Изучение творчества Б.Л. Пастернака в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Смоленский государственный университет»

Кафедра литературы и методики ее обучения

Выпускная квалификационная работа

Изучение творчества Б.Л. Пастернака в школе

студентки 5 курса

Закроевой Галины Андреевны

Научный руководитель -

профессор Романова И. В.

Смоленск 2012



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Методы и приемы анализа лирического произведения в школе

1.2 Методы и приемы анализа эпического произведения в школе

1.3 Актуальные проблемы изучения творчества Б. Л. Пастернака в современном литературоведении

ГЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСТВА Б. Л. ПАСТЕРНАКА В ШКОЛЕ

2.1 Основные направления работы по изучению творчества Б. Л. Пастернака в школьных программах и учебниках

2.1.1 Анализ программ

2.1.2 Анализ учебников

2.2 Основные направления изучения творчества Б. Л. Пастернака в 11 классе в трудах современных ученых-методистов

2.3 Система работы по изучению творчества Б. Л. Пастернака в 11 классе

ГЛАВА III. ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА Б. Л. ПАСТЕРНАКА

3.1 Поэзия и письма Б. Л. Пастернака: точки соприкосновения

3.2 Тема сна в лирике Б. Л. Пастернака

3.3 Сон в контексте природы в лирике Б. Л. Пастернака

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время главное стратегическое направление развития системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно ориентированного обучения. «Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия произведения на читателя-школьника,. воспитание самосознания и самостоятельности учащихся, развитие читательского восприятия. » [43. С. 5]. Изучая в школе творчество Б. Л. Пастернака, можно реализовать работу в названных направлениях.

Б. Л. Пастернак, пожалуй, один из самых сложных в техническом отношении поэтов двадцатого столетия. Отсюда - трудности, связанные с восприятием его произведений. Книги Пастернака очень сложны: в них переплетаются разные темы, образы, мотивы (в первую очередь это поступки персонажей; если они вытекают один из другого как следствие из причины, из них строится фабула), в них вплетены многочисленные подтексты - отражения произведений других писателей и более ранних произведений самого Пастернака, музыкальных, живописных, архитектурных созданий; просвечивают и затексты - явления жизни, отобранные и воспринятые созданием автора; все это пронизано философской мыслью [39. С. 3].

Следует отметить, что произведения писателя вызывают интерес у современных литературоведов. Появляются новые исследования творчества писателя на различные темы, появляются монографии посвященные поэтике Пастернака как в частности, так в контексте истории литературы (В. С. Баевский «Пушкинско-Пастернаковская парадигма», А. К. Жолковский «Поэтика Пастернака: Инварианты, структуры, интертексты», Н. А. Фатеева «Книга о Пастернаке» и др.). Также вызывает интерес у исследователей и читателей биография Б. Л. Пастернака. В последнее время выходит много книг о жизни и творчестве поэта (книги Н. Ивановой, Д. Быкова). Одной из популярных является книга Д. Быкова из серии «ЖЗЛ» «Пастернак», которая включает в себя не только обширный биографический материал, но литературоведческие комментарии к произведениям.

Существует немало методических концепций и разработок уроков по творчеству Б. Л. Пастернака, предложенных современными методистами и практикующими учителями (публикации Н. А. Воронаевой, Т. М. Зыбиной, Т. Н. Гиржевой, Н. М. Шанского и др.).

Большой объем литературоведческой и методической литературы по творчеству писателя требует осмысления и систематизации, что свидетельствует об актуальности нашей работы.

Объект исследования - проблема изучения творчества Б. Л. Пастернака на уроках литературы.

Предмет исследования - система работы над произведениями Б. Л. Пастернака на уроках литературы.

Цель исследования - определить актуальные проблемы изучения творчества Б. Л. Пастернака на современном этапе и основные направления работы над произведениями писателя.

Задачи исследования:

1. На основе изучения литературоведческих материалов выявить основные проблемы изучения творчества Б. Л. Пастернака на современном этапе.

2. Раскрыть сущность концептуальных положений изучения творчества Б. Л. Пастернака на уроках литературы, предлагаемых современными программами и учебниками по литературе.

3. Выявить актуальные идеи и подходы к изучению творчества Б. Л. Пастернака и систему специфических приемов работы, предлагаемые современными методистами.

4. Разработать методические рекомендации по изучению творчества Б. Л. Пастернака и программу элективного курса, посвященного писателю.

Гипотеза: изучение творчества Б. Л. Пастернака в школе будет способствовать гуманизации процесса обучения, воспитанию самосознания и саморазвитию личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- этико-философские и психологические положения о связи обучения и воспитания, о нравственном, эстетическом потенциале литературы как предмета преподавания;

- работы в области методики преподавания литературы (О.Ю. Богданова, А.Б. Есин, Н.И. Кудряшев, З.Я. Рез и др.);

- классические труды в области теории и содержания литературного образования (Г.А. Гуковский, М.А. Рыбникова и др.);

- исследования, связанные с проблемами преподавания литературы в современной школе и изучения творчества Б. Л. Пастернака (И Ростовцева, А. В. Куликова, Н. М. Шанский, Н. Беляева И. Шолпо, Р. Медведева и др.).

Источниковедческая база исследования:

* опубликованные произведения Б. Л. Пастернака;

* литературоведческие статьи и монографии, посвящённые жизни и творчеству Пастернака;

* программы по литературе Г. И. Беленького, В. Я. Коровиной, Т. Ф. Курдюмовой, А. Г. Кутузова, М.Б. Ладыгина, В.Г. Маранцмана, а также программа Г.С. Меркина, С.А. Зинина и В.А. Чалмаева;

* учебники по литературе для 11 класса под редакцией Т. Ф. Курдюмовой, В. Г. Маранцмана, А.Г. Кутузова, Ю.И. Лыссого, а также учебник В.А. Чалмаева и С.А. Зинина;

* методическая литература, посвященная проблеме изучения творчества Б. Л. пастернака в школе.

В работе использовались следующие методы исследования: изучение, анализ и систематизация литературоведческой и методической литературы, периодики; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез.

Этапы исследования:

Первый этап - изучение научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических позиций, формулирование гипотезы, цели и задач исследования.

Второй этап - анализ разделов школьных программ и учебников, посвящённых изучению творчества Б. Л. Пастернака в школе, и методических трудов по теме.

Третий этап - обобщение материалов исследования, формулирование выводов, оформление работы.

Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, их научная новизна и теоретическое значение:

* на основе изучения литературоведческих материалов выявлены основные проблемы изучения творчества Б. Л. Пастернака на современном этапе;

* раскрыта сущность основных положений изучения творчества Б. Л. Пастернака на уроках литературы в школе, предлагаемых современными программами и учебниками по литературе;

* выявлены актуальные идеи и подходы к изучению творчества Б. Л. Пастернака в школе, различные системы работы, предлагаемые современными методистами.

Практическая значимость исследования:

* составлены научно-методические рекомендации по изучению творчества Б. Л. Пастернака на уроках литературы в 11 классе;

* разработано тематическое планирование для программы элективного курса «Сестра моя жизнь»: творчество Б. Л. Пастернака»;

• проведено литературоведческое исследование творчества Б. Л. Пастернака по следующим темам: «Письма и поэзия Б. Л. Пастернака: точки соприкосновения», «Тема сна в лирике Б. Л. Пастернака», «Сон в контексте природы в лирике Б. Л. Пастернака».

* фактологический материал, выводы и результаты исследования, библиографический список могут быть использованы современным учителем в практической деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается его методологической и теоретической обоснованностью, совокупностью методов исследования, адекватных его задачам, привлечением широкого круга литературоведческих, педагогических и методических источников.

На защиту выносятся следующие положения:

* Творчество Б. Л. Пастернака ценно для учителей литературы и представляет собой богатый материал воспитательного характера, обладающий высокой эстетичностью.

* Изучение творчества Б. Л. Пастернака в школе способствует воспитанию самосознания учащихся, развитию их читательского восприятия.

* Элективный курс «Сестра моя - жизнь» нацелен на развитие научного постижения литературного произведения и духовных способностей учащихся.

Структура дипломной работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, указываются теоретико-методологические основы, методы и этапы исследования, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, определяются положения, выносящиеся на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы исследования» рассматривается проблема анализа эпических произведений в школе, а также актуальные проблемы изучения творчества Б. Л. Пастернака в современном литературоведении.

Во второй главе «Система работы по изучению творчества Б. Л. Пастернака в школе» раскрыта сущность концептуальных направлений работы по изучению темы в школьных программах и учебниках литературы, выявлены актуальные подходы и система специфических приемов изучения творчества Пастернака в школе. Кроме того, в ней предложена методическая разработка изучения раздела по учебнику под редакцией В. А. Чалмаева и С. А. Зинина, включающая тематическое планирование раздела и методические советы.

В третьей главе «Литературоведческие аспекты изучения творчества Б. Л. Пастернака» представлены научные работы Г. А. Закроевой по исследованию поэтики Б. Л. Пастернака. Все работы звучали в виде докладов на ежегодной студенческой конференции «Золото и серебро русской литературы». Статья «Тема сна в лирике Б. Л. Пастернака» опубликована в сборнике «Литература в искусстве. Искусство в литературе - 2011».

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы.

В приложении 1 предложены конспекты двух уроков литературы в 11 классе по изучению лирики и романа «Доктор Живаго» Б. Л. Пастернака.

Приложение 2 представляет собой тематическое планирование программы элективного курса «Сестра моя жизнь»: творчество Б. Л. Пастернака».

Библиография включает список теоретических работ по методике преподавания литературы, литературоведческих и методических работ по творчеству Б. Л. Пастернака.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1 Методы и приемы анализа лирического произведения в школе

пастернак поэзия лирика творчество

Изучение лирики в школе составляет органическую часть воспитательного процесса. Лирика - тот род литературы, который формирует душевный мир, тонко и глубоко влияя на человека.

Лирика как литературный род противостоит - эпосу, и драматургии, поэтому при ее анализе следует в высшей степени учитывать родовую специфику. Если эпос и драма воспроизводят человеческое бытие, объективную сторону жизни, то лирика -- человеческое сознание и подсознание, субъективный момент. Эпос и драма изображают, лирика выражает. Можно даже сказать, что лирика принадлежит совсем к другой группе искусств, чем эпос и драматургия -- не к изобразительным, а к экспрессивным [14. С. 38].

Современные исследователи сходятся на том, что если в эпосе и драме объектом изображения являются разнообразные стороны жизни и человеческого бытия, а авторское сознание как бы растворено в художественном строе произведения, в системе образов, то в лирике авторское сознание выступает открыто, хотя формы его проявления могут быть разнообразны. Другой и, может быть, самой специфичной особенностью лирики является то, что „человек присутствует в ней не только как автор, не только как объект изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру произведения в качестве действенного его элемента“. Следствием этого оказывается сосредоточенность лирики на внутреннем состоянии, переживании человека [ 57. С. 244].

Поэтому к лирическому произведению, особенно, что касается его формы, неприменимы многие приемы анализа эпических и драматических произведений, и для анализа лирики литературоведение выработало свои приемы и подходы.

Разделение литературы на лирику, эпос и драму в основном определялось степенью присутствия автора в произведении (Аристотель), характером творческого процесса (Лессинг), временем совершающегося в произведении события (Гете и Шиллер). отношением художника к действительности (Гегель), особенностями поэтического содержания каждого рода (Белинский).

Методика преподавания литературы заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была раскрыта не только через авторское сознание, но и читательское восприятие.

Искусство школьного анализа заключается в том, чтобы всматриваться в художественное произведение, устанавливать взаимосвязь образующих его элементов, их соотнесенность с целым и таким образом добиваться более глубокого и эмоционального постижения этого целого [55. С. 66].

В принципе не существует какого-либо единого, магистрального пути разбора лирических произведений: подходы к ним могут быть так же разнообразны, как многообразна сама поэзия. Выбор формы, приема работы больше всего зависит от специфики лирического текста. Одновременно учитель имеет в виду те педагогические задачи, какие ему нужно решить на данном этапе литературного образования и развития школьников.

Конкретно осмыслив задачи урока, учитывая художественную природу стихотворения, актуальный и перспективный уровень развития учеников, подготовленность и заинтересованность класса, можно найти наиболее уместные в данных условиях формы и приемы разбора [57. С. 246].

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом [58. С. 4].

В. Г. Маранцман в учебнике «Методика преподавания литературы» выделяет несколько особенностей лирического произведения, которые необходимо учитывать при школьном анализе. Начитанность в поэзии - одно из первых условий приобщения к лирике. В восприятии лирики особенно заметна зависимость между уровнем литературного развития и постижением данного стихотворения. При чтении и анализе лирического произведения возникают особые трудности потому, что стихотворение требует читательского присоединения к лирическому герою, эмоционального вхождения в ситуацию произведения.

Лирическое стихотворение - самостоятельный, но не замкнутый в себе мир. Для полноценного восприятия лирики необходимо, особенно в старших классах, изучать стихотворение в контексте всего творчества поэта, обнаруживать связи отдельного стихотворения с мироощущением поэта, своеобразием его поэтической манеры.

Также, по мнению В. Г. Маранцмана лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки» на чтение. Первое чтение лирического произведения полезнее всего проводить самому учителю, так как сила эмоционального впечатления зависит от конкретной обращенности. Переход от чтения к анализу при изучении лирического стихотворения особенно сложен. Поэтому острое столкновение субъективных читательских мнений, сопоставление музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчас протекает в скрытых формах [58. С. 27-28].

Разбор лирического произведения при углубленном внимании к слову-образу должен быть наделен центростремительной, а не центробежной силой. Поиски общего вопроса, вокруг которого концентрируется разбор, общее видение композиции стихотворения способствует активизации центростремительных сил анализа [58. С. 31].

В среднем звене, работая над лирикой, учитель более всего озабочен тем, чтобы выделить в стихотворении мотив, близкий читателям, создать установку на чтение, направить в авторское русло поток читательских ассоциаций и помочь ученикам уловить неповторимость взгляда поэта на мир, его художественные манеры.

В старших классах задача усложняется не только объемом материала. Здесь важно увидеть творчество поэта в целом, последить его путь в поэзии, определить жизненные и литературные истоки его мироотношения. Так же работа над лирическим стихотворением усложняется необходимостью откровенно обнаружить в анализе связь произведения с историей литературы, с поэтической традицией [58. С. 37].

Задача анализа, по мнению В. П. Медведева, состоит не в том, чтобы сказать о произведении все, а в том, чтобы дать относительно законченное, целостное представление о произведении на том уровне, который доступен ученикам данного класса. В ходе анализа нет необходимости останавливаться на всех элементах художественной структуры. Каждый раз следует искать тот ключ, который поможет войти в образный мир стихотворения [55. С. 67].

В практике школьного преподавания литературы рассмотрению тематики и дальнейшему анализу «образов» (то есть характеров литературных персонажей) уделяется неоправданно много внимания, как будто главное в художественном произведении - это та действительность, которая получила в нем отражение, тогда как на самом деле центр тяжести содержательного анализа должен лежать совсем в другой плоскости: не что автор отразил, а как осмыслил отраженное [50. С. 35].

В. П. Медведев в книге «Изучение лирики в школе» рассматривает целостный анализ лирического произведения в школе. Целостный анализ противостоит бессистемным и излишне детализированным наблюдениям над отдельными компонентами художественного произведения. В частности, говорит В. П. Медведев, весьма осторожно следует относиться к лингвистическому анализу текста. В свое время справедливо писал об этом Г. А. Гуковский, предостерегая от скрупулезных наблюдений над «вынутыми из общей связи часностями». Целостный анализ можно рассматривать и в более широком аспекте - как единство литературоведческого, педагогического, психологического подходов к изучению литературного произведения [55. С. 68].

Л. В. Тодоров под целостным анализом понимает такой анализ стихотворного произведения, при котором в центре внимания находится художественный образ. Все средства выразительности при этом рассматриваются в их связи, возводятся к интонационно-речевой системе, а через нее - к тому художественному единству, которое придается стихотворному произведению образом лирического героя. Следовательно, целостный анализ и его методика не определяется на последовательностью разбора произведения, ни большей, ни меньшей его подробностью. Такая точка зрения включает в понятие «целостный анализ» лишь возможный частный способ его осуществления [68. С. 11].

В. П. Медведев предлагает к рассмотрению отдельные методы и формы работы с учениками как звенья целостного анализа лирического стихотворения.

Вызвать живой, эмоциональный отклик на произведение искусства прежде всего помогает метод, который в классификации предложенной Н. И. Кудряшевым, назван методом творческого чтения [55. С. 68].

Выразительное чтение сопровождает изучение стихотворения на всех этапах. Вначале оно вводит в атмосферу стихотворения, затем перечитывание отдельных отрывков поддерживает эмоциональный тонус анализа. Заучивание наизусть и чтение школьников - заключительный и весьма важный этап работы. Это синтез, который после детального анализа позволяет воссоздать стихотворение как единое целое [55. С. 69].

В. П. Медведев в рамках метода творческого чтения следующий путь анализа лирического произведения. Пусть учащие после вступительного слова педагога (которое при это особенно ответственно) прочтут стихотворение про себя. Мы поставим перед ними задачу подготовиться к самостоятельному выразительному чтению и весь анализ подчиним ее решению. По ходу анализа будут определять исполнительские задачи чтения, создавать в воображении конкретные видения, раскрывать подтекст стихотворения и т. д. Словом, они пройдут под руководством преподавателя тот путь, которым идет мастер художественного слова. Преподаватель будет обращать их внимание на возможность различных прочтений стихотворения. Кульминацией урока станет прослушивание и обсуждение чтения учащихся [55. С. 70].

Наряду с методом творческого чтения современные методисты выделяют эвристический и исследовательский методы анализа. Это вычленение в известной мере условно: эвристический метод обычно сочетается с творческим чтением, исследовательский метод входит как составная часть в каждом из названных методов.

Эвристический метод при изучении небольших по объему лирических стихотворений имеет свои особенности. Учащимся обычно предлагаются более частные, локальные поисковые задания, нежели те, которые ставятся при изучении произведений эпических и драматических; следует учитывать и эмоциональную природу лирических стихотворений. К заданиям поискового характера относят, например, предложенный в хрестоматии 6 класса вопрос: «Почему стихотворение „Узник“ стало народной песней в дореволюционной России?»

Использование исследовательского метода при изучении художественного произведения в школе подразумевает овладение учащимися теми формами, приемами анализа, которые характерны для научного исследования. К ним относятся: сопоставление художественного произведения с теми источниками, от которых отталкивался писатель в своей работе (летописный рассказ о смерти Олега и «Песнь о вещем Олеге» Пушкина); работа над вариантами произведения; сопоставление разных точек зрения на произведение и, наконец, собственные поиски в решении посильных для учащихся научных проблем [55. С. 71].

Проблематику научного рассмотрения художественного произведения подробно описал А. Б. Есин в книге «Принципы и приемы анализа литературного произведения». Существенной частью научного познания автор выделил анализ - научный метод, расчленяющий сложноорганизованное целое на части, выделяющий в нем некоторые стороны, элементы, а также связи между ними и познающий каждую часть относительно самостоятельно.

Для полноценного научного постижения художественного произведения анализ безусловно необходим, но не достаточен. «Анализ является лишь необходимым условием достижения более высокой цели - научного синтеза. И эта цель достигается тем успешнее, чем глубже, подробнее, дифференцированнее анализ» [50. С. 24]. В соответствии с этим можно разграничить два направления целостного анализа: преимущественное внимание к содержанию дает нам в конечном результате интерпретацию, преимущественное внимание к форме образует представление о целостности стиля [50. С. 164].

В методике и школьной практике наметилось несколько путей изучения лирики.

1. Лирика изучается в процессе знакомства с жизненным и творческим путем поэта. Этот вариант имеет целый ряд преимуществ. Стихотворение тесно связано с тем временем, когда оно написано, с душевным состоянием автора. Для истинного поэта «жизнь и поэзия - одно». Поэтому биографические сведения дадут основу для анализа стихотворений. При таком варианте легче проследить за творческой эволюцией поэта. Именно этим путем В. П. Медведев предлагает идти при изучении лирики Пушкина, Блока, Маяковского.

2. Анализ произведений по основным темам и мотивам. Такой путь позволяет соотнести между собой внутренне близкие стихотворения. Но в то же время этот путь создает угрозу оторвать произведение от биографической основы, разбить целостное представление о поэте,- и поэтому В. П. Медведев рекомендует рассматривать его не как основной, а как вспомогательный. Учитель объединит ряд хронологических и тематически близких стихотворений, - например, рассмотрит как единый цикл вольнолюбивых стихотворения Пушкина конца 10-х гг.

3. Проблемное изучение лирики. Таким путем идет, в частности, В. Г. Маранцман при изучении лирики Лермонтова. Проблемный анализ может быть использован как «вспомогательный» и при других путях изучения лирики.

Какой бы путь ни выбрал учитель, он должен дать стройную систему знаний о творчестве поэта, предложить образы целостного анализа отдельных стихотворений, вооружить учащихся основными навыками анализа поэтических текстов. В связи с этими требованиями возникает задача предусмотреть наиболее эффективную систему методов, позволяющих ввести учащихся в мир поэта. Выбор и соотношение методов зависит от особенностей творчества писателя и от индивидуальной системы, характерной для работы учителя. Однако на первом этапе целесообразнее слово учителя, комментированное чтение, литературный монтаж,- в дальнейшем большее место могут занять различные формы самостоятельной работы школьников [55. С. 102].

Важным элементом в процессе изучения лирики является самостоятельная работа учащихся. Старшеклассников обычно привлекает возможность высказать о стихотворении собственное мнение, выразить суждение, понимание и оценку его. Такую возможность надо им предоставлять. Чтобы восприятие поэтического текста не оставалось на уровне первоначальных впечатлений о нем необходимо углубить его постановкой дополнительных задач-вопросов, ведущих к вчувствованию, к понимаю философского смысла стихов, к осознанию авторской мысли-эмоции [57. С. 250].

Процесс работы ученика над текстом стихотворения допускает различные методические формы и приемы со стороны учителя. Это может быть беседа эвристического характера, когда учащимся дается простор для самостоятельной деятельности, или индивидуальная работа по вопросам, затем коллективный обмен мнениями; или ответ-ответ одного - двух учеников об итогах своих размышлений и оценка ответов другими учениками. Важен не внешний рисунок урока, посвященного анализу лирики, а его внутренняя наполненность размышлением, переживанием, рожденным самостоятельной работой [57. С. 251].

В подготовленных классах, где учащиеся уже приучены внимательно читать стихи, возможно строить анализ вокруг одного центрального вопроса, создающего проблемную или поисковую ситуацию.

Используя поисковые задачи и проблемные ситуации в анализе лирики, нельзя забывать об эмоциональном фоне уроков, о необходимости создания нужного настроя в классе, развитии воображения в классе.

Выводы по первому параграфу

Учебники по методике преподавания литературы освещают традиционный подход к изучению лирического произведения, который во многом отражает общие принципы анализа литературного произведения. Назовем основные положения этого подхода:

· учет целостности и проблемности при подходе к анализу лирического произведения;

· в старших классах для полноценного восприятия лирики необходимо изучать стихотворение в контексте всего творчества поэта;

· на первом этапе изучения лирического произведения важна установка на восприятие, которая создаст атмосферу урока и облегчит понимание текста учащимися;

· целостный анализ противостоит бессистемным и излишне детализированным наблюдениям над отдельными компонентами художественного произведения;

· целостный анализ можно рассматривать и в более широком аспекте - как единство литературоведческого, педагогического, психологического подходов к изучению литературного произведения;

· исследователи выделяют три основных метода при анализе лирического произведения в школе: метод творческого чтения, эвристический и исследовательский методы;

· в методике существует несколько путей изучения лирики: лирика изучается в процессе знакомства с жизненным и творческим путем поэта; анализ произведений по основным темам и мотивам; проблемное изучение лирики;

· важным элементом в процессе изучение лирики является самостоятельная работа учащихся.

1.2 Методы и приемы анализа эпического произведения в школе

Эпические произведения составляют большую часть школьной программы, поэтому именно изучению эпоса уделяется наибольшее внимание в методической литературе. Рассмотрим традиционный подход к изучению эпических произведений, основные принципы которого изложены в учебниках по методике преподавания литературы З. Я. Рез и О. Ю. Богдановой.

Основные эпические жанры, изучаемые в школе - басни, рассказы, повести, романы, романы-эпопеи. Общей особенностью работы над эпическими произведениями, по мнению З. Я. Рез, является «необходимость группировать текстовой художественный материал вокруг каких-то тем, проблем или компонентов образной системы» [57. С. 217]. При изучении произведения любого жанра нужно помнить о существенной черте эпоса как рода литературы - способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Поэтому внимание учащихся в любом случае будет концентрироваться на существенных для эпоса компонентах художественного текста:

1) теме, проблематике, сюжете (рассматривая их, ученики осмысливают отраженные в произведении жизненные события);

2) образах героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов);

3) образе автора, индивидуальности авторского видения, которая сказывается в композиции произведения, его стиле, характере отбора материала и т. д.

При изучении крупных эпических произведений существенную роль играет правильный отбор материала, в интерпретации которого учитель опирается на объективную литературоведческую трактовку. При этом нельзя допускать, «чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась отбором материала и концептуальностью его интерпретации» [57. С. 218]. Избранная учителем концепция-интерпретация должна послужить цементирующим началом анализа, связать и объединить наблюдения школьников, касающиеся различных идейно-художественных сторон произведения.

Следующим этапом при любом пути анализа произведения является рассмотрение его образной системы. При вычленении образов важно не нарушить целостность впечатления учащихся, восприятия ими произведения и отдельных его сторон. З. Я. Рез называет несколько условий сохранения более или менее целостного представления о произведении:

1) попеременно фокусировать внимание школьников на отдельных элементах образной системы в процессе постепенного «движения в тексте»;

2) избегать схематизма, отвлеченности, «анатомирования» текста. Анализ должен постоянно сопровождаться синтезом;

3) создавать условия для появления и сохранения эмоциональных реакций школьников в процессе разбора.

З. Я. Рез отмечает, что существуют различия в методике работы над эпическими произведениями в среднем и старшем звене (в 5-8 и 9-11 классах). В любом классе нельзя сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и обсуждению лишь событийной стороны. «В 5-7 классах при изучении рассказов и повестей главным обычно оказывается осмысление сюжета, а также поступков и переживаний героев в центральных сценах (эпизодах) произведения. Наблюдения же за композицией, жанровыми особенностями, языком, авторским отношением к изображаемому накапливаются пока в виде конкретных представлений, но не становятся предметом обобщения. В 8 классе обобщающий момент значительно усиливается. В старших же классах, когда меняется характер курса (он строится на историко-литературной основе) и растут интеллектуальные возможности школьников, изучение эпических произведений затрагивает больше вопросов, требует более сложной деятельности учащихся» [57. С. 220]. О. Ю. Богданова отмечает, что система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. Особое внимание уделяется отбору материала, увеличению творческой самостоятельности учащихся и усложнению заданий (с целью формирования умений и навыков). Одна из разновидностей итогового урока в старших классах - итоговый урок-семинар или урок-зачет по произведению. Подготовка к такому уроку предполагает выразительное чтение и художественное воспроизведение сцен, описаний, раздумий писателя, подготовку рефератов, работу с учебником и дополнительной литературой, формирование обобщений.

О. Ю. Богданова считает, что в совместной деятельности учителя и ученика следует уделять внимание и решению задач нравственно-эстетического воспитания учащихся. Особенно важно, чтобы состоялся акт «общения искусством». Для этого «в первую очередь следует обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению. Ведь в какой-то степени процесс воссоздания художественного образа читателем близок процессу его создания художником слова» [43. С. 153].

З. Я. Рез отдельно освещает работу над анализом эпизода, анализом образа и рассмотрением других компонентов эпического произведения. «Анализ отдельного эпизода и взаимодействия его с остальными важен для уяснения сюжета и композиции произведения. В средних классах при разборе на первый план в эпизоде выступает, как правило, событийная сторона, в старших - герои и авторская позиция» [57. С. 220].

З. Я. Рез отмечает, что текстуальный анализ эпизодов обычно гарантирует конкретность восприятия текста и предотвращает возможность схематизации. Чтобы эпизод не заслонил всего произведения или чтобы оно не рассыпалось в сознании учеников на несвязанную цепочку эпизодов, по мнению З. Я. Рез, нужно:

1) достаточно строго отбирать эпизоды для подробного разбора (останавливаться на ключевых, наиболее значительных);

2) постоянно связывать часть и целое, эпизод и все произведение (это помогает сохранить цельность восприятия);

3) варьировать приемы анализа при рассмотрении разных эпизодов одного произведения. Одна и та же сцена может предстать перед учениками по-разному в зависимости от того, каким путем она анализируется («вслед за автором», пообразным или проблемным). В реальной практике пути анализа обычно совмещаются и комбинируются, поэтому «в разборе эпизода почти всегда реализуется множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются» [57. С. 221].

Работая над эпизодом-сценой, как пишет З. Я. Рез, «нельзя забывать о пробуждении эмоционального отношения учащихся к героям и событиям. Надо предусматривать такие вопросы и задания, которые бы создавали установку на эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у школьников переживанию» [57. С. 222]. Наиболее типичными из подобных заданий, по мнению З. Я. Рез, являются следующие:

1) подготовка учащихся к выразительному чтению эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение. Чтобы чтение было осознанным, перед учениками нужно поставить задачу представить состояние и чувства героев и т.п.;

2) личная оценка высказываний и переживаний героя;

3) мысленное воспроизведение психологического состояния персонажа;

4) мотивирование слов и поступков действующего лица, не объясненных автором.

По мнению З. Я. Рез, выполнение подобных заданий требует от школьников размышлений, что обогащает их внутренний мир.

Также З. Я. Рез отмечает, что, отбирая сцены для разбора, нужно «пытаться найти к каждой из них свой ключ анализа. Особенно важно это в тех случаях, когда приходится в течение одного - двух уроков разбирать несколько сцен одного произведения» [57. С. 222].

З. Я. Рез намечает следующие этапы работы над эпизодом:

1) выяснение впечатления, которое производит данная сцена (эпизод) на ученика (чем она ему интересна, какие мысли вызывает);

2) определение места данной сцены в сюжете произведения, ее композиционная роль, раскрытие ее значения в характеристике персонажа (в 5-7 классах все это делается в несколько упрощенной форме);

З) перечитывание сцены и ее текстуальный анализ. Он может иметь разный характер (от наблюдений - к образным обобщениям или, наоборот, идти от обобщений к конкретизации). Важно, что это всегда сопровождается вчитыванием учеников в текст, вживанием в него, личностным и объективным его осмысливанием;

4) новое, более глубокое вторичное восприятие сцены как звена в целостной структуре произведения.

З. Я. Рез добавляет, что характер постановки вопросов и глубина анализа зависят от возраста и подготовленности школьников.

Анализ образа персонажа, как отмечает З. Я. Рез, нельзя подменять составлением его характеристики, потому что «именно через постижение литературного героя ученики приучаются видеть в жизни и литературе богатство человеческих индивидуальностей и типов, понимать развитие характеров и отношений между людьми» [57. С. 224]. Одним из главных условий работы является «необходимость заботиться о непосредственном, конкретно-чувственном восприятии образа-персонажа школьниками» [57. С. 224]. Автор предостерегает от полного уничтожения «драгоценного читательского свойства» «узнавать человека» в герое и по-своему принимать или не принимать его. Постепенно же нужно воспитывать в учениках способность к двойному восприятию персонажа: пониманию его и как реального человека, и как образа, созданного фантазией художника. При этом двойное восприятие не должно разрушать первого впечатления о герое. З. Я. Рез рекомендует уже с 5 класса организовывать наблюдения за авторским отношением к герою (оно проявляется в стиле, в портретных зарисовках, в интонации в т.д.). Выполняя такие задания, «школьники постепенно приучаются видеть за героем автора. Чем старше они становятся, тем серьезнее и глубже должна раскрываться авторская позиция в отношении персонажа, и она должна все чаще быть на уроках важнейшим аргументом в спорах: верно ли поступает и думает герой, прав он или не прав?. В 8 и особенно в 9-10 классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становятся уже постоянными (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его реальном содержании (как человека), и в художественно-условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментам в осмыслении образов-персонажей» [57. С. 225-226].

З. Я. Рез считает, что обобщающие моменты есть уже в 5-7 классах, когда учащиеся мотивируют свое отношение к персонажу. В старших же классах обобщение заставляет «осмыслить идею и авторское отношение к ним…» [57. С. 226]. Обобщение достигается с помощью одного направляющего вопроса или системы вопросов, побуждающей учеников «по-новому осмыслять ранее воспринятый материал.. В 5-7 классах программировать обобщение рекомендуется часто, в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания проблемного характера» [57. С. 227]. З. Я. Рез предлагает такие задания поискового характера: доказать или опровергнуть слова персонажа, проанализировав несколько ситуаций в тексте; выбрать в тексте ряд высказываний персонажа об определенной проблеме и проанализировать их; доказать правоту суждения персонажа его действиями, мыслями, поступками. «Самостоятельные поиски учащихся затем систематизируются учителем, дополняются им с тем, чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах» [57. С. 227].

По мнению З. Я. Рез, «в работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдений, оценок, обобщений ученик постигает приемы создания образа-персонажа и постепенно овладевает умением самостоятельно его анализировать» [57. С. 228]. Преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем вопросами, что приучает учащихся обращать внимание на те компоненты текста, которые создают образ героя (его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и т. д.). «Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений» [57. С. 228].

Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмысливать приемы создания образа-персонажа, З. Я. Рез предлагает записать тематический план:

а) портрет;

б) обстановка, в которой живет или появляется герой;

в) наиболее характерные его поступки и т. д.

Цель такой записи - научить учеников сознательно подходить к процессу работы над произведением, научить «читать приемы изображения».

З. Я. Рез пишет и о необходимости изучения других элементов образной системы произведения: описаний природы, языка произведения, сюжетно-композиционных особенностей и др. По мнению З. Я. Рез, «особое внимание в школе уделяется пейзажу, так как через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются нравственными переживаниями и представлениями. Роль пейзажа в эпическом произведении видится им в следующем: он помогает проявиться характеру героя, понять его душевные переживания, настроение» [57. С. 228]. Однако З. Я. Рез подчеркивает необходимость следить, чтобы у учащихся не возникло ложного мнения, что природа всегда отражает настроение героя. «Поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики увидели, представили ту картину или то настроение, которое рождается у читателя под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в художественном произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовки природы в произведении всегда отличаются по характеру видения ее писателем, по месту, какое она занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание является одним из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения» [57. С. 229].

З. Я. Рез отмечает, что со словом «автор» школьники знакомятся уже в 5 классе, но почти полностью отождествляют его с биографическим лицом. В 8 классе дети получают представление о повествователе, рассказчике, и постепенно «у школьников формируется представление об авторе как особом образе, об авторе - носителе художественной концепции. В 10-11 классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора именно в этом его значении. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблюдения за языком писателя» [57. С. 229].

Выводы по второму параграфу

Учебники по методике преподавания литературы освещают традиционный подход к изучению эпического произведения, который во многом отражает общие принципы анализа литературного произведения. Назовем основные положения этого подхода:

· целостность анализа, сохранение целостности восприятия и впечатления;

· цементирующее начало анализа - литературоведческая концепция;

· анализ образной системы произведения (образ литературного героя, пейзаж, образ автора и др.);

· анализ эпизода как звена в цепи событий произведения;

· выявление авторской позиции;

· отбор и группировка текстового материала вокруг каких-то тем, проблем, компонентов образной системы (особенно в старших классах);

· нравственно-эстетическое воспитание учащихся в ходе анализа произведений.

Кроме того, анализ произведения базируется на его первоначальном, «наивно-реалистическом», восприятии. Г. А. Гуковский считал: «Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими учениками. Мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части и из него» [47. С. 59]. Постепенно, от класса к классу, нужно углублять, усложнять, уточнять восприятие учениками произведений, вести их от «наивно-реалистического» восприятия к художественному. «Изучая, анализируя в школе одно произведение за другим, мы приучаем учащихся видеть произведение искусства во всех его элементах. А тот, кто видит произведение искусства во всех его деталях и конструктивных элементах, может и должен воспринимать его эстетически полнее и лучше, чем другой читатель» [47. С. 61].

1.3 Актуальные проблемы изучения творчества Б.Л. Пастернака в современном литературоведении

Творчество Б. Л. Пастернака активно изучается в современном литературоведении. В последнее время издается много книг о жизни и творчестве Пастернака. Рассмотрим некоторые из них.

Книга профессора В. С. Баевского «Б. Пастернак - лирик: Основы поэтической системы» рассказывает о мифологическом и музыкальном подтексте творчества Б. Пастернака, о его стихосложении. Здесь показана связь с традицими немецкого, французского русского романтизма, символизма, авангарда от Гете, Гельдерлина, Гейне до Пруста, Блока, И. Северянина. Эта книга предназначена для широкого круга читателей, поэтому станет помощником учителю при подготовке к урокам по творчеству Б. Л. Пастернака. Во введении рассказывается о знакомстве В. С. Баевского с Б. Л. Пастернаком. Из этого рассказа перед нами предстает образ поэта и автора книги.

Книга «Б. Пастернак - лирик: Основы поэтической системы» рассказывает о стихосложении Б. Л. Пастернака, о его творчестве в историко-литературном контексте. Отдельные статьи из этой книги можно использовать на уроках или факультативах, посвященных творчеству Б. Л. Пастернака.

Также этот труд ценен в литературоведении, так как говорит об основах поэтической системы Б. Л. Пастернака, и будет являться отправной точкой в научном исследовании творчества Пастернака. В книге «Б. Пастернак - лирик: Основы поэтической системы» подробно описана методика исследования поэтических текстов.

Статья В. С. Баевского «Лирика Пастернака в историко-литературном контексте» посвящена рецепции Пастернаком некоторых предшественников [16. С. 130]. В ней говорится об отношении Пастернака к романтизму. В данной статье анализируются стихотворения «Лето», «Свадьба», «Когда разгуляется», «Ночь» и др.

Монография В. С. Баевского «Пушкинско-пастернаковская культурная парадигма» посвящена творчеству двух великих поэтов России: А. С. Пушкину и Б. Л. Пастернаку. Книга В. С. Баевкого делится на две части: первая часть посвящена творчеству А. С. Пушкина, а вторая - Б. Л. Пастернаку. Исследования автора опираются как на более ранние публикации критиков, так и на новейшие труды историков литературы разных стран на разных языках.

В. С. Баевский в своей монографии «Пушкинско-пастернаковская культурная парадигма» показывает историко-литературные связи между двумя поэтами. Часть вторая, посвященная творчеству Б. Л. Пастернака, раскрывает основы поэтики поэта. В. С. Бавеский освящает такие вопросы: Основы поэтической системы: Мифопоэтика; Основы поэтической системы: Музыкальный подтекст; Романтическая традиция; Толсковский подтекс стихотворения «Марбург», Интертекстуальные связи с лирикой Ахматовой; «Доктор Живаго» и др.

В. С. Баевский говорит, что особенность творчества Пастернака заключается в его неразрывной связи с музыкой, изобразительным искусством, театром. В своих стихах, поэт всегда шел от впечатлений самой жизни, от своих непосредственных переживаний и мыслей о ней, но искусство было частью его жизни. Поэтому надо восстанавливать не только историко-литературный, но и широкий историко-культурный контекст его творчества [18. С. 490].

Методика исследования творчества Б. Л. Пастернака подробно описана В. С. Баевским. Подход к изучению поэтического Пастернака сводится к тому, что стихотворная речь рассматривается не сточки зрения какого-либо одного аспекта (метрики, строфики, системы рифм и т.п.), а в совокупности всех основных аспектов, причем эти аспекты рассматриваются не изолированно, а как системное единство [18. С. 449].

Одной из первых советских книг о Борисе Пастернаке, которая рассматривает его художественную систему в тесных связях с русской и мировой культурой XX века, является книга В. Альфонсова «Поэзия Бориса Пастернака». Данная книга рекомендуется практически всеми учебниками для самостоятельного чтения, многие авторы учебников приводят выдержки из книги В. Альфонсова для обзора. В книге даны самые необходимые сведения биографические сведения и отдельные подробности, важные для понимания конкретных стихотворений [15. С. 9].

Книга «Поэзия Бориса Пастернака» посвящена принципам поэтического повествования в поэзии Пастернака, а также подробно рассматривается метафорическая система поэта.

Книга А. К. Жолковского «Поэтика Пастернака: инварианты, структуры, интертексты» представляет собой практически полное собрание пастернаковедческих работ известного российско-американского филолога. В двадцати четырех статьях сборника, развивающего традиции русской лингвистической поэтики, рассматриваются: инвариантные темы, мотивы и предметы (например, образ окна), в совокупности образующие художественный мир автора; выразительные структуры, развертывающие инвариантные мотивы в стихотворный текст (ряд статей посвящен монографическим разборам стихотворений); а также интертекстуальная подоплека пастернаковской поэтики в целом и отдельных текстов. В книгу вошли также более короткие неформальные эссе и разборы стихов Б. Л. Пастернака.

В книге А. К. Жолковского изучается достаточно компактный круг явлений: стихи одного автора, стоящая за ним картина мира, набор характерных для нее мотивов и черт поэтической техники, образцы основных периодов творчества автора, наконец, взаимодействие его поэзии с литературным и идеологическим контекстом. И рассматриваются эти явления в терминах единой, технически сложной, но концептуально простой системы понятий - поэтики выразительности, исходящей из естественного представления о единстве авторского поэтического мира и универсальности приемов художественного воплощения [24. С. 5].

Мемуарные материалы, представляющие особый интерес, собраны в книге Л. А. Озерова «О Борисе Пастернаке» и Н. Вильмонта «О Борисе Пастернаке: Воспоминания и мысли». В этих книгах авторы рассказывают в основном о своих встречах с Б. Л. Пастернаком. Также авторы говорят и о стихах Пастернака, о его поэтической системе.

Повесть «Воздушные пути» Б. Пастернака анализируется в брошюре Л. Л. Горелик «"Воздушные пути" Б. Пастернака и " Уже написан Вертер" В. Катаева». Данная книга представляет собой пособие к спецсеминару для студентов. Автор показывает, что обе повести построены на подтекстах. Причем, если для повести пастернака это античная мифология и трагедия Софокла, то в «Уже написан Вертер» в качестве подтекста выступает сама повесть Пастернака.