Системно-функциональный подход к изучению глаголов движения студентами-мари в практическом курсе русского языка

Указанные в работе структурно-семантические и грамматические особенности глаголов движения русского языка затрудняют правильное их использование в речи студентов-мари.

И поскольку в марийском языке, в отличие от русского, не существует префиксального способа образования глаголов движения, это влечет за собой большое количество ошибок. Так, студенты-мари ошибочно смешивают приставочные глаголы движения, используют их в несоответствующем смыслу контекста значении, не различают приставки либо не воспринимают тех оттенков значений, которые вносят приставки. Отсюда ошибки типа:

«Я читал, возбужденный и взволнованный, чувствуя, как бьется мое сердце, переживая Стенькину тоску. И вот я пришел (вм. дошел) до пыток…»;

«Когда танкер ходил (вм. ушел) от порта, капитан приказал опустить якорную цепь, чтобы погрузить находящуюся на нем бомбу в воду»;

«Женщин, спасая их от пожара, отослали в глубину леса, под защиту соседнего озера. Туда же пришло (вм. ушло) и большинство колхозников, рубивших в лесу деревья. Около горящего вала остались одни лесники…»;

«Ветер, упорный и непрерывный, занесся (вм. пронесся) над самой землей, заставив гнуться верхушки деревьев»;

«Мы прилетели в Ашхабад поздно вечером. Стояла поразительно тихая, теплая южная ночь. Безоблачное небо было покрыто мириадами звезд. Очень много людей захаживалось (вм. прохаживалось) по улицам …».

ВЫВОДЫ по I главе

1. Анализ научной лингвистической литературы от середины XIX века до 90-х годов ХХ столетия показал, что функционирование глаголов движения в системе предложения и тексте отражает их грамматическую специфику. В связи с этим прослеживается мысль о возможности рассмотрения глаголов движения в системно-функциональном аспекте, что позволяет раздвинуть рамки принятой системы анализа не только их семантических, но и морфолого-синтаксических особенностей.

2. В современной лингвистической литературе отсутствуют общепринятые критерии выделения глаголов движения. Из существующих точек зрения в определении глаголов движения в методических целях целесообразно руководствоваться той, которая позволяет представить их как соотносительные пары типа идти - ходить, ехать - ездить и т.д. В пользу этой точки зрения говорят семантические (обозначение разных способов передвижения денотата в пространстве) и грамматические (наличие категории вида, времени и залога, возвратности/невозвратности, переходности/непереходности) признаки глаголов движения.

3. Наиболее важной в системе глаголов движения является категория вида. При этом обращает на себя внимание то, что видовое значение выражается не глагольной основой, а формообразующими аффиксами.

4. Обучение русскому языку в марийских группах педагогического вуза характеризуется взаимодействием, взаимопроникновением в сознании студентов двух языков: марийского и русского. В связи с этим контакт двух языковых систем в одних случаях вызывает отклонение от норм - интерференцию, сущность которой состоит в том, что в сознании говорящего (пишущего) образуется некоторая третья система, в которой смешиваются дифференциальные признаки русского и родного языков, в других случаях оказывает благоприятное, стимулирующее влияние.

5. Транспозиция как специфический вид межъязыкового переноса имеет место и на уровне теоретических знаний, и на уровне практических умений и навыков. Ее ведущими факторами являются сходство семантических и грамматических признаков изучаемого материала, прочность усвоения аналогичных фактов на занятиях по родному языку, временной интервал, обобщение, правильно выбранный метод обучения и дидактический материал. На практике данные факторы накладываются один на другой, дополняют друг друга, обеспечивая интенсификацию процесса овладения изучаемым языком.

6. Сравнительно-типологический анализ функционирования бесприставочных и приставочных глаголов движения русского и марийского языков, проведенный с целью выявления содержательной стороны транспозиции и причин, вызывающих интерференцию в русской речи студентов при употреблении глаголов движения, показывает, что между ними наблюда- ется, с одной стороны, сходство в плане содержания и выражения, а с другой - различия, установление которых позволяет разработать рациональную методику предупреждения и преодоления ошибок в русской речи го- ворящих (пишущих).

Фактор сходства грамматического материала позволяет избежать дублирования известного из курса марийского языка (правила, определения); фактор отсутствия позволяет предусмотреть иную, чем в русских группах педвуза, систему, классификацию изучаемого материала, особый подход с целью предупреждения и преодоления интерференции.

7. Проанализированный нами фактический материал, позволил выделить несколько способов передачи глаголов движения, не совпадающих в русском и марийском языках, поскольку лексико-семантическая группа глаголов движения характеризуется специфическими семантическими категориями направления перемещения и способа передвижения.

1) Категория направленности/ненаправленности движения выражается в русском языке регулярно противопоставлением глагольных пар типа идти / ходить, бежать / бегать, вести / водить, лететь / летать и др. В марийском же языке четкая противопоставленность глаголов движения по аспекту направленности/ненаправленности движения отсутствует.

а) одним из распространенных способов передачи парносоотнесенных глаголов типа идти / ходить, бежать / бегать и др. в марийском языке является однословный эквивалент, значение которого совпадает со значением русского глагола;

б) наиболее распространенным способом передачи парносоотнесенных глаголов движения, противопоставленных по направленности/ненаправленности передвижения, в марийском языке является употребление вспомогательных глаголов, в самой основе которых содержится указание на определенное направление движения. Это такие глаголы, как каяш - идти (по направлению от говорящего), толаш - идти (по направле- нию к говорящему) или приходить, прийти, лекташ - выходить, выйти (обозначает движение изнутри) , пураш - входить, войти (обозначает дви- жение вовнутрь);

в) и, наконец, парносоотнесенные глаголы движения могут быть переданы на марийский язык несовпадающими в своем значении глаголами, относящимися к иной семантической сфере, и специфическими сочетаниями марийского языка, т.е. описательно.

2) Категория способа передвижения лексически закреплена только в русском языке противопоставлением глаголов идти-ехать, ходить- ездить, а также глаголов везти- вести- нести, возить-водить - носить.

Для глаголов движения марийского языка категория способа передвижения нехарактерна. Движение, совершаемое с помощью и без помощи средств транспорта, не разграничивается, указанные противопоставления русских глаголов в марийском языке нейтрализуются, им соответствуют одни и те же глаголы.

8. Устойчивые сочетания, в состав которых входят глаголы движения, теряя при этом свое прямое значение, передаются на марийский язык особыми, специфическими средствами данного языка, как правило, не совпадающими по своему значению с русскими сочетаниями.

9. Выявление специфических особенностей глаголов движения русского и марийского языков позволяет в случае совпадения опираться на знания по родному языку, а в случае расхождения - предупредить ошибки интерферирующего характера.

10. Результаты анализа способов передачи русских глаголов движения в марийском языке и марийских глаголов движения в русском языке могут способствовать предупреждению ошибок, которые имеют место при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов данной ЛСГ в русской (устной и письменной) речи студентов марийских групп педагогического вуза.

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКИМ ГЛАГОЛАМ ДВИЖЕНИЯ В МАРИЙСКИХ ГРУППАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

§ 1. Вопросы обучения глаголам движения в учебной и методической литературе

Из истории обучения глаголам движенияв русской школе и вузе. Методическое наследие в области преподавания русского языка как родного богато и разнообразно, имеет уже более чем вековую историю [279, с.100-

113]. Рассматривая развитие проблемы обучения глаголам движения в русской школе, можно условно выделить несколько этапов.

Анализ учебной литературы дореволюционного периода свидетельствует о том, что глаголы движения там рассматривались лишь с формальной точки зрения. Основное внимание сосредоточивалось на определении их грамматического статуса в системе языка, тогда как привитию практических навыков употребления глаголов в устной и письменной речи отводилось незначительное место (Н.Ф. Бунаков [51], Н.И. Греч [90; 91], П.В. Смирновский [237]), а в некоторых изданиях упражнения отсутствовали совсем (Е.Ф. Будде [48], Ф.И. Буслаев [53], А.Х. Востоков [65; 66], Д.Н. Овсянико-Куликовский [183; 184]). В основном задания носили чисто аналитический характер и были направлены на выработку умений распознавать глаголы вообще и глаголы движения - в частности в предложениях и образовывать от глаголов движения несовершенного вида глаголы движе- ния совершенного вида.

Особый интерес в практическом плане представляют учебные пособия А.В. Болдырева [41; 42] и Д.И. Тихомирова [256], в которых, наряду с грамматическими (образовать глаголы), были использованы и задания на трансформацию глаголов в неспрягаемые глагольные формы, и наоборот. Характерно, что Д.И. Тихомиров берет за основу упражнений не только разрозненные примеры, но и связные тексты. Работа по тексту в плане изучения глаголов содержится также в учебнике для младших классов реальных училищ Н.Ф. Бунакова [51, с.51] (выбрать глаголы движения из прочитанной статьи и сделать их морфологический разбор).

Однако использование связных высказываний в практических упражнениях не было характерным для учебной литературы дореволюционного периода, в основном они были построены на базе отдельных словосочетаний и предложений, что не учитывало специфики глаголов движения, проявляющейся непосредственно в контексте.

В 20-30-е годы XX в. в школьной и вузовской методике русского языка как родного начали формироваться основы современного подхода к обучению глаголам вообще и глаголам движения - в частности. Постепен- но в учебной литературе этого периода закрепляется материал о трех вре- менах глаголов, наличии у них категории вида. Наряду с теоретическими сведениями, значительное место отводится практическим упражнениям. Появляются задания творческого характера: составить самостоятельно предложения с глаголами движения [96, с.108], заменить словосочетания с неспрягаемыми глагольными формами спрягаемыми глаголами [192, с.129], подобрать к деепричастиям и причастиям подходящие по смыслу глаголы, в том числе и глаголы движения [25, с.179-181], и т.д. Наряду с этим имеют место и более традиционные задания на распознавание и обра- зование глаголов вообще и глаголов движения - в частности.

Проявляют значительный интерес в этот период авторы учебников и учебных пособий к использованию связных текстов. Так, Н.С. Державин в своей «Маленькой грамматике» [96, с.113-119] в разделе изучения глаголов предлагает несколько текстов прозаического и стихотворного жанров. При этом к данному для анализа стихотворению А.С. Пушкина ставятся вопросы, позволяющие обучающимся увидеть, какие дополнительные оттенки вносят глаголы (в том числе и глаголы движения) в развитие основой темы произведения. Внимание к тексту в связи с изучением глаголов движения характерно и для учебника С.Г. Бархударова и Е.И. Досычевой [25].

Однако необходимо отметить, что в 40-50-е годы XX в. количество упражнений, составленных на основе связных текстов, снижается [85; 86;

190; 5; 6]. В большей части задания базируются на разрозненном материа- ле и ориентированы на выполнение задач чисто аналитического характера: образовать глаголы (в том числе и глаголы движения) несовершенного и совершенного вида, заменить причастия и деепричастии глаголами движе- ния, расставить знаки препинания и т.д.

В 60-90-е годы в методической литературе заметно повышается интерес к проблеме обучения глаголам движения, о чем свидетельствует появление целого ряда статей и монографий, посвященных различным аспектам изучения этой формы в русской школе и вузе. В работах методистов рассматриваются вопросы, связанные с проблемами развития устной и письменной речи в связи с употреблением в ней глаголов вообще, и глаголов движения - в частности (А.Н. Боброва, В.И. Капинос, В.Е. Мамушин, Н.Н. Сергеева), анализируются возможные ошибки обучающихся при ис- пользовании глаголов движения (М.В. Ушаков, С.Н. Цейтлин) и т.д. Кроме того, получают широкое распространение поурочные методические разра- ботки-рекомендации (В.М. Александровская, Г.А. Богданова, О.П. Рассудова, Г.Р. Старовойтова, Л.В. Степанова), различные сборники лексико-грамматических и грамматико-стилистических упражнений, включающих систему работы по глаголам движения (А.Т. Арсирий, В.Н. Володина, Т.А. Казарицкая, В.В. Костылев, Т.Г. Трофимова, Л.Н. Шведова). Кроме того, в работах методистов рассматриваются вопросы целесообразности введения в школьный и вузовский курс терминов «глаголы движения» и / или «глаголы перемещения» в связи с семантическим наполнением этих терминов [7], предлагается специальная методика проведения самостоятельной работы при изучении глагола [136].

В 90-е годы в некоторых работах изучение глаголов движения в русской школе и педагогическом вузе связывается с усилением функционально-семантического подхода в обучении русскому языку. В этой связи представляют определенный интерес работы Л.Б. Пастуховой [187], в которой разрабатывается система изучения глаголов движения на основе обобщенных морфологических понятий, и Т.К. Донской [102], которая впервые в методической литературе рассматривает глаголы движения в текстообразующей функции, т.е. указывает на необходимость обогащения устной и письменной речи обучающихся примерами из произведений писателей-классиков.

Однако за пределами исследований оказываются вопросы использования бесприставочных и приставочных глаголов движения в различных типах речи (описание, рассуждение, повествование).

Бесприставочные и приставочные глаголы движения в методической литературе, а также в программе и учебниках для национальной школы и национальных групп педагогических вузов. Рассмотреть в динами- ке, какие лингвистические и методические подходы к изучению глаголов (в том числе глаголов движения) вырабатывались в учебных пособиях дореволюционного периода, предназначенных для финно-угорских школ, не представляется возможным, так как специальных пособий нами не обна- ружено. Поэтому изучение содержания и состояния обучения глаголам движения в марийских школах и группах педагогического института мы начнем с послереволюционного периода.

В 20-30-е годы XX в. вышел ряд книг, брошюр, сборников и отдельных журнальных статей по вопросам преподавания русского языка в национальных школах, из которых наиболее популярными среди учителейсловесников были работы В.А. Богородицкого «О преподавании русской грамматики в татарской школе» [37], А.М.Лукьяненко «Русский язык как предмет преподавания в тюрко-татарских школах» [163], «Русский язык в школах национальных меньшинств РСФСР» (под редакцией проф. Н.В.Чехова, 1928) [220], А.В.Миртова «Русский язык в национальной школе: Методика преподавания» (1929) [176], И.С.Михеева «Методика русской грамматики: Руководство для преподавателей в школах национальных меньшинств» (под редакцией проф. Н.И.Ашмарина, 1929) [177], Я.Богданович «Методика обучения русскому языку в татарских и башкирских школах» (1930) [36], Е.Д.Поливанова «Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам»(1935) [194].

В названных работах в той или иной степени решался вопрос специфики обучения русскому языку как неродному. При этом авторы в определенной мере опирались на данные лингвистической науки и состояние методики преподавания русского языка как родного, так и неродного.

Однако обнаружить работы, в которых рассматривались бы вопросы методики освоения в школе глаголов движения, нам не удалось.

ЛСГ (лексико-семантическакя группа) глаголов движения, составляя специфику не только русского глагола, но и вообще русского языка, вызывает большие трудности при ее изучении в иноязычной аудитории. Поэтому значительное внимание овладению данной ЛСГ глаголов нерусскими уделяется в работах Л.З. Шакировой («Научные основы методики обучения категориям вида и времени русского глагола в тюркоязычной (татарской и башкирской) школе») [279], которая впервые рассмотрела в лингвометодическом плане освоение глаголов движения в татарской и башкирской школе, а вслед за ней - Ф.Ю.Ахмадуллиной («Методика обучения русским глаголам движения в татарской школе»/Под ред. Л.З.Шакировой)

[17]. Также можно выделить работы Л.С.Муравьевой («Глаголы движения в русском языке») [180], Г.А.Битехтиной и Л.П.Юдиной («Система работы по теме «Глаголы движения») [32], И.И.Гадалиной и Г.Г.Городиловой («Глаголы движения в русском языке: Методическое руководство») [69]. В работах этих авторов актуализация глаголов движения строится на сис- темно-функциональном принципе. При этом организация лексикограмматического материала представлена на контекстуальной и текстуальной основе.

Интересны методические рекомендации по усвоению глаголов движения при помощи иллюстративного материала И.И.Гадалиной и

Г.Г.Городиловой. Пособие «Глаголы движения в русском языке» предна- значено для обучения речевым действиям, поэтому оно содержит рисунки с конкретными ситуациями общения, на которых наглядно и контексту- ально представлены значения глаголов движения, их грамматическое оформление [69, с.27-39].

Поиск новых, более совершенных путей усвоения глаголов движения в нерусской аудитории не прекращается. В этом отношении заслуживает внимания ряд кандидатских диссертаций, проведенных в последние годы (М.Т. Бекоева [28], И.В. Игнатова [119], А.Т. Нурманов [182], И.М. Степанова [245] и др.).

Проблемы активизации русских глаголов движения в речи учащихся начальных классов (на примере бурятских школ) рассматриваются в работе И.М. Степановой, где сделана попытка использовать функциональный подход к отбору и распределению глаголов движения и их грамматических форм для отдельных этапов обучения: «… отбирались наиболее частотные глаголы движения и их грамматические формы, употребляемые в общении на конкретную речевую тему» [245, с.13]. Функциональный подход проявляется в работе прежде всего в тематической организации изучения русских глаголов движения. Например, при изучении темы «Домашние и дикие животные» во втором классе предлагается введение таких глаголов движения, как плыть - плавать, гнать - гонять, ползать, летать и др.

Такое понимание функционального подхода к изучению лексико-грамматических явлений неродного языка в методике не ново. Оно широко применяется в практике преподавания русского языка в нерусских школах и группах педагогических вузов.

М.Т. Бекоева [28], А.Т. Нурманов [182] в своих работах предлагают изучение глаголов движения в составе самостоятельной ЛСГ, в единстве формы, значения и функции. Авторы считают, что изучение лексико-грамматических и функциональных особенностей глаголов движения должно строиться с учетом их специфики в русском и родном (узбекском и осетинском, соответственно) языках обучающихся.

Таким образом, в названных исследованиях содержится интересный материал по усвоению глаголов движения нерусскими школьниками и студентами, разработана система упражнений, направленная на правильное употребление глаголов движения студентами - узбеками и осетинами. Нам интересны в этих работах содержание и система обучения глаголам движения, разработанная на основе, с одной стороны, особенностей глаголов движения в русском языке, с другой, - их специфики в родном языке обучающихся.

Поэтому мы исходим из того, что, являясь как бы «проводником» новых достижений лингвистики и других смежных наук в практику, методическая наука сама развивается, совершенствуется, ищет новые подходы и решения своих проблем. Тем более некоторые из названных выше иссле- дований предлагают систему работы со студентами, уже имеющими неко- торые представления о ЛСГ глаголов движения. В нашей работе осуществ- ляется поиск наиболее эффективного метода обучения русскому языку в национальных (марийских) группах педагогического института.

Марийская школа и вуз давно нуждаются в системе обучения рус- ским бесприставочным и приставочным глаголам движения, поскольку до настоящего времени не разрабатывались лингвистические и методические подходы к изучению глаголов движения в марийской школе и марийских группах педагогического института.

Как показывает анализ программ и учебников по русскому языку для марийских школ, система обучения русскому языку, лежащая в их ос нове, мало чем отличается от системы обучения русскому языку как родному. Основным принципом расположения грамматического материала в программах и учебниках является линейно-ступенчатый.

Программа, на которую ориентируется преподаватель, не предусматривает специального изучения глаголов движения как грамматической ка- тегории (они встречаются в связи с изучением отдельных признаков глагола), чего недостаточно для полного усвоения данной темы.

Необходимо также отметить, что подача грамматического материала в действующей программе для национальной школы [209; 211] предполагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологических категорий в составе предложения и текста. Подобное построение программы, подразумевающее синтаксическую основу, обусловлено тем, что любое слово получает свой смысл в предложении в зависимости от синтаксической функции. Учет этого обстоятельства значительно облегчает усвоение материала о частях речи, в том числе и о глаголах движения.

В целом, одобряя коммуникативную направленность содержания обучения русскому языку, заложенную в действующей программе, следует отметить, что раздела «Глаголы движения» там вообще нет. А при упоминании вскользь данной ЛСГ глаголов обращается недостаточное внимание на их семантико-морфологические и синтаксические функции, от усвоения которых зависит умение обучающихся употреблять глаголы движения в собственной устной и письменной речи.

В связи с этим нам представляется очень важным не только выделение в программе раздела «Глаголы движения», перечисление в ней таких особенностей глаголов движения, как их значение, морфологические признаки (вид, возвратность/невозвратность, переходность/непереходность и др.) и синтаксические функции (сказуемое), но и целесообразно в ней указать на необходимость усвоения обучающимися таких семантических и функциональных особенностей глаголов движения, которые обусловлива- ют правильное употребление их в составе предложения в формах несовершенного и совершенного вида - значения однонаправленности/ненаправленности, кратности/многократного характера действия и т.п. Только знание того, каким образом и при каких условиях образуются и употребляются видовременные формы бесприставочных и приставочных глаголов движения, позволит обучающимся осмысленно строить предло- жения с глаголами данной лексико-семантической группы.

Кроме того, от нерусских учащихся требуется не изустный перечень морфолого-грамматических признаков глаголов движения, не только умение образовывать к ним с помощью приставок видовые формы, но и уме- ние осмыслить закономерности их функционирования в составе предложе- ния и текста.

Игнорируя круг названных вопросов, невозможно научить учащихся-мари правильно и целесообразно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения в связной устной и письменной речи, а также разбираться в типологических разновидностях текста (описание, рассуждение, повествование).

Наряду с действующей программой, как было отмечено, составной частью содержания и системы обучения русскому языку как неродному являются учебники.

Исходя из специфики исследования, мы рассматриваем учебники для 4-11 классов (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных школ/Е.А. Меньшикова, Л.З. Шакирова, Н.Б. Экба; Русский язык: Учебник для 5-6 классов/Под ред. Н.М. Шанского; Русский язык: Учебник для 6 класса средней школы/М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян, И.И. Кулибаба и др.; Русский язык: Учебник для 6-7 классов национальных школ/Н.З. Бакеева, Т.А. Басиева, Т.Г. Гаврилова, Г.Н. Никольская; Русский язык: Учебник для 8 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев; Русский язык: Учебник для 8 класса средней школы/С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А.Чешко; Русский язык: Учебник для 9 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев; Русский язык: Учебное пособие для 9-10 классов национальных школ РСФСР/Под ред. К.А.Гадельшина; Русский язык: 10-11 классы: По- собие для общеобразовательных учебных заведений; Русский язык: Учеб- ник для 10-11 классов национальных школ/Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Л.З. Шакирова), по которым идет обучение в марийской школе, где долж- ны изучаться (или повторяться) глаголы движения.

При анализе учебников 4-11 классов для национальной школы мы подсчитали лексемы - глаголы движения в разделе «Глагол», так как они специально не обозначены.

Установлены типы упражнений, предложенных для формирования умений и навыков в употреблении глаголов движения.

Рассмотрен иллюстративный материал, позволяющий учащимся усвоить семантические признаки глаголов движения.

Наконец, выявлено, в какой последовательности вводятся глаголы движения в речь учащихся.

Остановимся подробнее на полученных нами результатах. Как известно, с глаголами движения на лексическом уровне учащиеся нерусских школ знакомятся уже в начальных классах.

Из бесприставочных и приставочных глаголов, предусмотренных единым лексическим минимумом, 30 предлагается ввести в начальных классах. В последующих классах осуществляется систематическое повторение уже введенных глаголов движения и активизируются в речи учащихся новые глаголы движения.

Анализ учебников 4-11 классов с этих позиций выявил, что в них не нашли места частотные глаголы движения, существующие в современном русском языке (см. табл. 2).

Таблица 2

Частота употребления бесприставочных глаголов движения в учебниках 5 - 11 классов ( в прямом значении)

Бесприставочные глаголы движения	5класс	6класс	7класс	8класс	9класс	10класс	11класс	Итого
Идти Ходить	11 16	17 12	27 11	10 7	19 4	32 8	37 10	153 68
Ехать Ездить	2 14	5 2	4 1	2 -	4 6	8 3	10 2	35 28
Бежать Бегать	23 12	10 3	11 4	5 1	7 4	6 5	4 -	66 29
Лететь Летать	8 15	2 2	9 2	5 2	3 5	2 1	5 2	34 29
Плыть Плавать	5 10	3 4	4 5	1 1	3 4	3 5	1 2	20 31
Нести Носить	6 3	4 4	4 -	1 3	2 -	2 4	2 2	21 16
Вести Водить	5 4	3 1	6 -	4 1	6 1	2 1	3 1	29 9
Везти Возить	3 1	2 1	1 1	- -	2 2	1 -	- -	9 5
Гнать Гонять	2 1	1 1	1 -	1 -	2 1	1 2	1 1	9 6
Катить Катать	- 1	- 2	- 1	- 1	- 1	- 2	- 2	- 10
Ползти Ползать	1 -	3 -	2 1	- 1	1 1	1 -	- -	8 3
Лезть Лазить	2 1	- -	1 1	1 -	1 2	1 1	- -	6 5
Тащить Таскать	4 1	1 1	1 -	- -	2 -	1 -	1 -	10 2
ВСЕГО								641

Таким образом, статистический анализ учебников показал, что в подаче бесприставочных глаголов движения в действующих учебниках русского языка для национальных школ отсутствует определенная система. В учебниках не соблюдается принцип преемственности глагольной лексики, чаще всего повторяются одни и те же глаголы движения идти - ходить, ехать - ездить и т.д.

В подаче приставочных глаголов движения также отсутствует какая-либо система. Наибольшая частотность встречается у приставочных образований от однонаправленных глаголов движения идти, ехать, бежать, лететь. Полученные нами статистические данные говорят о том, что в учебниках очень редко употреблены приставочные образования от ненаправленных глаголов движения, которые вызывают немалые трудности у студентов-мари, так как обладают большим количеством значений, чем однонаправленные глаголы.

В связи с тем, что приставочные глаголы движения участвуют в образовании видовых корреляций, мы проанализировали учебники и с точки зрения подачи в них соотносительных форм несовершенного и совершенного видов. Наши данные совпали с выводами, сделанными Л.З. Шакировой [279, с.141] на основе статистического исследования видовременных форм всех глаголов, представленных в действующих учебниках русского языка для татарских и башкирских школ. Большая часть приставочных глаголов движения дается в форме одного вида или в форме обоих видов, но данных изолированно, вне видовой корреляции.

Нами были проанализированы учебники и учебные пособия и с точки зрения способа подачи и объема теоретического материала по теме «Глаголы движения», а также система упражнений, направленная на формирование и развитие речевых навыков обучающихся.

Анализ учебников для 4, 5, 6-7 классов выявил, что в них не прослеживается «сквозная» подача глаголов движения, но встречаются удачные упражнения на активизацию данных глаголов. Дидактический материал, представленный в упражнениях, строится в основном на разрозненных предложениях, не объединенных тематически. Отсутствие текстов не по- зволяет сосредоточить внимание учащихся на функциональных особенно- стях глаголов движения в устной и письменной речи.

В учебниках же для 8-9, 10-11 классов тема «Глаголы движения» не повторяется. Ни в одном из них нет упражнений, специально предусматривающих активизацию бесприставочных и приставочных глаголов движения.

Необходимо отметить, что глаголы движения в качестве лексем имеют место во всех учебниках (встречаются в составе словосочетаний, предложений), а в качестве самостоятельной темы выделены лишь в учебнике для 4 класса (Русский язык: Учебное пособие для 4 классов национальных школ/Е.А.Меньшикова, Л.З.Шакирова, Н.Б.Экба). Тогда как нам представляется, что частотность этих глагольных форм (особенно приста- вочных) требует специального внимания во всех последующих классах в виде разработанных упражнений. Это обусловлено тем, что приставочные глаголы движения представляют для учащихся особую трудность, так как у них, в отличие от бесприставочных, имеются свои особенности употребления в речи, связанные со своеобразием образования видовых форм. Кроме того, в марийском языке нет прямого соответствия русским приставоч- ным глаголам движения, так как в нем глаголы могут образовываться в основном от существительных при помощи немногочисленных суффиксов, многие из которых являются малопродуктивными.

Нами была проанализирована программа «Практического курса русского языка», который составляет специфику системы лингвистической подготовки учителя русского языка для национальной (марийской) школы. Его целью является совершенствование речевой деятельности студентов во всех ее видах: говорении, слушании, чтении, письме, что определяется требованиями вузовской программы по подготовке специалистов. Нельзя сводить цель практического курса, как это делалось в течение определенного периода, только к совершенствованию знаний студентов и подготовке их к восприятию курса «Современный русский язык».

Материалы констатирующего эксперимента, а также анализ сочинений и изложений абитуриентов, поступавших в педагогический институт после окончания сельских марийских школ, показывают, что подобная задача должна быть видоизменена. Переориентация цели должна состоять в том, что студенты, будущие учителя русского языка, в ходе изучения языка как средства коммуникации должны научиться «применять это средство, оформляя мысль в слове в процессе ее формирования, т.е. в речи» [82].

Для проанализированной нами действующей программы по практическому курсу русского языка [210] характерна подобная переориентация на основе принципа сознательной коммуникативности и коммуникативно-познавательного метода обучения. Основная ее цель - «помочь студентам, закончившим школу на родном языке, в развитии и совершенствовании русской устной и письменной речи, скорректировать, углубить и активи- зировать знания студентов по практической грамматике, что в совокупности обеспечит более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке» [210, с.3-4].

Прежде чем перейти к анализу действующей в настоящее время типовой программы по практическому курсу, необходимо отметить, что до ее создания в национальных вузах действовали свои программы, различавшиеся как содержанием, так и принципами построения. В основном в них учитывались трудности грамматического, орфографического и пунктуационного характера при изучении русского языка, вызванные интерфе- рирующим влиянием родного языка [203; 204; 206]. И хотя большая часть национальных программ нацеливала на развитие устной и письменной речи [210; 203; 207; 208; 205], однако в них отсутствовала система, комплексный подход в обучении уровням языка и развитии всех видов речевой деятельности, не учитывалась специфика определенных грамматических категорий и синтаксических конструкций русского языка, их функ- ционально-стилистические особенности, а грамматический материал (в том числе и глаголы движения) полностью дублировал содержание школьной программы. В соответствии с этими программами в национальных вузах действовали свои учебные пособия [247; 197; 202; 199; 196; 19 и др.].

В конце 80-х гг. были созданы типовая программа и учебный комплекс для всех национальных педагогических вузов, авторы которых учли названные недостатки [200; 201]. Однако опыт работы по типовой программе показывает, что некоторые ее разделы требуют корректировки с точки зрения учета морфолого-семантических и функциональных особенностей бесприставочных и приставочных глаголов движения, которые не выделены в качестве самостоятельного раздела, но рассматриваются преимущественно в качестве иллюстративного материала, в ходе углубления знаний студентов по теме «Глагол».

Таким образом, в учебном пособии по практическому курсу русского языка, входящем в учебный комплекс по данной вузовской дисциплине, тема «Глаголы движения» не выделена.

Практически то же самое можно сказать и о других учебных пособиях по русскому языку для студентов педучилищ и педвузов. В них тема «Глаголы движения» также не выделена, например, в учебном пособии М.В.Панова, Р.Б.Сабаткоева (Русский язык: Лексика. Фонетика. Теория письма. Морфология: Учебное пособие для учащихся национальных педучилищ РСФСР), в пособии под редакцией Г.Г. Городиловой (Русский язык: Основной курс). В учебнике под редакцией Н.М. Шанского (Совре- менный русский литературный язык) тема «Глаголы движения» также спе- циально не выделена. Но сами глаголы движения включены в раздел «Словообразование», где речь идет о префиксальном способе образования глаголов и даются глаголы, обладающие пространственным значением. Также глаголы движения встречаются в указанном учебном пособии при описании способов глагольного действия, при характеристике наклонений, в частности, при описании формы повелительного наклонения.

Итак, исходя из того, что учебное пособие для преподавателя - это источник методической системы, а для обучающихся - не только источник информации, но и, главным образом, средство овладения умениями, мы анализировали материал о глаголах движения именно с этих позиций.

Таким образом, проведенный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ и групп педагогических вузов, по которым занимаются учащиеся и студенты-мари, показал, что представленный в них лексико-грамматический материал неэффективен и недостаточен для формирования языковых знаний, речевых умений и навыков, необходимых для правильного и свободного использования глаголов движения в речи, так как:

- в учебниках и учебных пособиях отсутствует минимум теоретических сведений о морфологических, функционально-семантических особенностях глаголов движения, способствующих сознательному их усвоению;

- в учебниках и учебных пособиях в основном преобладают упражнения аналитического характера, отсутствуют или используются очень редко коммуникативно-ситуативные упражнения;

- мало внимания уделяется контекстуальным значениям однонаправленных и ненаправленных глаголов движения. Отсутствуют текстовые упражнения, позволяющие проанализировать функционирование глаголов движения;

- отсутствует теоретический и практический материал о видовых особенностях приставочных глаголов движения.

В целом для учебников и учебных пособий характерно привлечение глаголов движения как удобного иллюстративного материала, что нередко приводит к различным противоречиям, так как этот иллюстративный материал дается без комментариев. Все это дает основание заключить, что анализируемые учебники и учебные пособия нуждаются в коренном пересмотре в аспекте презентации лексико-грамматического материала в области глаголов движения, а следовательно, и новых исследований системы глаголов движения в учебных целях.

§ 2. Экспериментальное исследование степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок студентов при употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения

Для построения рациональной системы обучения русским глаголам движения в марийских группах педвуза необходимо знать не только специфические особенности этих форм в русском и марийском языках, но иопределить особенности восприятия и воспроизведения данных глагольных конструкций студентами в соответствии с имеющимся у них опытом в употреблении глаголов движения в родном языке. Такое исследование возможно лишь при психолого-лингвистическом анализе ошибок студентов.

Исследование типов ошибок и их природы дает необходимый материал для научно-методических выводов, так как в ошибках отражаются лингвистические и психолого-педагогические аспекты, влияющие на овладение нерусскими студентами грамматическими нормами русского языка. Этот «отрицательный языковый материал», роль которого, по мнению Л.В.Щербы, «громадна и до сих пор не оценена в языкознании» [292, с.309], представляет большой интерес и для методики. Однако эффективным средством педагогической диагностики этот материал становится только в том случае, когда он систематизирован. При этом приобретает особую значимость определение степени распространенности, устойчивости и частотности ошибок.

На важность такого анализа указывают И.В.Баранников [20], Л.З.Шакирова [299, с.162-195].

Работы, в которых рассматриваются ошибки нерусских студентов без градуирования их по степени устойчивости и распространенности, не по зволяют выявить дидактически оправданную систему и методику обучения языковым нормам неродного языка. Установление лишь типов ошибок не способствует организации дифференцированного подхода к наиболее трудным закономерностям употребления тех или иных лексических, фонетических и грамматических правил русского языка. Между тем языковые нормы по своим трудностям не одинаковы, от чего зависит степень частотности ошибок в речи студентов, их распространенность и устойчивость.

И.В. Баранников в своих работах так определяет понятия распространенности и устойчивости ошибок: « …распространенность ошибок может зависеть не только от степени трудности, но и от числа возможных случаев ошибок, заложенных в том или ином виде тренировочных и контрольных работ» [21, с.385], а «показателем относительной устойчивости той или иной трудности, - подчеркивает он, - является изменение процентного соотношения ошибок из класса в класс. Если процент ошибок из класса в класс претерпевает незначительные изменения…, то такая ошибка должна быть признана устойчивой. Если же процент ошибок из в класс сократился … и он минимален, то такая трудность (ошибка) является неустойчивой, сравнительно легко преодолимой» [21, с.412].

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью выявле- ния типов ошибок, степени их распространенности, устойчивости и частотности.

Констатирующий срез имел цель:

- определить фактический уровень языковых знаний студентов о формальных (морфологических), семантических и функциональных особенностях бесприставочных и приставочных глаголов движения, а также сформированности речевых навыков и умений употребления их в речи;

- выявить наиболее типичные ошибки в употреблении глаголов движения в речи и выяснить их причины;

- установить динамику развития знаний, умений и навыков студентов-мари в использовании глаголов движения в речи в зависимости от этапа обучения русскому языку.

С учетом этих целей нами были разработаны следующие виды заданий:

1. Нахождение в предложениях и текстах бесприставочных и приставочных глаголов движения, определение их вида и семантики.

2. Перевод предложений с марийского на русский язык с целью выявления умений и навыков студентов в разграничении глаголов движения, определении их прямых и переносных значений.

3. Запись предложений и текстов с вставкой в них глаголов движения нужного вида.

4. Трансформация предложений путем замены неспрягаемых глагольных форм бесприставочными и приставочными глаголами движения.

5. Составление и запись предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения.

6. Дописывание приставок в глаголах движения, данных в предложении.

7. Вставка в предложение предлогов и дописывание падежных окончаний существительных.

8. Дописывание предложений путем вставки глаголов движения нужной видовременной формы.

9. Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях и текстах.

10. Конструирование предложений с глаголами движения путем образования их форм от данных инфинитивов.

11. Нахождение неправильностей в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, исправление ошибок.

12. Изложение с грамматическим заданием.

Основными критериями отбора языкового материала для экспериментальных письменных работ служили:

- учет объема навыков студентов национальных групп педагогического вуза в употреблении глаголов движения в устной и письменной речи;

- учет семантических, морфолого-синтаксических и функциональных особенностей глаголов движения русского языка;

- учет интерферирующего влияния законов родного языка студентов.

Проводя исследование типичных ошибок студентов-мари в употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, мы наметили целый комплекс языковых явлений, подлежащих проверке на степень трудности их использования. Все задания имеют одинаковое количество возможных случаев употребления глаголов движения. Такой подход позволил выявить степень трудности их использования в речи, установить устойчивость и частотность ошибок, зависимость их от конкретных усло- вий, предусмотренных в заданиях.

Констатирующий срез проводился по малой выборке, при которой количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах может составлять по 24 человека, что достаточно для сравнения, сопоставления, так как математическими методами установлено, что после этого числа сопоставительные данные начинают повторяться.

Констатирующий срез проводился в естественных условиях (в учебное время) и охватил студентов марийских групп первого и второго курсов МГПИ им.Н.К.Крупской и МарГУ г.Йошкар-Ола Республики Марий Эл с 1997 г. по 2001 г. Всего в эксперименте принимало участие 480 человек.

Результаты анализа констатирующего эксперимента. Студенты 1,2 курсов (всего 100 человек) в 800 возможных случаях при распознавании в предложениях и текстах глаголов движения несовершенного и совершенного вида допустили 481 ошибку, что составляет в среднем 5 ошибок на одного студента, или к общему количеству возможных случаев - 30 (см. табл.4).

При этом студенты 1 курса в 400 возможных случаях сделали 249 ошибок (62%), т.е. 5 ошибок на одного студента.

Студенты 2 курса - 232 ошибки (58%), или 5 ошибок на каждого студента.

По этому виду работы (распознавание глаголов движения в предложениях и текстах) полученные данные свидетельствуют (см. табл.3), что студенты-мари 1 курса в значительной степени не смогли справиться с заданием: в 249 (62%) случаях первокурсники рассматривают любой глагол, в семантике которого имеется идея движения-перемещения, как глагол движения.

На 2 курсе картина практически не изменилась. Здесь студентывторокурсники из 400 возможных случаев справились с заданием лишь в98 случаях, а в 232 (58%) допустили ошибки, свидетельствующие о смешении ЛСГ глаголов движения с другими глаголами, обозначающими различные действия-движения. (см. табл.3)

Материалы наших наблюдений показывают, что студенты марийских групп педагогического вуза не усваивают материал об изучаемой ЛСГ глаголов, что, в свою очередь, вызывает затруднения в определении вида предлагаемых для анализа глаголов движения. Это свидетельствует о формальности методических приемов при изучении темы «Глаголы движения».

Таблица 3

Нахождение студентами-мари глаголов движения в предложениях и текстах и определение их вида

Группы студен- тов	Кол-во работ	Количество возможных случаев	Выполнили	Не выполнили
			Правильно	Неправильно	кол-во	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс 1 курс 2 курс	50 50 50 50	400 400 400 400	72 98	18 25	249 232	62 58	79 70	20 17
			В том числе
			глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ	глаголы движения НСВ	глаголы движе- ния СВ
			кол- во	%	кол- во	%	кол- во	%	кол- во	%
			36 49	9 12	36 49	9 12	133 124	33 31	116 108	29 27

Таблица 4

Частотность ошибок студентов-мари при нахождении глаголов движения в предложениях и текстах и определении их вида

Группы студетов	Число студетов	Количество возможных случаев	Общее коли- чество ошибок	Число оши- бок на 1 сту- дента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	249 232	5 5	31 29
Всего	100	800	481	5	30

В марийском языке глаголы движения не выделяются в особую ЛСГ. Под глаголами движения в нем студенты-мари понимают глаголы с общим значением действия-движения.

Студентам было предложено подчеркнуть глаголы, которые в марийском языке обозначают движение (см. задание 2). В результате оказалось, что они не видят принципиальной разницы между такими глаголами как куржаш / бежать, нангаяш / везти, лугаш / мешать, ышташ / работать, кычкыраш / кричать, каяш / идти и т.д., считая, что они все обозначают движение.

II. Одной из важных особенностей русских глаголов движения является их дифференцированное употребление в зависимости от способа перемещения, что требует пристального внимания при изучении их в нерусских (марийских) группах педагогического вуза.

Чтобы определить реальный уровень сформированности навыков и умений дифференцированного употребления глаголов движения по способу перемещения, студентам были предложены следующие задания:

Перевод предложений с марийского языка на русский.

Вставка подходящих по смыслу глаголов движения в предложенный текст (см. задания 6, 7).

Результаты анализа этих работ представлены в таблице 7.

Таблица 5

Частотность ошибок студентов -мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения без помощи средств транспорта

Группы Студен- тов	Число студен- тов	Количество возможных случаев	Общее коли- чество оши- бок	Число ошибок на 1 студента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	206 189	4 4	26 24
Всего	100	800	395	4	25

Эти данные свидетельствуют о том, что среди работ студентовмари велик удельный вес неправильно выполненных заданий.

Таблица 6

Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу передвижения при помощи средств транспорта

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее количест- во ошибок	Число оши- бок на 1 сту- дента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	178 164	4 3	22 20
Всего	100	800	342	3	21

Анализ работ показал, что значительные трудности в употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида у студентов-мари вызывает перевод текстов с родного языка на русский. Кроме того, трудность представляют задания на разграничение глаголов движения несовершенного и совершенного вида по способу перемещения.

Хотя категория способа перемещения характерна для отдельных глаголов движения марийского языка, однако в нем движение по земле не дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта. Глагол каяш выражает идею движения, но не указывает на какие-либо средства передвижения (см. Гл. 1, § 3). Это и породило многочисленные ошибки: Как прекрасно по белому, похрустывающему снегу ходить (вм. прокатиться) в санях, запряженных норовистой лошадкой! В метро, как всегда, суета: все люди спешат, идут (вм. едут) по им одним ведомым делам. Ка- ждое утро я гуляю с братишкой по парку, ношу (вм. вожу) его в коляске.

III. Следующие задания ставили целью проверить уровень сформированности речевых умений и навыков студентов-мари при употреблении- русских глаголов движения несовершенного и совершенного вида в зависимости от семантических признаков однонаправленности/ ненаправлен- ности, однократности/многократности: студенты должны были в зависимости от контекста выбрать и употребить один из двух данных глаголов движения в нужной форме, соответствующей семантике.

В таблице 8 представлены результаты анализа заданий, которые позволяют говорить о том, что студенты 1 и 2 курсов недостаточно четко усваивают материал о функционировании бесприставочных и приставочных глаголов движения, испытывают затруднения в выборе нужной видовременной формы глагола движения.

Проведенный анализ ошибок на каждый сложный случай дифференциации глаголов движения по семантическим признакам однонаправленности/ненаправленности и однократности/многократности, а также употребления данной ЛСГ глаголов в соответствующей контексту видовременной форме позволяет выделить наиболее типичные для студентов-мари ошибки и вскрыть причины, их порождающие, которые, на наш взгляд, кроются, с одной стороны, в функционально-семантических особенностях глаголов движения, с другой - в игнорировании контекстуальных особен- ностей глаголов движения в учебных пособиях по русскому языку для на- циональных (марийских) групп педагогического вуза, да и в самой практике преподавания.

Таблица 9

Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида с учетом семантического признака однонаправленности / ненаправленности передвижения

Группы студен- тов	Число сту- дентов	Количество возможных случаев	Общее коли- чество ошибок	Число оши- бок на 1 студента	% оши- бок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	179 164	4 3	22 20
Всего	100	800	343	3	21

IV. При проверке фактического уровня знаний, умений и навыков в области русского глагола вообще и глаголов движения - в частности нельзя специально не обратить внимания на такую важную проблему методики, как обучение нерусских студентов видовременным формам русского глагола.

Таблица 10

Частотность ошибок студентов-мари при дифференцированном употреблении глаголов движения несовершенного и совершенного вида с учетом семантического признака однократного / многократного характера передвижения

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее количество ошибок	Число ошибок на 1 студента	% оши- бок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	185 151	4 3	23 19
Всего	100	800	336	3	21

Анализ ошибок, допущенных студентами-мари при записи предложений со вставкой в них глаголов движения нужного вида, показал, что данные задания представляют для них определенную трудность.

Полученные результаты по записи предложений с вставкой в них глаголов движения нужного вида мы оформили в виде таблицы 11. Они свидетельствуют, что студенты 1 и 2 курсов в основном не справились с заданием. Из 400 возможных случаев лишь в 75 (19%) на 1 курсе и в 85 (21%) на 2 курсе правильно выполнили работу. Студенты-первокурсники в 176 случаях от общего количества возможных случаев допустили ошибки, что составляет 44%, в 149 случаях (37%) вообще не выполнили задания. На 2 курсе, как видно из таблицы, картина остается практически неизменной: из 400 возможных случаев студенты ошиблись в 174 (44%) и совершенно не справились с работой в 141 случае, или 35% (см. табл.11).