной меры здоровья.

Современный ритм жизни, недостаточный уровень культуры, отсутствие необходимых социально-экономических условий и многие другие факторы не способствуют формированию у населения устойчивой привычки к систематическому сохранению и укреплению своего здоровья.

Эффективность обучения детей в школе во многом зависит от состояния здоровья. Здоровые дети творчески активны, самостоятельны, работоспособны, но, к сожалению статистика сегодняшнего дня, говорит о катастрофическом снижении уровня здоровья детей и молодежи. Только 15% детей сегодня рождаются практически здоровыми. Низкий материальный уровень жизни, нерациональный режим труда и отдыха, несбалансированное питание подрывают здоровье детей в дальнейшем. Стремительные непрогнозируемые новации, несовершенство системы обучения и рост социально- педагогических требований еще в большей степени оказывают отрицательное воздействие на здоровье школьников.

Исследования состояния здоровья учащихся показали, что в целом за время обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4-5 раз и к окончанию школы у 70% учащихся выявляются те или иные хронические заболевания, а у 18%- морфо-функциональные отклонения. Абсолютно здоровыми могут быть признаны только 10-12% школьников. Известно, что уже у 70% детей, поступающих в первый класс,отмечаются различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных расстройств до хронических заболеваний.

Адаптация в условиях систематического школьного обучения у младших школьников затяжная, сложная. Это состояние еще более усугубляется (в несколько раз увеличилось количество хронически больных детей только за период обучения в начальной школе). Доказано, что уровень адаптации детей к школе зависит, прежде всего, от здоровья, а здоровье определяет уровень адаптации.

Все это говорит об актуальности проблемы сохранения здоровья детей и качественно новом подходе к воспитанию и обучению в общеобразовательных учреждениях. Очевидным является необходимость рассматривать образовательной процесс параллельно с оздоровительным. Очень важно изучить и оптимизировать процесс адаптации детей к школьным условиям.

Исходя из вышесказанного, целью данной дипломной работы является изучение особенностей адаптации учащихся 1 классов к учебной деятельности и выявление методов и приемов ее оптимизации.

Задачи:

- изучить состояние здоровья и особенности физического и психического развития детей, поступающих в первый класс,

- разработать программуздоровьесберегающего сопровождения обучения на уроке в 1 классе

- изучить влияние здоровьесберегающих условий обучения на уроке на состояние здоровья и особенности физического и психического развития первоклассников.

Глава 1. Основные подходы к изучению адаптации

1.1. Понятие адаптации, дезадаптации, школьной дезадаптации

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души, и тела) и протекает в трех формах: невротический (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивный (психосоматические заболевания и нарушения поведения). [11]

Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности - это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные, и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1].

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин "дезадаптация", обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается, прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям "норма" и "патология". Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим.

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [3].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруких М. М., Агафонова И. Н., Ковалева Л. М., Каган В. Е. [1,16,31,32] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально.

Среди подобных факторов следует назвать [27]:

Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность

Длительная и массивная депривация

Соматическая ослабленность ребенка

Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов

Нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия)

Двигательные нарушения

Эмоциональные расстройства.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления.

Первое, которое можно определить, как медицинское:

- понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера [28,32];

- оценка преневротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [3].

Термин "дезадаптация", употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим его миром.

Ю. А. Александровский [3] определяет дезадаптацию как "поломки" в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С. Б. Семичева [27], в понятии "дезадаптация", следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, т. е. процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В. В. Ковалев [31] характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

Второе направление можно охарактеризовать, как социально-психологическое. При этом важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов Т. Г. Дичев, К. Е. Тарасов Б. Н., Алмазов Ю. А., Александровский [16,27,31,32], как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ "Я", рефлексия, "Я - концепция", оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.

Интересна позиция А. В. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. [25]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В. А. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. "То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения [24].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности Безруких М. М., Каган В. Е. [16,32]:

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы.

Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности.

Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает, как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.

Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б. Н. Алмазов, 1986; М. А. Аммаскин, 1979; М. С. Певзнер, 1995; И. А. Невский, 1981; А. С. Белкин, 1981; К. С. Лебединская, 1988 и др. ). Авторы определяют отклонения в "поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта, и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки.

Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям, такова: конфликт - фрустрация - активное приспособление. По К. Роджерсу [65] дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками "Я" и непосредственным опытом человека.

Наконец, третье направление - онтогенетическое. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" [23], вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом, специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной дезадаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.

1.2. Уровни адаптации к школе

Дети далеко не с одинаковой успешностью "вживаются" в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [25] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма (отца) в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца, матери, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня адаптации, искажений в личностном развитии [6].

Ряд авторов Л. М. Ковалева, Ю. А. Александровский [3, 31] выделяют пять подгрупп детей, у которых по- разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - "Норма"

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - "Группа риска" (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень адаптации и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - "Неустойчивая школьная дезадаптация". Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - "Устойчивая школьная дезадаптация". Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т. д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - "Патологические нарушения". Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства);

соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т. д. )

Существуют и другие подходы классификации форм дезадаптации.

Так некоторые авторы Андрущенко Т. Д., Аракелов Н. Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность [8,9,27].

I. Школьный невроз - это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т. д. )

II. Школьная фобия - представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

Ш. Дидактогенные неврозы

Вызываются они неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В. А. Сухомлинский [43] по этому поводу писал: "Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - озлобленности, у третьих - это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых - напускная беззаботность, у пятых - безучастность, крайняя угнетенность, у шестых - страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых - ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления".

IV. Школьная тревожность

Это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений.

Овчарова Р. В. [26] предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации.

Таблица 1

Классификация форм школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Неспособность произвольно управлять своим поведением Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержкой развития), слабым типом нервной системы Школьный невроз или "фобия школы" - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными "мы"	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей. Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)

Овчарова Р. В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание "мы", он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного "Я" лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством "мы" или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии младших школьников чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

1.3 Психофизиологические особенности организма детей 7-8 лет

Различные зоны коры созревают не одновременно. Раньше всего, в первые же годы жизни созревают проекционные зоны коры (первичные поля) -- зрительные, моторные, слуховые и др., затем вторичные поля (периферия анализаторов) и позднее всего, вплоть до взрослого состояния -- третичные, ассоциативные поля коры (зоны высшего анализа и синтеза). Так, моторная зона коры (первичное поле) в основном сформирована уже к 4 годам, а ассоциативные поля лобной и нижнетеменной области коры по занимаемой территории, толщине и степени дифференцирования клеток к возрасту 7-8 лет созревают лишь на 80%, особенно отставая в развитии у мальчиков по сравнению с девочками.

Детям этих лет жизни требуется значительная длительность сна, с небольшими перерывами для бодрствования. Общая длительность сна составляет в возрасте7- 10 лет -- 10 часов.

Для нервной системы детей младшего школьного возраста характерна высокая возбудимость и слабость тормозных процессов, что приводит к широкой иррадиации возбуждения по коре и недостаточной координации движений. Однако длительное поддержание процесса возбуждения еще невозможно, и дети быстро утомляются. При организации занятий с младшими школьниками и, особенно с дошкольниками нужно избегать долгих наставлений и указаний, продолжительных и монотонных заданий. Особенно важно строго дозировать нагрузки, так как дети этого возраста отличаются недостаточно развитым ощущением усталости. Они плохо оценивают изменения внутренней среды организма при утомлении и не могут в полной мере отразить их словами даже при полном изнеможении.

При слабости корковых процессов у детей преобладают подкорковые процессы возбуждения. Дети в этом возрасте легко отвлекаются при любых внешних раздражениях. В такой чрезвычайной выраженности ориентировочной реакции отражается непроизвольный характер их внимания. Произвольное же внимание очень кратковременно: дети 5-7 лет способны сосредотачивать внимание лишь на 15-20 минут.

У ребенка первых лет жизни плохо развито субъективное чувство времени. Чаще всего он не может правильно отмеривать и воспроизводить заданные интервалы, укладываться во времени при выполнении различных заданий. Сказывается недостаточная синхронизация внутренних процессов в организме и малый опыт сопоставления собственной активности с внешними синхронизаторами (оценкой длительности протекания различных ситуаций, смены дня и ночи и пр. ). С возрастом чувство времени улучшается: так, например, интервал 30 секунд точно воспроизводят лишь 22% 6-летних, 39% 8-летних и 49% 10-летних детей.

Схема тела формируется у ребенка к 6 годам, а более сложные пространственные представления -- к 9-10 годам, что зависит от развития полушарий мозга и совершенствования сенсомоторных функций.

Недостаточное развитие лобных программирующих зон коры обуславливает слабое развитие процессов экстраполяции. Способность к предвидению ситуации появляется в 5-6 лет.

Высшая нервная деятельность младшего школьного возраста характеризуется медленной выработкой отдельных условных рефлексов и формирования динамических стереотипов, а также особенной трудностью их переделки. Большое значение для формирования двигательных навыков имеет использование подражательных рефлексов, эмоциональность занятий, игровая деятельность.

У 5-6-летних детей увеличивается сила и подвижность нервных процессов. Они способны осознанно строить программы движений и контролировать их выполнение, легче перестраивают программы.

В младшем школьном возрасте уже возникают преобладающие влияния коры на подкорковые процессы, усиливаются процессы внутреннего торможения и произвольного внимания, появляется способность к освоению сложных программ деятельности, формируются характерные индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности ребенка.

Особое значение в поведении ребенка имеет развитие речи. До 6 лет у детей преобладают реакции на непосредственные сигналы (первая сигнальная система, по И. П. Павлову), а с 6 лет начинают доминировать речевые сигналы (вторая сигнальная система).

К концу дошкольного периода происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата проекционной и ассоциативных областей коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

С формированием механизмов восприятия тесно связано и развитие механизмов организации других компонентов познавательной деятельности и, прежде всего внимания. Специфика мозговой организации внимания во многом определяет функциональные возможности ребенка в форми-ровании познавательной деятельности с начала систематиче-ского обучения в школе.

В 7-8 лет механизмы внимания и непроизвольного, и произвольного носят черты незрелости. Роль внимания состоит в создании общей мобилизационной готовности к деятельности и ее избирательной организации в соответствии с актуализационной потребностью. Двусторонняя связь восприятия и внимания способствует прогрессивному развитию в онтогенезе обоих процессов. Развитие сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяет возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это, в свою очередь, способствует его более глубокому и полному описанию и опознанию.

Внимание, как и восприятие, является сложно организованной системой, включающей мозговые структуры разного уровня. Высшим звеном этой системы являются лобные отделы коры. Функциональная многоплановость внимания, сложность и многоуровневость его мозговой организации определяет постепенность его созревания в онтогенезе и возрастные особенности его взаимодействия с другими психическими процессами.

Развитие сенсорных систем в основном происходит на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста.

Особенности зрительной системы.

В первые годы школьной жизни растет число близоруких детей из-за неправильной посадки при чтении, систематического рассматривании предметов на близком расстоянии от глаз (табл. 2). Близорукость возникает из-за того, что возникающее при этом напряжение глазодвигательных мышц, сводящих глаза на близком предмете, приводит к удлинению глазного яблока. В результате фокусировка лучей происходит перед сетчаткой, вызывая развитие близорукости.

Таблица 2

Возрастные изменения рефракции глаза

Возраст (лет)	Дальнозоркие (%)	С нормальным зрением (%)	Близорукие (%)
5-7	69,8	26,5	3,7
8-10	59,5	34,1	6,3
11-13	47,1	43,9	9,0
14-16	31,8	56,8	11,4

Большое значение для улучшения зрительной функции имеет эмоциональный характер занятий с детьми, использование различных игр. Острота зрения к 7 годам - 0,91, к 10 годам она достигает взрослого уровня. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту по мере улучшений взаимосвязи зрительной информации и двигательного опыта улучшается оценка глубины пространства. Поле зрения резко увеличивается с 6 лет, достигая к 8 годам взрослых величин. Зрительные сигналы играют ведущую роль управлении двигательной деятельностью ребенка на протяжении первых 6-и лет жизни.

Однако обработка зрительных сигналов мозгом еще несовершенна. Она в основном ограничена анализом отдельных признаков предмета, происходящим в зрительных центрах затылочной области коры, и генерализованным распространением этой информации на другие центры коры. Качественная перестройка зрительных восприятий происходит в возрасте 6 лет, когда начинается вовлечение в анализ зрительной информации ассоциативных нижнетеменных зон мозга. При этом значительно улучшается механизм опознания целостных образов.

Созревание лобных ассоциативных зон обеспечивает в возрасте 9- I0 лет еще одну качественную перестройку зрительного восприятия, обеспечивая тонкий анализ сложных форм картины внешнего мира, избирательное восприятие отдельных компонентов изображения, активный поиск наиболее информативных сигналов окружающей среды. К возрасту 10-12 лет формирование зрительной функции в основном завершается, достигая уровня взрослого организма. Этот этап отражается в ЭЭГ установлением в затылочной области коры четкого альфа-ритма (8-12 колеб. /с), свойственного взрослому человеку.

До 6-7-ми лет череп растет преиму-щественно в ширину, его кости утолщаются. У детей дошкольного возрас-та рост лицевого отдела преобладает над мозговым отделом. Соотноше-ние мозгового отдела с лицевым отделом составляет 1:4. Выпячивается затылочная кость, которая вместе с теменными костями растет особенно энергично. В период с 3 до 7-ми лет весьма интенсивно растет основание черепа. К 5 годам боковые части затылочной кости сливаются с чешуй-чатой. С 5 лет хрящевая часть нижнего слухового прохода заменяется костной тканью, заканчивается окостенение чешуйчатой части височной кости. К 6-7 годам полностью срастаются отдельные части решетчатой кости и лобные кости, в ней формируются добавочные лобные пазухи. Сравнительно легкие удары в область носа или уха ребенка 6-ти лет могут деформировать эти отделы черепа и поэтому чрезвычайно опасны. К 6 годам формируется наружный слуховой проход. И костный лабиринт органа слуха.

К 7 годам уже имеются выраженные шейный и грудной изгибы, фиксация поясничного изгиба происходит позже. Рост, окостенение и формиро-вание всех отделов грудной клетки к 6 годам заканчивается. В этом возрасте верхняя часть грудной клетки расширяется, и вся она укорачи-вается, принимая черты грудной клетки взрослого. В 5-6 лет начинается сращение тазовых костей.

Дети от 5 до 7лет у них больше увеличивается рост (первое вытягивание). Масса мышц нарастает, и к 7-ми годам составляет 27% массы тела. Диаметр мышц возрастает в 15-20 раз по сравнению с новорожденными. Дети в этом возрасте в большинстве случаев худеют.

У детей с 4 до 7-ми лет длина шага увеличивается и составляет 40 см, но шаги все еще неравномерны. Более правильным становится сочетание движений рук и ног при ходьбе. В этом возрасте дети не могут долго выполнять динамическую и стати-ческую работу.

В этом возрастном периоде мышцы у детей еще недостаточно раз-виты, слабы, поэтому ребенок часто принимает неправильные позы, суту-лится, сводит плечи. Неправильное положение тела, долгое стояние, сиде-ние, неправильная постель, не соответствующая росту мебель, отсутствие внимания со стороны родителей и взрослых могут неблагоприятно отра-зиться на формировании скелета и, как следствие, привести к нарушению осанки. Последнее способствуют уплощению стоп и развитию плоско-стопия. Причины плоскостопия разнообразны: врожденные недостатки костей или мышц стопы; результат перенесенных заболеваний (рахит, полиомиелит); ношение жесткой обуви с тесным верхом и неэластичной подошвой; чрезмерная масса тела ребенка, не соответствующая его возрасту и длине тела.

В возрасте 6-ти лет формируется представление о схеме тела, связанное с важным этапом развития задних третичных полей (нижнетеменных зон коры). Приобретается адресная точность передачи моторных команд к различным звеньям тела, да и сами команды становятся более точными и сложными.

Постепенно совершенствуется координация движений в ходьбе и беге. При ходьбе увеличивается амплитуда движений, угол разворота стоп, что повышает устойчивость тела, стабилизируются пространствен-ные и временные параметры шагов.

Физические качества у детей формируются гетерохронно, в разные возрастные периоды. Для развития каждого качества имеются определен-ные сенситивные периоды онтогенеза, когда может быть получен наи-больший его прирост.

В возрасте 6-7 лет интенсивно развивается вторая сигнальная система, совершенствуется взаимодейст-вие центральных и периферических механизмов регуляции, что оказывает влияние на двигательные функции.

Двигательная активность ребёнка является и условием, и стимули-рующим фактором развития интеллектуальной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности. В движениях детей 7-летнего возраста отме-чается много избыточных элементов, не свойственных взрослым, но эти элементы у здоровых детей исчезают к 8-10-ти годам. Избыточность в структуре движений ребёнка при визуальном наблюдении малозаметна, но запись биоэлектрической активности мышц способствует её объекти-визации. Избыточность проявляется в активности мышц, не предназна-ченных для выполнения данного движения у детей данного возраста и у спортсменов невысокого класса. Сочетанное исследование механической и электрической активности мышц установило, что общая электрическая активность мышц при фиксированной одной и той же силе сокращения уменьшается по мере освоения двигательного навыка.

Скелетная мускулатура ребёнка характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций и связок. Брюшной пресс ребёнка 6-7-ми лет как мышечно-фасциальный комплекс недостаточно развит и не в состоянии выдержать значительное напряжение, связанное с натуживанием, подъёмом тяжестей или статическим напряжением. Поэтому неумеренные нагрузки могут вести к образованию вздутого, а затем отвислого живота, с последующим расхождением мышц и образованием грыж различной локализации. Паховые кольца у 6-8-ми летних мальчиков относительно широки и слабы, что также приводит к образованию паховых грыж при больших напряжениях брюшного пресса. Несовершенство двигательных функций в период роста и развития у детей дошкольного возраста выра-жается большим коэффициентом асимметрии электрической активности мышц паравертебральной области. Лишь в возрасте 13-15-ти лет соразмерность функций трапециевидных и подвздошных мышц правой и левой половины тела становится более строгой.

Слабость "мышечного корсета" и суставно-связочного аппарата поз-воночного столба предопределяет часто наблюдаемые у детей нарушения осанки. Связано это с тем, что в период 6-7 лет позвонки растут в длину и ширину, затем за счёт верхней хрящевой пластинки весьма энергично увеличивается их высота. К 6 годам в верхнем и нижнем отделах позвонков, а также на концах остистых и поперечных отростков появ-ляются самостоятельные точки окостенения. В дальнейшем идёт пере-стройка в телах позвонков - сокращается зона роста, истончаются кост-ные балки, меняется их конфигурация, увеличиваются костномозговые полости. Позвонки растут неравномерно, а периодами с преобладанием роста поясничного отдела над грудным отделом.

Однако при неблагоприятных усло-виях нарушения осанки могут принимать стойкий характер и тогда в позвоноч-нике возникают морфологические изменения в виде прогрессирующей с возрастом асимметрии тел позвонков и межпозвоночных дисков из-за разницы давления на хрящевые ростовые зоны тел позвонков и дисков. Пластинки роста расположены между телом позвонка и бессосудистым диском, а в них протекает интенсивные обменные процессы. Незначительные сдвиги питания хрящевой ткани в позвоночники нарушает рост и тканевую дифференцировку всех его структурных элементов, ведут к патологическим деформациям в виде сколиозов, лордозов и др. При максимальной скорости движения головы, при ударах и прыжках могут повреждаться шейные и грудные позвонки и позвоночные диски.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Методы диагностики адаптации детей к учебной деятельности

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Разработаны различные способы изучения школьной мотивации и адаптации учащихся начальных классов [27].

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Рассмотримдиагностико-методический комплекс для изучения процесса адаптации учащихся, отвечающий описанным выше требованиям. Диагностический комплекс состоит из 3-х блоков:

1 блок. Методы психодиагностической работы с учащимися.

Исследование эмоционального состояния детского коллектива осуществляется с помощью методики "Цветопись" [20]. Она применяется для изучения динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, самочувствия личности.

Для выявления особенностей отношения учащихся к школе, позиций учащихся, самоопределения, личностных особенностей в период адаптации используются рисуночные методики: "Я в школе", "Школа зверей", "Сказка о том, как Мурлыка пошел в школу".

Исследование мотивационной направленности учащихся, отношение к школе, сверстникам, педагогам с помощью бесед, анкетирования.

Изучение особенностей здоровья учащихся, пропусков школы по болезни

2 блок. Методы психодиагностической работы с родителями.

Анкета "Наблюдение родителей за психофизиологическим состоянием детей после школы" позволяет определить наличие изменений в поведении, самочувствии, состоянии, питании, во время сна в связи с изменившейся жизнью ребенка (учеба в школе).

Родительское сочинение или беседа с учителем, воспитателем об особенностях ребенка.

Анкета для родителей по изменению адаптации детей к школе.

3 блок. Методы психолого-педагогической диагностики, осуществляемые с педагогами.

Методики "Схема-характеристика учащихся класса", "Опросник для учителя", направленные на многосторонний анализ особенностей адаптации учащихся.

Наблюдения в адаптационный период, направленные на фиксацию трудностей, с которыми встречаются дети.

Психолого-педагогическая диагностика проводится два раза в год: в начале сентября и в конце мая (для определения динамики развития).

Исследование с помощью методики "Цветопись" может проводить не только психолог, но и учитель, и воспитатель (после предварительного консультирования). Однако психолог должен регулярно взаимодействовать с педагогами, давать советы, рекомендации (возможно, предложить им специальную литературу) [20, 22]. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в оперативную цветоматрицу.

Цветовая гамма по вертикали показывает представленность определенных настроений в детском коллективе ежедневно (это позволяет проанализировать роль различных факторов для одного и нескольких классов в течение определенного периода времени), по горизонтали - динамику эмоциональных состояний изо дня в день в течение исследуемого периода, в начале и в конце учебного года, при переходе в следующий класс. В каждом отдельном случае возможна более точная, глубокая диагностика (например, с помощью теста Люшера).

Цветоматрица дает возможность увидеть настроение коллектива, позволяет оценить психологическую атмосферу коллектива, определить общий характер эмоциональных состояний членов коллектива, проследить за развитием настроений каждого человека, выявить взаимосвязь различных условий, факторов, влияющих на качество образования, учесть их в управленческой деятельности.

Одновременно с исследованием эмоционального состояния учащихся проводятся родительские наблюдения за состоянием ребенка после школы. Эта информация дает возможность оказать своевременную помощь ребенку, учитывать его особенности при организации индивидуальной и групповой работы.

С первого сентября родители заполняют лист наблюдения. Предварительно на родительском собрании психолог (или индивидуально воспитатель) объясняет родителям цель анкетирования, способ заполнения. Родителям предлагают отметить то, что волнует их и ребенка. Наблюдения родителей могут охватывать различные сроки: от 5 до 10 дней и более в случае необходимости.

Для того чтобы помочь учителю лучше узнать детей, скорректировать свою работу, применяются рисуночные методы, которые в игровой форме, доверительной атмосфере помогают определить направленность ребенка, его притязания, самооценку, отношение к школе, учителю и т. д. Анализ содержания рисунков позволяет говорить о понимании и принятии (неприятии) ребенком темы, сформированности внутренней позиции школьника, эмоциональном отношении к школе, процессу обучения.

Тема "Я в школе" может быть встречена детьми по-разному, что также имеет значение. Например, дети не принявшие предложенную для рисования тему "Я в школе", трансформируют ее в следующие темы ("Я гуляю на прогулке", "Я иду в школу", "Я дома с мячом", "Я фотографируюсь", "Я на перемене, дети балуются", "Я у бабушки в деревне". Необходимо обратить внимание также на содержание рисунка, выбор материала для рисования, цветовое решение, размещение изображения на листе, рисует ли ребенок себя, что рассказывает по поводу своего рисунка и т. д.

Лусканова Н. Г. [27] предлагает детям выполнить рисунки на тему

"Что мне нравится в школе". Несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:

а) мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее;

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивации;