Системно-функциональный подход к изучению глаголов движения студентами-мари в практическом курсе русского языка

Изменения, включенные в программу, помогут обогатить лексический запас студентов-мари, способствовать сознательному и уместному выбору языковых средств в зависимости от цели и ситуации общения.

Такой подход позволил нам обучать «живому языку», функционирующему в разных сферах человеческого общения, так необходимому студентам-мари для выражения своих мыслей и чувств.

Таким образом, мы попытались в программе реализовать принципы коммуникативности и функциональности в обучении языку с целью обратить внимание на изучение глаголов движения в функциональном аспекте в связи с проблемой развития речи (устной и письменной) студентов-мари.

Знания и умения по теме «Глагол», предусмотренные экспериментальной программой для 1, 2 курсов марийских групп педагогического института

1 курс

I. Лексико-семантическая группа (ЛСГ) глаголов движения в современном русском языке.

II. Умение выделять ЛСГ бесприставочных глаголов движения, состоящую из 17 соотносительных пар. Умение устанавливать семантическую соотносительность членов глагольной пары.

I. Бесприставочные глаголы движения. Семантические особенности бесприставочных глаголов движения: направленность движения, кратность/некратность движения, способ передвижения.

II. Умение распознавать глаголы, обозначающие однонаправленное и ненаправленное движение. Умение разграничивать глаголы движения однократные и многократные. Умение различать случаи взаимозаменяемости глаголов однонаправленного и ненаправленного движения. Умение дифференцировать глаголы в зависимости от способа передвижения.

I. Структурно-морфологические особенности бесприставочных глаголов движения. Принадлежность бесприставочных парных глаголов движения несовершенному виду. Употребление форм настоящего времени в значении будущего у однонаправленных глаголов движения. Словообразовательные классы, переходность как грамматическая категория глаголов движения.

II. Умение определять вид бесприставочных парных глаголов движения как несовершенный. Умение употреблять в речи временные формы однонаправленных глаголов движения. Умение учитывать дифференциальный признак однонаправленности / ненаправленности движения при определении словообразовательных классов данной ЛСГ глаголов. Умение синтаксически выражать переходность бесприставочных глаголов движения в письменной речи.

I. Сочетательные особенности бесприставочных глаголов движения. Глагольное управление как сложное лексико-грамматическое явление русского языка. Управление непереходных и переходных бесприставочных глаголов движения.

II. Умение употреблять глаголы движения, опираясь на законы предложно-падежного управления в системе русского глагола. Умение конструировать предложения, учитывая предложную сочетаемость непереходных глаголов движения с родительным, дательным и винительным паде- жами. Умение употреблять в связной речи переходные глаголы движения, учитывая их способность сочетаться без предлогов с родительным, дательным и винительным падежами.

I. Лексико-фразеологические особенности бесприставочных глаголов движения. Полисемия (многозначность) как одна из ярких особенностей русской лексики в целом и глаголов движения - в частности. Глаголы движения-синонимы, их употребление в речи. Глаголы движения как компоненты фразеологизмов.

II. Умение разграничивать основное и вторичные значения бесприставочных глаголов движения, возникающие на базе основного. Умение выделять общие и несовпадающие значения глаголов движения, входящих в соотносительные пары. Умение использовать глаголы движения-синонимы в речи. Умение пользоваться словарями синонимов. Умение различать фразеологизмы, построенные на базе глаголов движения, и синтаксически свободные словосочетания с глаголами движения.

2 курс

I. Приставочные глаголы движения, их семантические и структурно-морфологические особенности. Разграничение приставочных глаголов движения в зависимости от семантических признаков направленности, кратности движения и способа передвижения. Значения приставок. Категория вида как основная грамматическая категория в системе русского глагола. Образование видов у глаголов однонаправленного и ненаправленного движения при помощи приставок. Семантика видов. Видовые пары глаго- лов движения. Одновидовые приставочные глаголы движения. Лексико- грамматическая омонимия в системе глаголов движения.

II. Умение разграничивать бесприставочные и приставочные глаголы движения с учетом их семантики и видовой формы. Умение дифференцировать движение, передаваемое приставочными глаголами, на однонаправленное / ненаправленное, однократное / многократное, пешком/при помощи средств транспорта. Умение употреблять в речи приставочные образования от глаголов однонаправленного движения для указания на есте- ственный результат действия, от глаголов ненаправленного движения - для обозначения длительности действия. Умение осмысливать семантику глаголов несовершенного и совершенного вида. Умение различать частновидовые значения у глаголов несовершенного и совершенного вида. Умение определять вид у приставочных глаголов движения. Умение определять сущность понятия видовой пары. Умение относить глаголы с приставками непространственного значения к одновидовым глаголам движения. Умение устанавливать лексико-грамматическую омонимию, возникающую в ре- зультате двух разных способов словообразования в системе глаголов дви- жения. Умение находить и устранять ошибки в употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида.

I. Сочетательные и функционально-семантические особенности приставочных глаголов движения. Влияние приставок на сочетаемостные возможности глаголов движения. Управление приставочных глаголов движения. Функционирование глаголов движения в предложении (контексте) и тексте. Зависимость реализации семантического значения глаголов движения от контекста. Текст как основное средство изучения функционирования глаголов движения.

II. Умение определять роль приставок в производных глаголах движения. Умение различать специфику приставки. Умение конкретизировать значение глагола движения либо расширять его синтаксические свойства при помощи приставок. Умение определять качественные изменения, про- исходящие в семантике глаголов движения под влиянием контекста и речевой ситуации. Умение правильно отбирать необходимую видовременную форму глагола движения в тексте, содержащем различные синтаксические конструкции. Умение находить и устранять ошибки в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения.

При составлении программы мы учитывали 1) особенности бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском языке, их лексические, грамматические и функционально-семантические признаки; 2) данные сопоставительного анализа рассматриваемой части речи в русском и родном языке студентов; 3) материалы, полученные в результате констатирующего эксперимента, позволившего выявить типичные ошибки сту- дентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения; трудности, связанные с использованием видовременных форм глаголов движения; неточности, возникшие при переводе с русского на родной язык студентов предложений и текстов, содержащих бесприставочные и приставочные глаголы движения, и т.д.

Наши предложения в экспериментальной программе сводятся к следующему:

I. Раздел «Глагол» (1 курс) дополняется темами «Лексико-семантическая группа (ЛСГ) глаголов движения в современном русском языке», «Бесприставочные глаголы движения, их семантические особенности», «Структурно-морфологические и сочетательные особенности бесприставочных глаголов движения», «Лексико-фразеологические особенности бесприставочных глаголов движения».

II. Раздел «Глагол» (2 курс) расширяется за счет включения тем «Приставочные глаголы движения, их семантические и структурно-морфологические особенности», «Сочетательные и функционально-семантические особенности приставочных глаголов движения». Раздел «Виды глагола» дополнен понятиями «Употребление глаголов движения несовершенного и совершенного вида в прямом и переносном значении», «Лексико-грамматическая омонимия в системе глаголов движения».

Учитывая важность взаимодействия между изучаемыми темами, мы в экспериментальной программе конкретизировали темы, при изучении которых целесообразно привлечение материала о функционально-семантических особенностях глаголов движения.

Внутрипредметные связи устанавливаются:

1) с разделом «Лексика», при изучении которого студенты совершенствуют знания о лексическом и грамматическом значении слова, которые являются базовыми при формировании понятия о глаголах вообще и глаголах движения - в частности;

2) с темой «Виды глагола», при изучении которой студенты должны быть ознакомлены с материалом об употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида в прямом и переносном значении и с текстовыми функциями видовременных форм глаголов движения;

3) с темой «Текст», так как получаемые студентами знания служат основой для овладения понятиями о роли глаголов движения в тексте;

4) с темой «Стили речи», так как студенты приобретают понятия, на базе которых формируются знания о нормативном употреблении глаголов движения в таких функциональных стилях, как художественный, научно-популярный, разговорный, и вырабатываются соответствующие умения.

Подобное стержневое внимание к глаголам движения в вузовском курсе русского языка позволяет сформировать подвижные, динамичные знания, и это дает нам право говорить о том, что в процессе подобного экспериментального обучения происходит не только усвоение лингвистических понятий, формирование на их основе умений, но и активное развитие умственных способностей студентов, что обеспечивает поставленную цель - приобретение речевых навыков.

Программа, составленная нами, позволяет студентам 1) в изложениях и сочинениях правильно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения; 2) совершенствовать содержание, последовательность и языковое оформление своего и чужого текста; 3) создавать в устной и письменной форме связные высказывания (тексты), различные по стилю, композиции, типу речи.

Организация экспериментальной программы по теме «Глаголы движения» определялась дидактическими принципами, изложенными выше. Так, принципы преемственности и перспективности предполагали закрепление и последующее развитие сформированных на 1 курсе знаний о бесприставочных глаголах движения. Такая возможность, к сожалению, не предусмотрена действующей программой.

Строя программу таким образом, мы старались ввести будущих учителей в круг таких языковых средств выражения мыслей в устной и письменной форме, которые одновременно служили бы выработке языкового чутья, созданию мотивации в процессе совершенствования русской речи студентов-мари. Такой подход позволил нам перейти от традиционного изучения глаголов в школе к новой ступени, направленной на реализацию принципов коммуникативности и системно-функционального подхода при овладении глаголами движения и обучении речи в ее устной и письменной формах.

§ 3. Система и приемы реализации экспериментальной программы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, данные типологического сопоставления глаголов движения русского и марийского языков, анализ школьных программ и учебников, анализ программы и учебного пособия по «Практикуму», опыт преподавания в национальных (филологических) группах педагогического института позволили нам наметить основные направления работы по обучению бесприставочным и приставочным глаголам движения студентов-мари.

1. В практическом курсе русского языка в национальных группах педагогического вуза сведения о лексических, структурно-семантических, грамматических (морфологических и синтаксических) особенностях глаголов движения излагаются не только для того, чтобы студенты воспроизвели в памяти отличительные признаки этих форм, но и, главным образом, для того, чтобы они овладели ими как базой активной речи.

Еще в 1964 году С.Г. Бархударов справедливо писал: «Задачей практического преподавания русской грамматики является не описание системы языка, не ознакомление учащихся с русскими грамматическими категориями, а овладение русской речью, устной и письменной. Изучение русской грамматики во всех ее разделах должно быть подчинено нуждам развития речи» [24, с.11]. Данное положение взято нами на вооружение при разработке методики обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в практическом курсе русского языка в марийских группах педагогического вуза.

Задача научить нерусского студента говорить на русском языке может быть решена в практическом курсе при условии, если в соответствии с поставленной целью материал будет особо отбираться и группироваться, отобранные лексико-грамматические единицы будут вводиться с учетом внутриязыковых и межъязыковых сопоставлений, специфика употребления лексико-грамматических категорий будет раскрыта в функциональном разрезе, с учетом живых норм их функционирования в определенной сфере речи. Поэтому рекомендации студентам в практическом курсе следует рассматривать как своего рода правила и нормы употребления, которые им необходимо знать для правильной ориентации в рассматриваемом материале. Формулировки таких правил должны опираться на «ощутимые», «зримые» для студентов ориентиры в выборе нужных языковых средств, обеспечивающих речевое общение в конкретной сфере деятельности. В связи с этим сведения о глаголах движения, весьма частотных в языке, должны раскрывать законы речепроизводства, характерные для той или иной сферы речевой деятельности.

Именно поэтому назрела необходимость считать практический курс русского языка функциональным.

Системно-функциональный подход к рассмотрению материала при обучении русскому языку как неродному в педагогическом вузе должен показывать, как функционирует, «действует», проявляется языковой материал в речи.

Без знания грамматических и лексических норм невозможно овладеть языком как средством общения. Важным представляется то, какие лексические и грамматические сведения целесообразно активизировать, какие из них нужны для построения русской речи. «Решение этого вопроса должно носить, - пишет Л.З.Шакирова, - однозначный характер: нужна грамматическая теория, показывающая учащимся функциональные признаки языковых норм» [284, с.217].

Для того чтобы студенты осмыслили роль бесприставочных и приставочных глаголов движения в организации и построении связной устной и письменной речи, важно установить необходимый объем и характер теоретических сведений. Правильное употребление рассматриваемых глагольных лексем в речи означает прежде всего обеспечение умений и навыков целесообразно, мотивированно, в связи с условиями и задачами общения использовать их, что невозможно без сознательного осмысления всех существенных сторон (лексических, семантико-морфологических и синтаксических), характерных для данной лексико-грамматической группы глаголов.

2. При овладении закономерностями употребления глаголов движения главную роль играют лингвометодически оправданное содержание и система обучения, базирующиеся на структурно-семантической и морфо- лого-синтаксической природе этих лексем в русском языке и учете средств их передачи в родном (марийском) языке. В связи с этим в представленной нами экспериментальной программе порядок и последовательность акти- визации бесприставочных и приставочных глаголов (типа идти - ходить, пройти - проходить) определяется коммуникативной значимостью их в речи. В связи с тем что глаголы движения являются неотъемлемой частью глагола как части речи, представляется необходимым выделение глаголов движения в отдельную лексико-семантическую группу, отличающуюся от других глагольных лексем специфическими особенностями, без усвоения которых невозможно правильно пользоваться ими в речи. Исходя из этого, в экспериментальной программе и в ходе ее реализации в «Практическом курсе русского языка» выделяются признаки бесприставочных и приста- вочных глаголов движения в той последовательности, которая является обязательной для осмысления их семантики и грамматических особенно- стей. Такой подход позволяет на практике реализовать такие дидактиче- ские принципы, как научность, последовательность и системность. «Глав- ное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают...», - писал К.Д.Ушинский [267, с.23].

По мысли Л.С.Выготского, главным рычагом, двигателем развития школьников является научность содержания учебного предмета. «Научные понятия, - утверждал он, - являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [68, с.250]. Эти мысли актуальны и при обучении нерусских студентов в педагогическом вузе.

Глаголы движения с точки зрения содержания научного понятия - явление многомерное. Во-первых, в них выделяется содержательная сторона (значение); во-вторых, глаголам движения присуща форма. Наконец, они обладают функцией, которая проявляется в связях этих лексем с окружающими их словами, с контекстом.

Эта многомерность понятия диктует многоаспектный, комплексный подход к их изучению.

3. Обучение глаголам движения в системно-функциональном аспекте предполагает отбор учебного языкового материала, соответствующего формируемым умениям и навыкам. Именно анализ функционирования глаголов движения в предложении (контексте) и тексте позволяет определить качественные изменения, происходящие в семантике глаголов движения под влиянием контекста и речевой ситуации.

В нашей методической системе в качестве минимальной единицы организации лексико-грамматического материала на синтаксической основе принято предложение-высказывание - «минимально достаточное сочетание синтаксических форм, образующее коммуникативную единицу с определенным типовым значением» (Г.А.Золотова). Однако особо важную роль в изучении глаголов движения имеет уровень текста. Владеть языком - это значит уметь «построить текст в практически неограниченном количестве ситуаций» (А.Е.Супрун).

Положение о том, что при изучении лексико-грамматических явлений одним из основных дидактических средств должен стать текст, обос- новано теоретически и широко реализуется в практике обучения языку.

Именно «в тексте средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную сис- тему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции» [124, с.9].

Только обращение к контексту (реже - предложению, чаще - цель- ному тексту) позволяет увидеть в глагольных парах, обозначающих движение, их лексическое различие.

Обращение к текстам дает возможность наглядно показать студентам употребление глаголов движения в организации текстов различных стилей и типов речи. При этом осуществляется реализация принципа наглядности в обучении неродному языку, так как умело подобранный текстовой мате- риал представляет собой образец правильной связной речи.

Специфика текста как средства для достижения определенной коммуникативной цели диктует необходимость работы над анализом функционально-смысловых типов речи: описания, повествования, рассуждения.

Исходя из этого, очень важно выяснить, какие разновидности монологической речи целесообразно использовать при обучении студентов лексико-семантической группе глаголов движения.

Типовое значение глагола определяется в его участии в выражении динамичных, активных действий и состояний. Эти особенности глагольного слова (и глаголов движения - в частности) обусловливают их преобладание в таком функционально-смысловом типе речи, как повествование.

Повествование определяется как тип речи, который выражает сообщение о развивающихся действиях или состояниях, располагает для реализации этой функции специфическими языковыми средствами [181]. Для данного типа речи характерна динамичность, которая выражается разными языковыми средствами, в том числе и глаголами движения.

Анализ текстов повествовательного типа выявил, что в их создании («цементировании») участвуют не только синтаксические, но и лексические средства связи, в частности, глаголы движения. Осознание функциональной значимости глаголов движения, закономерностей их употребления в определенных функционально-смысловых типах речи содействует совершенствованию умений студентов самостоятельно конструировать речевые высказывания с использованием данных лексических единиц. Успех дела, как считают исследователи [102; 284; 10; 124], предопределяется ориентацией обучающихся на усвоение текстообразующих функций лексических единиц.

«Невозможно научить обучающихся, - отмечает Л.З.Шакирова, - правильно употреблять глаголы в речи, не научив их видеть в тексте в единстве или соотнесенности видовременные формы глаголов-сказуемых» [284, с.270].

Итак, в процессе работы над текстами, где глаголы движения могут выступать как текстообразующие единицы, студенты наглядно убеждаются в том, как эти лексические единицы вскрывают механизм целостности, связности и взаимообусловленности составных частей текста, взятого в учебных целях. На наш взгляд, в процессе такой работы студенты учатся использовать глаголы движения мотивированно, ясно осознавая связь между содержанием текста и языковыми средствами. Это развивает их уме- ния и навыки целенаправленно применять в речи бесприставочные и приставочные глаголы движения, повышает общую языковую культуру студентов, воспитывает языковое чутье, стимулирует их к совершенствованию собственной речи.

Таким образом, конечная цель - научить студентов-мари строить монологическую речь с мотивированным и осознанным использованием в ней глаголов движения - может быть достигнута только в процессе работы над текстом.

4. Эффективность осмысления языковых норм русского языка студентами национальных (марийских) групп педагогического вуза зависит от степени правильности учета особенностей родного языка. Это обусловлено тем, что процессы формирования умений и навыков, порождение речи на

неродном языке не могут быть оторванными от родной речи студентов. В связи с этим невозможно правильно организовать работу над ЛСГ глаголов движения, не учитывая своеобразия этих лексем в русском и родном языке студентов, так как «переход от одного языка к другому есть не простое, механическое наклеивание одних «ярлыков» на место других» [236, с.47], а сложный психологический процесс, который требует особого внимания.

При учете особенностей родного языка нельзя ориентироваться только на трудности, так как имеющийся у студентов опыт может быть облегчающим фактором при усвоении новых знаний. К.Д.Ушинский указывал, что «иногда две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в голове учащегося долгое время и не увидеть друг дру- га»[266, с.237]. Именно поэтому в практическом курсе русского языка в марийских группах можно в некоторых случаях использовать знания по теме «Глаголы движения» в русском и марийском языках: в этих языках глаголы движения понимаются как слова, обозначающие передвижение; в русском и марийском языках они выступают в роли сказуемого; в обоих языках глаголы движения могут служить средством межфразовой связи в тексте.

Однако наряду с актуализацией знаний, умений и навыков, известных из курса родного языка, более трудоемким и важным является процесс преодоления его отрицательного интерферирующего влияния, на что справедливо указывали Л.В.Щерба, выдающийся востоковед Н.К.Дмитриев и основатель методики русского языка в национальной школе В.М.Чистяков. Интерференция в нашем понимании - это взаимодействие двух разносистемных языков (в данном случае - русского и марийского), приводящее к ошибкам, отклонениям в усвоении норм нового языка при изучении второ- го языка.

Таким образом, учет особенностей родного языка при изучении бесприставочных и приставочных глаголов движения в практическом курсе русского языка должен проявиться в методически оправданном использовании родного языка в ходе обучения, в дифференцированном подходе преподавателя к изучаемому материалу, отборе и последовательности тренировочных упражнений, направленных на научение правильно использо- вать в речи несвойственные родному языку факты.

5. Как ни странно, но на протяжении десятилетий методисты спорят о том, нужно ли изучать грамматику при обучении неродному языку. При изучении глаголов движения (особенно приставочных), по нашему мнению, грамматика играет немаловажную роль для осмысленного употребления глагольных категорий и форм (временных, видовых). Однако нельзя сводить обучение грамматике к заучиванию правил. «Научное изложение грамматики, - по мнению П.А.Бузука, - неизбежно должно базироваться на сочетании двух принципов - формально-грамматического и семасиолого-психологического» [49, с.137].

Вопрос не в том, что надо сообщать теоретические сведения, а в том, какие именно, когда и как сообщать. Все это зависит от уровня знаний студентов и практических навыков пользования грамматическими единицами. Практическое использование языка зиждется не на припоминании правила, а на навыках.

С точки зрения Б.В.Беляева, «грамматические правила как теоретические знания сами по себе не обеспечивают образования соответствующих речевых навыков и умений. Грамматические знания положительно влияют на овладение языком лишь тогда, когда с помощью этих знаний учащимися осознаются (понимаются) грамматические особенности иноязычной речи и когда непосредственно вслед за этим осознанием следует тренировка учащегося в продуктивно-творческой иноязычной речи» [30, с.141-142].

6. Для обеспечения навыков и умений использовать глаголы движения в речи необходима четко продуманная система упражнений, в которой все части связаны, взаимозависимы, как узлы одного механизма, когда изъятие одного из них приводит к прекращению функционирования всего целого. В методической литературе под системой упражнений понимается такая «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упраж- нений, выполняемых в такой последовательности, которая учитывает формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их сложном взаимодействии в таком количестве, которое обеспечивает мак- симально высокий уровень владения языком... в заданных условиях» [186, с.183].

Выбор наиболее эффективной системы упражнений во многом определяет успех овладения русским языком как средством общения.

В арсенале методической науки в области преподавания неродного языка имеют место также различные классификации грамматических упражнений: предречевые, коммуникативные (Е.И.Пассов [183]), аналитические, конструктивные и переходные от аналитических к конструктивным (Г.А. Анисимов [10]), вводные и основные, копировочные и воспроизводя- щие (М.А. Данилов, Б.П. Есипов [94]), репродуктивные и творческие (И.Я. Лернер [153; 154]), практические (Д.О. Лордкипанидзе [160]) и др. Подобное разнообразие точек зрения обусловлено различным пониманием сущности упражнений как методической основы обучения языку.

В последнее время в связи с тем, что обучение русскому языку как неродному стало рассматриваться как обучение различным видам речевой деятельности, в методической литературе классификация упражнений проводится с точки зрения усвоения языковых знаний и выработки речевых умений и навыков, то есть с точки зрения выработки языковой и коммуникативной компетенций.

Предлагаемая нами система упражнений по обучению глаголам движения позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения, способствует формированию у студентов-мари умений и навыков мотивированного использования глаголов движения в речи. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и с учетом лингвистической природы глаголов движения в русском языке мы использовали следующую типологию упражнений:

I. Языковые упражнения, предназначенные для осмысления, запоминания и воспроизведения языковых фактов в устной и письменной речи. При их выполнении студенты наблюдают за глаголами движения в пред- ложениях и текстах, устанавливают их семантическую и морфолого-синтаксическую функцию. В упражнениях данной группы можно предложить следующие виды заданий:

- найти в тексте глаголы движения, определить их значение;

- выписать бесприставочные глаголы движения, разграничив их в зависимости от семантического признака направленности передвижения;

- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие безошибочно использовать глаголы движения в речи;

- проанализировать глаголы движения в тексте с учетом выражаемого ими характера передвижения (однократного или многократного);

- выделить в тексте слова-сигнализаторы, позволяющие определить направленность и характер передвижения, передаваемые этой ЛСГ глаголов;

- выписать глаголы движения и разграничить их в зависимости от способа передвижения.

2. Предречевые упражнения, которые направлены на отработку речевых действий с изучаемым грамматическим явлением.

В связи с тем что грамматический навык - это автоматизированный навык правильного употребления лексико-грамматических форм в речи, очень важно, чтобы само задание помогало студенту употребить нужную лексему. В этой связи приобретают особую значимость предречевые упражнения, которые нацелены на мотивированное использование глаголов движения с учетом их функциональных признаков. Для данного типа упражнений можно предложить задания следующего характера:

- вставить соответствующий глагол движения в предложение или текст;

- употребить данные в скобках глаголы движения в нужной форме;

- употребить необходимую предложно-падежную форму существительных после глаголов движения;

- использовать в нужной видовременной форме глаголы движения, данные в инфинитиве;

- заменить в предложении и тексте глаголы, обозначающие однократное (неповторяющееся) движение, глаголом, обозначающим повторяющееся движение. Использовать из данных обстоятельств те, которые подчеркивают повторяющийся характер движения;

- к данным предложениям составить по образцу ответные реплики, используя слова, данные в скобках;

- составить ответные вопросительные реплики по образцу;

- заменить выделенный глагол близким по смыслу глаголом движения;

- ответить на вопросы, используя в своих ответах глаголы движения;

- перевести текст с глаголами движения с русского языка на марийский, и обратно.

3. Речевые (коммуникативные) упражнения, тренирующие студентов в умении создавать самостоятельные связные высказывания и имеющие цель автоматизировать навыки употребления глаголов движения с учетом их семантических и морфолого-синтаксических функций. Задания к упражнениям могут быть разнообразными:

- прочитать текст, определить его тему и основную мысль. Доказать, что текст принадлежит одному из функциональных стилей. Выделить в нем глаголы движения, дать им семантическую и морфолого- синтаксическую характеристику. Записать текст по памяти;

- продолжить начатый рассказ, озаглавить его. Употребить в нем глаголы движения;

- написать сообщение на тему «Семантические и морфологосинтаксические особенности глаголов движения в русском и марийском языках», пользуясь материалами учебных пособий;

- исходя из содержания данного текста, написать изложение, употребив в нем глаголы движения;

- написать сочинение-повествование на одну из заданных тем, употребив глаголы движения;

- прочитать текст на марийском языке, содержащий глаголы движения. Письменно пересказать его по-русски.

Именно речевые упражнения более всего отвечают принципу коммуникативности. Поэтому данный тип упражнений должен занимать на практических занятиях по русскому языку ведущее место.

Особое место в системе упражнений занимают ситуативные упражнения, которые ориентируют обучающихся на реальную речевую практику, предполагают обращение к устной форме речи. Данный вид упражне- ний обеспечивает наличие стратегии говорящего, воспитывает его речевую активность, актуализирует взаимоотношения участников общения, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие речевого материала. Зада- ния к упражнениям могут быть следующими:

- провести экскурсию по родному краю (городу, району), познакомить гостей с его достопримечательностями, используя в речи глаголы движения;

- побеседовать с участниками заочной экскурсии по столице Республики Марий Эл городу Йошкар-Оле. Употребить в беседе бесприставоч- ные и приставочные глаголы движения;

- выступить перед школьниками. Используя в речи глаголы движения, объяснить, почему книга заслуживает самого бережного, уважительного отношения;

- подготовиться к конкурсу на лучший устный рассказ. Употребить в рассказе глаголы движения.

Важное место в системе упражнений занимает перевод. Использование перевода с родного языка на русский дает возможность добиться от студентов употребления именно тех языковых единиц, на которые хочет обратить внимание преподаватель, обеспечивает активизацию языковых средств. Перевод может быть применен как при объяснении идентичных явлений двух языков, так и при объяснении неидентичных. В первом случае перевод «дает возможность быстрее осознать изучаемый языковой факт, а во втором способствует выявлению механизма интерферирующего влияния родного языка» (Р.Б. Сабаткоев).

Психологической основой перевода является то обстоятельство, что изучаемый язык неизбежно усваивается через призму родного. Умело использованный перевод может превратить стихийный, неосознанный перенос в сознательный, управляемый.

Работа по переводу должна проводиться в строгой последовательности, определяемой трудностями языкового, текстового характера. Использование перевода обеспечит систематизацию полученных знаний на функциональной основе, будет способствовать выработке умений и навыков употребления глаголов движения в связной речи только в том случае, если для перевода дается языковой материал, тщательно отобранный с точки зрения подачи в нем глаголов движения.

Таким образом, эффективность работы по обучению глаголам движения в системно-функциональном аспекте в марийских группах педагогического вуза зависит не только от характера и типов упражнений, но и, главным образом, от того, в какой системе они представлены, от их взаимосвязи и разнообразия.

7. Неотъемлемой частью практического курса русского языка является воспитание профессионального отношения к русскому языку как объекту будущей деятельности.

Профессионализм проявляется в том, что студенты в ходе усвоения программного материала учатся объяснять законы функционирования языковых явлений, а не только применять их.

Педагогизация учебного процесса в практическом курсе русского языка требует доведения до сознания студентов методики работы, чтобы они осознали цель отбора языкового материала, назначение и типы упражнений, целесообразность избранной их последовательности. В процессе такого обучения «будущий учитель становится не только «потребителем» языкового материала для целей общения, но и соучастником процесса обучения языку, в ходе которого он овладевает методикой преподавания в области своей специальности. В этом случае возрастает мотивированность обучения» [281, с.83].

8. Изложенные исходные положения относятся к проблеме овладения студентами-мари как бесприставочными, так и приставочными глаголами движения. Однако в соответствии с предложенной нами программой для практического курса русского языка следует более конкретно остановиться на методике, приемах и последовательности овладения знаниями о бесприставочных и приставочных глаголах движения.

I. В соответствии с лингвистической природой бесприставочных глаголов движения необходимо организовать работу над ними по следующей системе:

1) сосредоточение внимания на парности бесприставочных глаголов движения, относящихся к несовершенному виду (ехать - ездить // буду ехать - буду ездить; плыть - плавать // буду плыть - буду плавать);

2) раскрытие на лексическом уровне своеобразия бесприставочных глаголов движения: в парадигматическом плане они представляют обозначение разных способов передвижения (идти - ходить и ехать - ездить);

3) на основе специфики речевого функционирования глаголов движения выделение первой и второй групп - глаголов однонаправленного (идти, ехать) и ненаправленного (ходить, ездить) движения;

4) синтаксическое выражение значения переходности: название объекта при переходных глаголах движения стоит в форме винительного падежа без предлога (везти - возить мебель, катить - катать колесо, гнать - гонять лошадей);

5) образование непереходных глаголов движения с другими значениями от переходных в результате присоединения к ним постфикса -ся (- сь): катить(ся) - катать(ся) и т.д.;

6) отсутствие прямого значения у глаголов движения, входящих в состав фразеологизмов (носить на руках, летать в облаках и т.п.);

7) сочетание с глаголами однонаправленного движения обстоятельственных слов сейчас, сегодня, тотчас, с глаголами ненаправленного движения - слов часто, обычно, иногда;

8) раскрытие сочетательных особенностей бесприставочных глаголов движения: преимущественное употребление с глаголами данной группы существительных в винительном падеже с предлогами в и на, обозначающих направление движения; при отсутствии конкретного направления - употребление существительных в дательном падеже с предлогом по (бежать на улицу, лезть в окно, идти по тропинке и т.п.).

II. Особое внимание следует уделять приставочным глаголам движения, которые образуются от бесприставочных.

Изучение приставочных глаголов движения особенно важно в «Практическом курсе русского языка», задача которого заключается в совершенствовании умений и навыков, углублении знаний, полученных в школе по словообразованию.

При работе над приставочными глаголами движения необходимо учитывать следующее: в числе важнейших причин, порождающих недостатки в усвоении глагольной префиксации русского языка, следует назвать отсутствие у студентов «целостного и обобщенного представления о морфеме как единице словообразовательного уровня, об основных свойствах, признаках, типах морфем» (С.И.Львова). Это очень важно, так как при образовании приставочных глаголов движения от бесприставочных меняется их видовое значение (идти - прийти, бежать - прибежать, ехать - прие- хать). При этом трудность заключается в том, что приставочные образования от соотносительных форм глаголов ненаправленного движения (ходить, бегать, ездить) не меняют в них значение вида (ходить - прихо- дить, бегать - прибегать, ездить - приезжать). Подобная цепочка обра- зования приставочных глаголов движения делает предметом особого вни- мания образование видовых пар (прийти - приходить, прибежать - при- бегать, приехать - приезжать), что трудно воспринимается студентами- мари, так как категория вида (а также приставки) в их родном языке отсут- ствует.

Видовым парам, представленным приставочными глаголами движения, в марийском языке в неопределенной форме соответствует одна и та же конструкция, состоящая из деепричастия основного глагола и вспомогательного глагола, передающего значение приставки (пригнать - пригонять // поктен кондаш, приплыть - приплывать // ийын кошташ).

Дополнительно к тем типам упражнений, которые были представлены выше, с учетом структурно-семантических и синтаксических особенностей приставочных глаголов движения могут быть даны следующие упражнения:

- нахождение приставочных глаголов движения и существительных, зависящих от них. Определение вопроса, на который они отвечают;

- нахождение в тексте приставочных глаголов движения, определение их вида и подбор к ним видовой пары;

- выбор из двух глаголов (типа подойти - подходить) нужной формы по виду и времени, исходя из содержания предложения и текста;

- классификация глаголов движения в зависимости от значения приставки (см. таблицу, раскрывающую употребление глаголов движения с приставками пространственного значения).

Это будут упражнения языковые.

К предречевым упражнениям в данном случае следует отнести упражнения на трансформацию (Студент вошел в аудиторию. - Студент вышел из аудитории); ответы на вопросы, требующие употребления приставочных глаголов движения; пересказ прослушанного или прочитанного текста с целью выработки стереотипа употребления видовых форм приставочных глаголов движения.

К речевым упражнениям должны относиться задания, требующие построения монологических высказываний на заданную тему. Это будут ситуативные упражнения, сочинения-миниатюры (разнообразные по жанру, типу речи и стилю).

Конкретные примеры предлагаемых нами упражнений (см. в Приложении 2).

§ 4. Результаты проверки эффективности предложенной систе- мы работы по обучению русским бесприставочным и приставочным глаголам движения на основе системно-функционального подхода

Эффективность разработанной экспериментальной программы обучения студентов-мари русским бесприставочным и приставочным глаголам движения апробирована нами в марийских группах МГПИ им.Н.К.Крупской и МарГУ г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В пери- од с 1997 по 2002 г. проводилось обучение употреблению глаголов движения с учетом их функций в тексте на 1, 2 курсах по скорректированной программе.

Целью опытной работы являлась организация обучения использова- нию глаголов движения в речи (тексте) по предложенной нами программе. Суть программы состоит в следующем: в процессе обучения, в частности, при изучении русских глаголов движения необходимо усилить внимание к структурно-семантическим и функциональным особенностям данной ЛСГ глаголов, способствующим выработке умений конструировать предложе- ния и строить связные высказывания при учете текстовых функций видов- ременных форм глаголов движения, так как только такой подход позволяет перейти от описательно-классификационного, традиционного изучения глаголов (и глаголов движения - в частности) в национальных (марийских)

группах педагогического вуза к новой ступени, направленной на реализа- цию принципов коммуникативности и функциональности при развитии ре- чевых навыков.

Выявление результатов опытного обучения мы осуществляли путем анализа устных ответов и письменных работ, выполненных на практических занятиях, проверкой специально отобранных заданий, носящих контрольный характер.

Опытное обучение показало, что отбор, организация и последовательное введение языкового материала с учетом коммуникативности и системно-функционального подхода позволяют углубить знания студентов-мари о русских бесприставочных и приставочных глаголах движения, совершенствовать навыки употребления их в связной речи (тексте). В этом случае студенты получают возможность осмысления лексико- грамматического значения глаголов движения, целесообразности их упот- ребления в речи (в составе предложений и текстов).

Эффективность разработанной системы была подтверждена итоговыми контрольными срезами в двух параллельных группах (экспериментальной и контрольной). При этом содержание работ по экспериментальной проверке результатов соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента.

Контрольные работы, как и в констатирующем эксперименте, содержали задания на нахождение бесприставочных и приставочных глаголов движения в предложениях и текстах; образование глаголов движения совершенного вида и мотивированное употребление их в устной и письменной речи; трансформацию предложений путем замены неспрягаемых глагольных форм бесприставочными и приставочными глаголами движения; дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложениях; дописывание предложений путем вставки глаголов движения нужной видов ременной формы; перевод текста с глаголами движения с марийского на русский язык и т.д.

Полученные данные показали результативность системы опытного обучения русским глаголам движения в функциональном аспекте с опорой на лингвистические, психологические и дидактические основы обучения. Результаты, полученные нами, свидетельствуют, что в экспериментальной группе студенты справились с заданиями лучше, чем в контрольной.

Использование знаний о дифференцированном употреблении глаголов движения в зависимости от признаков однонаправленности / ненаправленности, кратности / некратности движения, способа передвижения, а также осмысление значений видовременных форм и функциональных особенностей глаголов движения в системно-функциональном аспекте способствовали приобретению студентами навыка мотивированного и целесообразного использования бесприставочных и приставочных глаголов дви- жения в связной устной и письменной речи (тексте).

Таблица 26

Показатели эффективности экспериментальной работы со студентами-мари по теме «Глаголы движения»

Виды заданий	Группы
	1 курс	2 курс
	эксп. гр. %	контр гр. %.	Р	эксп. гр. %	контр. гр. %	Р
1. Нахождение глаголов движения в пред- ложениях и текстах и определение их вида	44	18	< 0,01	49	25	< 0,01
2.Дифференцированное употребление глаголов движения несовершенного и совер- шенного вида по семантическим призна- кам однонаправленности / ненаправленно- сти и однократности / многократности	65	31	< 0,01	73	36	< 0,01
3.Дифференцированное употребление глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения	52	20	< 0,01	64	25	< 0,01
4. Запись предложений со вставкой в них глаголов движения нужного вида	49	19	< 0,05	54	21	< 0,05
5.Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложениях (контексте)	53	22	< 0,01	73	34	< 0,01
6. Вставка в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных	53	26	< 0,05	73	38	< 0,01
7. Конструирование предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве	47	15	< 0,01	54	21	< 0,01
8. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях (контексте)	70	25	< 0,05	75	39	< 0,05
9. Нахождение неправильностей в употреблении бесприставочных и приставоч- ных глаголов движения, исправление ошибок	39	9	< 0,01	51	24	< 0,01

Достоверность различий определялась с помощью t-критерия Стьюдента для процентильной выборки. Р - уровень доверительной вероятно- сти, показывающий, насколько статистически достоверный изменения в результате обучения.

Опытное обучение, а также сопоставление результатов итоговых срезов позволило убедиться в результативности предложенной нами программы и системы обучения студентов-мари русским бесприставочным и приставочным глаголам движения на практических занятиях по русскому языку в марийских группах педагогического вуза, о чем свидетельствуют данные таблицы 26.

ВЫВОДЫ по III главе

1. Учет своеобразия глагольной системы русского языка, особенностей функционирования бесприставочных и приставочных глаголов движения в зависимости от цели и ситуации общения, установление типичных ошибок при употреблении данных глагольных лексем в связной речи, степени их распространенности и устойчивости позволили разработать содержание и систему методических приемов овладения умениями и навыками употребления глаголов движения в устной и письменной речи студентов в национальных группах педагогического вуза.

2. В процессе обучения студентов-мари лексико-грамматическим нормам употребления глаголов движения реализован системнофункциональный подход к изучению языковых явлений, требующий многостороннего и углубленного изучения глагольных лексем с точки зрения использования их как семантических единиц.

3. Использование в процессе изучения глаголов движения внутрипредметных связей и реализация принципов преемственности и перспективности позволяют сформировать знания и речевые навыки в динамике, помогают обеспечить осознанный перенос знаний и навыков на тексты, принадлежащие к разным стилям и типам речи.

4. Если процесс овладения неродным языком опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П.Я. Гальпериным, его можно считать управляемым. Применительно к задаче формирования и развития навыков употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной устной и письменной речи этот процесс можно представить следующим образом: а) воспроизведение знаний о глаголах движения, полученных в школе. Большое значение на этом этапе приобретает проблема апперцепции, то есть активного и сознательного восприятия учебного материала о глаголах движения в ходе подготовительной работы; б) осмысление изученного посредством отработки его на материале предложений и текстов и, наконец, в) закрепление материала, полное овладение материалом о бесприставочных и приставочных глаголах движения, умение оперировать ими в связной речи, доведение речевых навыков до автоматизации, то есть до определенной степени совершенства выполнения. Таким образом, в процессе овладения студентами глаголами движения в связном высказывании необходимо предусмотреть не только навыки запоминания и закрепления в памяти определенного объема информации, но и умение пользоваться им, использовать его в практике ком- муникации на изучаемом языке. Таким образом, в разработанной системе упражнений, основанной на теории поэтапного формирования умственных действий, основной упор делается на формирование и последовательное развитие умений и навыков мотивированного употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной речи студентов марийских групп педагогического вуза. В связи с этим наиболее эффективными следует признать языковые, предречевые и речевые упражнения.

5. Несовершенство действующих программ по русскому языку для национальных групп педагогических вузов, «грамматикализованность» содержания обучения в них глаголам, отсутствие какого-либо материала о глаголах движения позволили нам внести некоторые коррективы в разделы, связанные с изучением этих языковых единиц, путем изменения названий существующих и добавления новых тем, уточнения требований к речевым навыкам и умениям, введения сведений о сочетательных, функционально-семантических особенностях использования бесприставочных и приставочных глаголов движения. При этом, в отличие от действующих программ, в которых речевые умения и навыки оторваны от грамматического материала, мы располагаем их параллельно. Такой подход обусловлен коммуникативным принципом обучения неродному языку и связан с функционально-семантическим описанием глаголов движения в русском языке.

6. В соответствии с предложенной программой, исходя из своеобразия глаголов движения в русском языке, особенностей интерферирующего влияния родного языка студентов на изучаемый, а также с учетом психолого-методических и дидактических принципов разработаны содержание и система обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения на основе системно-функционального подхода.

7. Эффективность предложенной системы работы была апробирована в марийских группах педагогического института и университета и подтверждена итоговыми контрольными срезами в контрольной и экспериментальной группах. При этом содержание предложенных работ соответствовало содержанию заданий констатирующего эксперимента. Опытное обучение позволило убедиться в рациональности предложенных содержания и системы обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения (на основе системно-функционального подхода), способствующих формированию и развитию навыков их употребления при создании связных устных и письменных высказываний.