Системно-функциональный подход к изучению глаголов движения студентами-мари в практическом курсе русского языка

Такая устойчивость подобных ошибок и низкий процент правильных ответов связаны прежде всего с неумением студентов устанавливать лексические соответствия видовой глагольной пары. Следует отметить, что в некоторых случаях студенты игнорировали предложенные им варианты, образуя глаголы движения от других глаголов, не входящих в состав видовой корреляции.

Трудности, возникающие при изучении русского глагола, связаны прежде всего со сложностью видообразования и функционирования видовых форм в самом русском языке. Основа марийского глагола нейтральна в отношении совершенного и несовершенного вида, то есть двум членам коррелятивной пары русского глагола в марийском языке соответствует один глагол: прийти / приходить - толаш, уйти / уходить - каяш.

Студенты, опираясь на факты родного языка, употребляют ту форму, которая вызывает привычную ассоциацию в марийском языке, смешивая употребление видовых форм.

Таблица 11

Запись студентами-мари не практических занятиях по русскому языку предложений с вставкой в них глаголов движения нужного вида

Группы студентов	Кол-во работ	Количество возможных случаев	Выполнили	Не выполнили
			правильно	неправильно
			кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс 1 курс 2 курс	50 50 50 50	400 400 400 400	75 85	19 21	176 174	44 44	149 141	37 35
			В том числе
			глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ	глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ
			кол- во	%	кол- во	%	кол- во	%	кол-во	%
			37 42	9 10	38 43	9 11	89 88	22 22	87 86	22 21

Таблица 12

Частотность ошибок студентов на вставку в предложения глаголов движения нужного вида по результатам письменных работ на тему «Семантические и морфолого-синтаксические особенности глаголов движения в русском и марийском языках»

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее коли- чество оши- бок	Число оши- бок на 1 сту- дента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	176 174	4 3	22 22
Всего	100	800	350	3	22

Анализ письменных работ студентов показал, что они не обращают внимания на общий смысл контекста, а сосредоточиваются только на отдельных предложениях. Вследствие этого они не умеют соотносить комплекс повторяющихся действий с группой глаголов движения несовершенного вида, выражающих эти действия, то есть не могут определить видо- вую ситуацию текста как постоянно повторяющуюся.

Составляет трудность для студентов и определение вида приставочных глаголов движения, образование их видовых пар. Любой приставочный глагол движения они относят к совершенному виду.

Таким образом, частотность и устойчивость ошибок в употреблении видов русских глаголов движения в речи студентов-мари объясняются: интерферирующим влиянием родного (марийского) языка, внутриязыковой интерференцией - специфичностью и нестандартностью функционирования категории вида в сфере глаголов движения, недостатками в методической системе обучения глаголам движения в марийских группах вузов.

V. Студентам первого и второго курсов было также дано экспериментальное задание дописать предложения с глаголами движения путем ответов на вопросы так, чтобы предложенные начала предложений приобрели смысловую законченность.

Анализ работ показал (см. табл.13), что студенты не усвоили в должной мере семантических и синтаксических связей бесприставочных и приставочных глаголов движения в составе предложения.

Таблица 13

Дописывание студентами предложений путем вставки глаголов движенияпо определенным вопросам

Груп- пы сту- дентов	Коли- чество работ	Количе- ство воз- можных случаев	В Ы П О Л Н И Л И	Не выполнили
			правильно	неправильно	коли- чество	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс	50 50	400 400	116 140	29 35	208 206	52 52	76 54	19 14

Таблица 14

Частотность ошибок студентов-мари при выполнении задания на дописываниепредложений путем вставки глаголов движения по определенным вопросам

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее количест- во оши- бок	Число оши- бок на 1 студента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	208 206	4 4	26 26
Всего	100	800	414	4	26

Основную трудность для студентов-мари представляет необходимость конструировать предложения самостоятельно. Об этом свидетельствуют письменные работы, в которых дописанные предложения отличаются смысловой и лексической ненасыщенностью. Как следствие этого, многие студенты употребляют видовые глагольные формы, не соотносимые по смыслу с подлежащим; бесприставочные глаголы движения вместо соответствующих семантике предложения приставочных: «Он шел (вм. подошел) ко мне на прошлой перемене» и т.д.

Такие ошибки возникают в результате незнания студентами места и смысла употребления бесприставочных и приставочных глаголов движения в предложении, так как на практике, на занятиях, к сожалению, внимание сосредоточивается в основном на морфологических признаках глаголов вообще и глаголов движения - в частности, на их образовании. Вопросы изучения глаголов движения в составе предложений и текстов, их семантические и функциональные особенности остаются, как правило, за пределами их осмысления.

VI. В заданиях на дописывание приставок в глаголах движения студенты 1 курса в 400 возможных случаях допустили 233 ошибки, или 58%. Количество ошибок при дописывании приставок к глаголам движения СВ превышает ошибки на дописывание приставок к глаголам движения НСВ:

129 случаев (32%) и 104 случая (26%), соответственно. Не справились с заданием студенты 1 курса в 80 случаях, или 20%.

На 2 курсе ситуация улучшается, но незначительно. Здесь на 197 ошибочных ответов (49%) из 400 возможных - 119 приходится на глаголы движения СВ, или 30%, и 78 случаев - на глаголы движения НСВ (19%). В 66 случаях (17%) задание не было выполнено (см. табл.15).

Ошибки, допущенные в этом задании, объясняются тем, что студенты-мари не воспринимают тех оттенков значений, которые вносят приставки. Поэтому они допускают ошибки типа: «Они занесли (вм. принесли) детям на праздник много подарков», «Раз в год, на Рождество, он обязательно входил (вм. приходил) к нам домой».

Таблица 15

Дописывание студентами приставок в глаголах движения

Группы студен- тов	Кол- во работ	Количество возмож-ных случаев	В ы п о л н и л и	Не выполнили
			правильно	неправильно	кол-во	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс 1 курс 2 курс	50 50 50 50	400 400 400 400	87 137	22 34	233 197	58 49	80 66	20 17
			В том числе
			глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ	глаголы движения НСВ	глаголы движния СВ
			кол- во	%	кол- во	%	кол-во	%	кол- во	%
			50 81	12 20	37 56	9 14	104 78	26 19	129 119	32 30

Таблица 16

Частотность ошибок студентов-мари при дописывании приставок в глаголах движения

Группы студентов	Число студентов	Кол-во возмож- ных случаев	Общее кол- во ошибок	Число ошибок на 1 студента	% оши- бок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	233 197	5 4	29 25
Всего	100	800	430	4	27

VII. Студентам первого и второго курсов было предложено экспериментальное задание на вставку в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных. Анализ работ показал (см. табл.17), что ошибки на употребление предлогов являются многочисленными. Основную трудность для студентов-мари представляет отсутствие приставок и предлогов в родном языке. Поэтому они не могут осмыслить, что приставка в русском языке конкретизирует значение глаголов движения и вместе с тем ограничивает их синтаксическую сочетаемость. Кроме того, студенты-мари не усваивают и того, что приставка и предлог почти всегда семантически соответствуют друг другу. Поэтому наиболее типич- ными ошибками являются:

1) смешение предлогов, особенно в и на, с и из. Например: «В слишком молодом возрасте уехал он с родного города (вм. из родного города), надеясь реализовать себя в столице»;

2) неумение совмещать приставку и предлог. Например: «На нужной остановке мы сошли из поезда (вм. сошли с поезда)». «Долго плутали мы по лесу, пока, наконец, не дошли к избушке лесничего (вм. до избушки лесничего)»;

3) замена предложной конструкции беспредложной, и наоборот. Например: «Мы приехали машиной (вм. на машине)». «Я встречала друзей, приехавших с поездом (вм. поездом)».

Таблица 17

Вставка в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных

Таблица 18

Частотность ошибок студентов при выполнении задания на вставку в предложения предлогов и дописывание падежных окончаний существительных

VIII. Анализ ошибок, допущенных студентами-мари при записи предложений со вставкой в них глаголов движения в нужной форме, соответствующей общему смыслу предложения, образованных от глаголов движения, данных в неопределенной форме, незначительно отличается от статистических данных по дописыванию предложений путем вставки глаголов движения в нужной форме по определенным вопросам (см. табл.19). Оба вида заданий требуют умения образовывать глаголы движения нужно- го вида. Таким образом, лингводидактический анализ выявил идентичность ошибок при выполнении этих видов работ.

Таблица 19

Конструирование предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве

Группы студен- тов	Кол- во работ	Количество возможных случаев	В ы п о л н и л и	Не выполнили
			правильно	неправильно	кол-во	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс 1 курс 2 курс	50 50 50 50	400 400 400 400	61 84	15 21	259 246	65 62	80 70	20 18
			В том числе
			глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ	глаголы движения НСВ	глаголы движения СВ
			к-во	%	к-во	%	к-во	%	к-во	%
			36 48	9 12	25 36	6 9	124 111	31 28	135 135	34 34

Ошибки, допущенные студентами в этом задании, по своей природе связаны с неумением употреблять в речи (устной и письменной) бесприставочные и приставочные глаголы движения, подбирать видовую пару к данным глаголам движения. Это свидетельствует о том, что студенты не осознают самого смысла трансформации.

Лингводидактический анализ природы ошибок на употребление глаголов движения НСВ и СВ был рассмотрен нами в предыдущих разделах. Ошибочное использование видовых форм глаголов движения ведет к нарушению основных правил функционирования бесприставочных и приставочных глаголов движения в предложениях и текстах.

Таблица 20

Частотность ошибок при конструировании предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в инфинитиве

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее количество ошибок	Число ошибок на 1 студента	% оши- бок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	259 246	5 5	32 31
Всего	100	800	505	5	32

Таким образом, ошибки, которые студенты допустили в задании на замену бесприставочных и приставочных глаголов движения, данных в неопределенной форме, на соответствующие общему смыслу предложения и текста глаголы движения, свидетельствуют о неумении обучающихся правильно и уместно использовать глаголы движения в предложении и тексте как основных единицах обучения и игнорировании смысловых отношений между глаголом-сказуемым и контекстом.

IX. Сложным для студентов и первого, и второго курсов оказалось задание на подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях.

Результаты анализа (см. табл.21) показывают, что студенты слабо владеют навыками точного словоупотребления в отношении глаголов движения, подбора синонимов. Это свидетельствует о том, что обучающиеся не владеют в достаточной степени навыком определения прямых и переносных значений глаголов движения. Поэтому встречаются ошибки типа

«Он и ухом не поворачивает в ответ на мои замечания», «Летят песни из раскрытого окна».

Таблица 21

Подбор синонимов к глаголам движения, данным в предложениях

Группы студентов	Количество работ	Количество возможных случаев	В Ы П О Л Н И Л И	Не выполнили
			правильно	неправильно	кол-во	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс	50 50	400 400	100 155	25 39	225 188	56 47	75 57	19 14

Таблица 22

Частотность ошибок студентов-мари при подборе синонимов к глаголам движения, данным в предложениях

Группы студентов	Число студентов	Количество возможных случаев	Общее ко- личество ошибок	Число оши- бок на 1 студента	% оши- бок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	225 188	4 4	28 24
Всего	100	800	413	4	26

Такие недочеты объясняются тем, что слова, эквивалентные глаголу движения в русском языке, в родном языке студентов также многозначны, в силу чего они не могут выбрать правильного соответствия.

Х. Весьма сложной оказалась работа на нахождение неправильностей в предложениях и текстах с бесприставочными и приставочными глагола- ми движения и исправление ошибок.

В большинстве случаев студенты не смогли найти и исправить все допущенные ошибки, связанные с нарушением норм функционирования глаголов движения в предложении и тексте, неправильным образованием и употреблением видовременных форм глаголов движения. Эти задания оказались одинаково трудными для студентов как первого, так и второго курсов, о чем свидетельствуют данные таблицы 23.

Таблица 23

Нахождение студентами-мари неправильностей в употреблении глаголов движения, исправление ошибок

Группы студентов	Количество работ	Количество возможных случаев	В Ы П О Л Н И Л И	Не выполнили
			правильно	неправильно	кол-во	%
			кол-во	%	кол-во	%
1 курс 2 курс	50 50	400 400	37 98	9 24	215 187	54 47	148 115	37 29

Таблица 24

Частотность ошибок студентов-мари при нахождении неправильностей в употреблении глаголов движения, исправлении ошибок

Группы студентов	Число студентов	Количество воз- можных случаев	Общее количе- ство ошибок	Число ошибок на 1 студента	% ошибок
1 курс 2 курс	50 50	400 400	215 187	4 4	27 23
Всего	100	800	402	4	25

Эти данные свидетельствуют о том, что студенты не в состоянии исправить ошибки при неправильном употреблении бесприставочных и приставочных глаголов движения, так как они не владеют элементарными навыками употребления глаголов движения в нужной форме в предложениях и текстах и не знают, какие именно неправильности должны исправить. Поэтому в методической литературе (по преподаванию русского языка) отмечается необходимость в упражнениях подобного типа.

XI. Рассмотренные нами типичные ошибки в употреблении глаголов движения НСВ и СВ и построении с ними предложений нашли свое отражение в изложениях и сочинениях студентов. Предложенные тексты изложений были максимально насыщены бесприставочными и приставочными глаголами движения. Так, в тексте изложения для 1 курса было употребле- но 27 бесприставочных и приставочных глаголов движения при общем количестве слов 521, на 2 курсе - 31 бесприставочный и приставочный глагол движения при общем количестве слов - 568. Характерно, что студенты и первого, и второго курсов при написании изложений использовали очень мало глаголов движения и в случаях их употребления допускали ошибки.

При исследовании степени устойчивости и распространенности ошибок студентов 1, 2 курсов по результатам экспериментальной проверки необходимо учитывать и их частотность. Статистический анализ частотности ошибок по каждому виду заданий представлен в таблицах

4,5,6,9,10,12,14,16,18,20,22,24. Обобщенные данные этого анализа приве- дены в таблице 25. Так как мы имеем фиксированное количество работ (50) по всем упражнениям, число возможных ошибок в них совпадает (400). В связи с этим в сравнительной таблице мы приводим данные частотности ошибок, приходящихся на одного студента по каждому курсу, и их процентное отношение к общему количеству возможных случаев.

Данные сводной таблицы частотности ошибок студентов при употреблении в речи (устной и письменной) бесприставочных и приставочных глаголов движения подтверждают наш вывод о том, что главной причиной возникновения ошибок по всем типам работ, предложенных в ходе конста- тирующего эксперимента студентам марийских групп вузов, является их неспособность «узнавать» и «различать» бесприставочные и приставочные глаголы движения в связных устных и письменных высказываниях. Так, на одного студента-первокурсника приходится 5 таких ошибок и 5 - на одно- го студента-второкурсника, а удельный вес к количеству возможных слу- чаев на 1 курсе составляет 31% и 29% -на 2 курсе.

Таким образом, изучение и систематизация ошибок студентов по степени их трудности, распространенности, устойчивости и частотности - необходимое условие для организации наиболее рациональной системы обучения русскому языку в национальных (марийских) группах педагогического вуза. На это указывал и В.А.Богородицкий, который писал: «Изучение ученических ошибок при письме приводит к установлению их типов и пониманию причин, а вместе с тем помогает находить лучшие способы разъяснения…» [38, с.69].

ВЫВОДЫ по II главе

1. Анализ учебной литературы по русскому языку как родному показал, что в ней почти отсутствует внимание к структурно-функциональному и стилистическому своеобразию бесприставочных и приставочных глаголов движения, в то время как в современной лингвометодической науке функционально-семантический подход признается и является наиболее перспективным при обучении неродному языку.

2. В действующих программах и учебных пособиях функциональный подход не реализуется:

а) в содержании, форме и способе презентации лексикограмматического материала, связанного с ЛСГ глаголов движения;

б) в системе упражнений;

в) формулировках правил.

3. Не получил должного внимания и практического воплощения вопрос о роли глаголов движения в учебниках и учебных пособиях по русскому языку для национальных (марийских) школ и групп педагогических вузов. Значительная часть заданий в них направлена только на выработку умений находить глаголы движения в предложениях.

4. Содержание и система работы по обучению глаголам движения в системно-функциональном аспекте требуют серьезной корректировки в действующей программе по русскому языку как для национальных школ, так и для национальных групп педагогических вузов.

В действующих учебных пособиях требует пересмотра система упражне- ний, которые чаще всего носят аналитический характер, не ориентируют студентов-мари на выработку навыков использования глаголов движения в устной и письменной речи с учетом их структурно-семантического, мор- фолого-синтаксического и функционального значения.

При выполнении заданий творческого характера на составление самостоятельного письменного высказывания студенты-мари используют недостаточное количество бесприставочных и приставочных глаголов движения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил низкий уровень знаний, умений и навыков студентов в области ЛСГ глаголов движения. О трудностях, которые испытывают студенты, свидетельствуют устойчивые речевые ошибки, обусловленные сложностью данной категории слов в русском языке, внутриязыковой и межъязыковой интерференцией, а также неадекватной, порой ошибочной методикой обучения данным лексемам в марийских группах педагогического вуза.

ГЛАВА III. СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ РУССКИХ БЕСПРИСТАВОЧНЫХ И ПРИСТАВОЧНЫХ ГЛАГОЛОВ ДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ-МАРИ

§ 1. Лингвистические, дидактические и психологические предпосылки обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения в системно-функциональном аспекте

Практический курс русского языка призван помочь студентам, окончившим школу на родном языке, в совершенствовании устной и письменной речи, что обусловлено важностью обеспечения свободного владения языком своей специальности. Владение языком в самом общем виде есть не овладение определенной суммой знаний о языке, а есть овладение ком- муникативной деятельностью на нем, «являющейся функцией того или иного человеческого коллектива» (Л.В. Щерба). В связи с этим особую значимость приобретает проблема отбора речеведческого материала и оп- ределение способов использования языковых средств для выражения мыс- ли в устной и письменной формах речи.

1. Для правильного решения вопроса о совершенствовании знаний по русскому языку, приобретенных в школе, очень важно установить лингвистические предпосылки, на которых будут базироваться разрабатываемые нами содержание и система обучения бесприставочным и приставочным глаголам движения.

Борясь за внесение научности в преподавание языка, И.А.Бодуэн де Куртенэ писал: «Есть известные научные основания, которые и составителю школьной грамматики непозволительно упускать из виду» [283, с.25].

Студенты должны понять, что глаголы движения занимают особое место в системе глагола, объединяя, как было отмечено в первой главе нашей работы, 17 пар, имеющих как в лексическом, так и в грамматическом планах особые характеристики, отличающие эту группу глаголов движения от других глаголов, как, например, поднять, опустить, выдвинуть.

Невозможно методически целесообразно построить работу над бесприставочными глаголами движения без установления такой отличительной черты этих лексем, как их парность (плыть - плавать, катить - катать). Причем обе формы принадлежат несовершенному виду. К сожалению, устойчивой ошибкой, допускаемой даже учителями-русистами, является квалификация пар типа идти - ходить, ехать - ездить как двух глаголов, представляющих совершенный и несовершенный вид.

Лингвистически оправдан путь вскрытия их своеобразия на лексическом уровне, так как именно в парадигматическом плане они представляют обозначение разных способов передвижения. Ср.: пешком (идти -ходить, нести-носить), с помощью транспорта или другого средства передвиже- ния: по земле (ехать - ездить, везти - возить), по воде (плыть - плавать), по воздуху (лететь - летать).

Таковы лишь некоторые исходные лингвистические предпосылки, без осмысленного усвоения которых невозможно добиться правильного использования глаголов движения в речевой практике.

Невозможно овладеть лексико-семантическими и грамматическими особенностями приставочных глаголов движения, не усвоив их специфических особенностей, к которым следует отнести их противопоставленность по видам: глаголы I группы с приставками приобретают характеристики совершенного вида, а глаголы II группы с приставками в большинстве случаев сохраняют свойства несовершенного вида.

Однако установление стратегии обучения русскому языку нерусских зависит не только от связи с лингвистической природой изучаемых единиц, но и от подходов к анализу языковых фактов, сформировавшихся в лингвистике. В настоящее время лингвистическая наука, развивая традиции отечественного языкознания и методики, сосредоточивается на описании внутренней организации системы языка, в частности, синтаксической, с точки зрения того, как система языка служит выражению мысли, коммуникации. Коммуникативному назначению языка посвящены работы А.В.Бондарко[44; 254; 45], Г.А.Золотовой [114; 115] и др. Без учета их концепций в области лингвистики невозможно построить современную методическую науку в области обучения языку.

Именно поэтому в последние годы в методике используются такие теоретические положения современной лингвистики, как разграничение языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку с точки зрения речевой деятельности и внимание к содержательной стороне языка, к семантике. Вследствие этого основное назначение практического курса русского языка в национальных группах педвузов - осмысление будущими учителями-русистами таких языковых средств выражения мысли в устной и письменной форме, которые служили бы выработке речевых навыков. Поэтому реализация в речи семантико-морфологических признаков как бесприставочных, так и приставочных глаголов движения зависит от их конкретного окружения в речи. В связи с этим весьма актуален вопрос о работе в учебном процессе над связным текстом, восприятием и порождением связного высказывания. Только в этом случае возможно понять и увидеть, что глаголы движения преимущественно употребительны в повествовательных текстах, принадлежащих к художественному стилю. Текст обеспечивает изучение языка как единого целого.

2. Процесс обучения - это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов, приемов и форм обучения.

Определяя сущность методики преподавания неродного языка, Л.В. Щерба писал: «Ведущим в методике является вопрос, как надо поступать для достижения того или иного результата» [293, с.6]. С этой целью мето- дика в своих выводах опирается на совокупность лингвистических и психолого-дидактических принципов, преломленных через призму учебного предмета «русский язык как неродной».

Реализуемые средствами русского языка дидактические принципы, занимая одно из важнейших мест среди компонентов методической системы, определяют «содержание, методы и организацию обучения, вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию» [99, с.119].

Дидактические принципы очень важны при обучении русскому языку нерусских студентов, и в частности - глаголу как важнейшей грамматической категории, являющейся неотъемлемой частью как диалогической, так и монологической речи.

В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются, и иногда невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Однако они дают возможность осуществлять обучение таким образом, чтобы оно соответствовало логике познания.

Специфические связи и взаимообусловленность отдельных элементов процесса обучения осуществляются при соблюдении научности обучения; систематичности и последовательности; преемственности и перспективности; прочности овладения знаниями, умениями и навыками; сознательности и активности обучающихся; связи обучения с жизнью (теории с практикой); наглядности обучения; реализации индивидуального подхода к обучающимся.

Рассмотрим наиболее важные из дидактических принципов, помня при этом, что они, являясь исходным положением при разработке методических проблем, выступают не изолированно, как было отмечено выше, а в тесной взаимосвязи.

По мысли Л.С.Выготского, главным фактором, способствующим обогащению содержания и системы обучения, является принцип научности. «Научные понятия, - утверждает он, - являются воротами, через которые осознанность входит в царство детских понятий» [68, с.250].

Научность (научная достоверность) учебного предмета «Практический курс русского языка» в педагогическом вузе, как и научные курсы, является важнейшим принципом лингводидактики и методики обучения, ориентирует студентов на усвоение конкретного (в нашем случае - бесприставочных и приставочных глаголов движения) учебного материала пре- имущественно через обобщенные, методически препарированные теоретические и практические знания по русскому языку. Содержание учебного предмета «Русский язык как неродной» в этом смысле должно соответст- вовать достоверным лингвистическим сведениям о русском языке и особенностям его функционирования в разных ситуациях речевого общения.

В процессе обучения неродному языку как учащиеся, так и студенты должны научиться языкопользованию. При этом требует внимания умение использовать в речи бесприставочные и приставочные глаголы движения, актуальность усвоения которых объясняется значительной частотностью их употребления в речи. Достичь этого возможно при овладении знаниями о специфических структурных, семантических, морфолого-синтаксических особенностях этих глагольных лексем.

Внимание к этим вопросам позволяет внести уточнение в обучение тому, какими знаниями, навыками и умениями должны овладеть студенты, чтобы быть в состоянии правильно использовать бесприставочные и приставочные глаголы движения в устной и письменной речи.

«У всякой науки есть своя логика. Есть она и у ... предмета «Русский язык». Усвоить «основы» науки - это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе,'' - пишет А.В.Текучев [251, с.38].Следовательно, с принципом научности тесно связан принцип систематичности и последовательности.

Данный принцип впервые был применен Я.А.Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Эти идеи были позднее развиты Г.И. Песталоцци и К.Д. Ушинским,который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похо- жа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не оты- щет...» [265, с.355].

Вопрос о систематичности и последовательности овладения знания- ми как важнейшим условием повышения эффективности занятий по русскому языку в национальных группах педагогического вуза должен рассматриваться в двух аспектах: во-первых, как вопрос о системе и последовательности подачи программного материала и, во-вторых, как вопрос о системе отбора рациональных методических приемов для его изучения. Для реализации этого принципа при изучении глаголов движения сначала следует рассматривать бесприставочные глаголы, связав их семантику с принадлежностью к несовершенному виду, затем рассматривать глаголы приставочные, образованные от бесприставочных, с различными оттенка- ми значений. Особую значимость приобретают видовые показатели этих глаголов: должна быть представлена система того, как глаголы, обозначающие однонаправленное движение, меняют видовое значение, например: иду (несов. вид) - приду, выйду (сов. вид), плыву (несов. вид) - уплыву, доплыву (сов. вид).

Необходимо помнить и о том, что при изучении русского языка нерусскими взаимодействуют системы как минимум двух языков - родного (марийского) и изучаемого (русского), их системные сходства и различия, что требует от преподавателя использовать сравнения, аналогии, сопоставления и противопоставления при учете ассоциативных связей в каждом из языков.

Умение найти в ранее изученном то, что поможет проложить мостик к новому, установить связь с ним - значит одновременно реализовать на практике не только принципы систематичности и последовательности, но и принцип преемственности, который лежит в основе построения про- граммы, определяет в процессе учения систему работы преподавателя и деятельности обучающихся.

Изучение нового, более сложного материала должно строиться на основе известного, приобретенного на предыдущих ступенях учения. В таком случае перед студентами откроется перспектива познания нового, являющаяся стимулом для последующей работы, что будет постоянно поддерживать их интерес и внимание.

Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, предполагающим связь изучаемого с тем, что будет более глубоко осмыслено студентами в курсе «Современный русский язык». Внимание к семантическому и функциональному аспектам при обучении студентов глаголам движения дает возможность в дальнейшем углубить теоретические знания по языку и закрепить практические умения в области использования бесприставочных и приставочных глаголов движения в связной (устной и письменной) речи будущих учителей-словесников.

Реализация принципа прочности в овладении знаниями, умениями и навыками требует организации различных форм самостоятельной работы студентов, позволяющей организовать неоднократное повторение материала («повторение - мать учения»). При этом повторять - это значит воспроизводить изученное с позиции новой информации.

Прочно овладеть законами функционирования приставочных глаголов движения, не имеющих прямых аналогов в родном языке, студенты смогут в том случае, если систематически, а не только при изучении соответствующих тем, будут выполнять упражнения на употребление этих глаголов в потоке речи.

Прочность усвоения обеспечивается также яркостью языкового материала. В связи с этим необходимо относиться очень серьезно к подбору иллюстративных учебных текстов, содержащих приставочные глаголы движения, в которых приставки придают глаголам различные оттенки значения, в разных грамматических формах (инфинитиве, временных формах). Например:

- ... Вот что, - говорит генерал, - подите вы, ваше превосходительство, на восток, а я пойду на запад... Пошел один генерал направо и видит: растут деревья, а на деревьях всякие плоды... Пришел к ручью, видит: рыба там так и кишит. Вошел в лес, а там рябчики свищут, тетерева токуют, зайцы бегают... (М.Е.Салтыков-Щедрин.)

Общеизвестно, что лишь те знания становятся достоянием человека, которые усвоены сознательно: прочно усваивается то, что понято и осмыслено. Реализация принципа сознательности и активности при усвоении учебного материала во многом зависит от деятельности преподавателя, которому необходимо постоянно следить за вниманием студентов в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемных ситуаций.

Принципиальное положение современной методики и психологии об овладении неродным (русским) языком в процессе речевой деятельности на нем предопределяет общую направленность этого процесса - от созна- тельно познанного материала русского языка к закреплению его в виде автоматизированного речевого навыка и к превращению в коммуникативные умения. Реализуя этот принцип и направляя деятельность обучающихся на анализ глагольных форм и вскрытие закономерностей употребления глаголов движения, преподаватель должен учить обнаруживать и осознавать сходства и различия изучаемых лексем (идти - ходить, прийти - приходить, уйти - уходить) неродного (русского) и родного (марийского) языков. Таким образом, используются сравнение, сопоставление, ассоциативные связи, сочетаются сознательное и интуитивное овладение языковым материалом, четко представляются конкретные цели практического занятия.

Необходимо отметить, что злоупотребление опорой на сознательность, чрезмерное увлечение грамматическим анализом, изложением различных сведений о языке может принести и вред, ибо сознательный подход эффективен только тогда, когда он сочетается с обильной практикой в чтении и говорении, правильным отбором, презентацией и организацией учебного материала. В своем крайнем проявлении (когда много говорят о языке, анализируют, сравнивают с родным языком и мало действуют на языке) этот метод не результативен. Понимание самих грамматических форм и законов их употребления не приводит к владению языком. К этому владению приводит обильная речевая практика. Владение языком - такой уровень усвоения, когда есть непосредственное понимание устной речи, читаемого и непосредственное выражение мыслей, без «обдумывания» грамматической стороны высказывания (она уже вся автоматизирована).

Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежит интересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров.

Кроме того, интерес к занятиям по практическому курсу русского языка создается всей системой работы преподавателя, творческими заданиями, путем отбора разнообразных форм и методов осмысления студентами грамматического материала, связанного с функционированием глаголов движения в речи.

Особую важность при изучении бесприставочных и приставочных глаголов движения приобретает принцип наглядности. Рассмотрению проблемы наглядности в обучении посвящено много работ (Б.В. Беляев, Г.Г.Городилова, И.А.Зимняя, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф.Н. Шемякин, А.Н. Щукин и др.).

В процессе учения, как известно, участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость в формировании у обучающихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. К.Д.Ушинский отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии како- го-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти [267, с.159]. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств в организме человека взаимосвязаны. Наша экспериментальная работа по овладению студентами семантическими особенностями глаголов движения показывает, что информация, получаемая одновременно с помощью зрения и слуха, воспринимается более обостренно по срав- нению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения или только через посредство слуха.

Итак, принцип наглядности требует тщательного отбора иллюстративного материала (таблиц, схем, языковых образцов и т.д.) с точки зрения содержания представленных грамматических форм и конструкций.

Кроме того, наглядность при обучении русскому языку в национальных группах педагогического института в значительной мере зависит и от удачного подбора языкового материала для наблюдения, анализа и тренировочных упражнений. «... русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу, предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», - писал Ф.Ф.Советкин [240, с.94].

Резюмируя, следует отметить, что дидактические принципы не представляют собой простой суммы требований, определяющих успешность процесса обучения языку. Они «представляют систему, элементы которой, хотя и неразрывно связаны друг с другом, не являются равнозначными», - отмечает Л.З.Шакирова [284, с.60]. Одни из них, такие, как, например, научность, имеют определяющее значение и через принцип сознательности и активности влияют на содержание всех других принципов. Другие, такие, как принципы систематичности и последовательности, наглядности, имеют подчиненное значение, и их содержание в значительной мере зависит от того, осуществляется ли в обучении принцип активности.

3. Психологическая наука, в частности, психология речевой деятельности является основополагающей базой, позволяющей развивать и совершенствовать методику обучения неродному языку, ее принципы и конкретные приемы раскрытия психологической природы процессов речи и овладения речью. Согласно психологическим данным, усвоение любого другого языка может происходить лишь при условии взаимодействия родного и неродного языков. И только в результате преодоления этого неизбежного взаимодействия второй язык превращается в средство обучения, происходит преодоление родного языка, выход из его магического круга.

Задача преподавателя состоит в умении использовать неизбежное взаимодействие в сознании студента систем родного и русского языков. В одних случаях ему необходимо увести обучающегося от «лексико-грамматических категорий родного языка, в других, наоборот, закрепить в его сознании языковые ассоциации», - пишет Л.З.Шакирова [284, с.33].

Для установления важнейших психологических принципов в обучении неродному языку важно знать, что процесс обучения русской речи в национальных группах педвуза представляет такую педагогическую деятельность, которая складывается из выполнения двух методически разноплановых задач: 1) совершенствования и углубления языковых знаний и 2) формирования речевых умений и навыков. В первую задачу входит воспроизведение и дальнейшее совершенствование знаний, которые необходимы как одно из средств общения. При этом происходит овладение языковым материалом, иноязычным по сравнению с родным языком. В этом случае второй язык, по мнению Н.И. Жинкина, «накладывается на базисный, первичный код мышления на родном языке. Поэтому билингвизм должен рассматриваться как процесс усвоения одного кода на базе пер- вичного кода родного языка, т.е. как процесс субординированного взаимодействия кодов» [103, с.14].

Вторая задача - формирование речевых умений и навыков - требует обучения процессу речевого общения, т.е. «обучения «речевой деятельности» (А.А. Леонтьев), которая в последние десятилетия стала важнейшей проблемой при выработке в методике подходов к обучению иноязычной речи.

В рамках теории речевой деятельности получила развитие и становление специальная теория, представляющая особую значимость для мето- дики обучения языку. Это теория умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным [77], согласно которой выделяются закономерности поэтапного формирования умственных действий.

В свете этой теории овладение средствами языка, выработка навыков и умений в области речевой деятельности происходят поэтапно. В результате анализа психологических работ, затрагивающих эту теорию [77; 249], можно при обучении лексико-грамматическим явлениям русского языка (на материале глаголов движения) выделить несколько этапов.

Первый этап включает воспроизведение знаний о глаголах движения, полученных в школе, на новом языковом материале, что является основой для дальнейшего совершенствования и углубления этих знаний.

На втором этапе происходит осмысление функциональных особенностей глаголов движения (бесприставочных и приставочных). Задача преподавателя на этом этапе - научить студентов производить осознанные операции по внешним опорам (схемам, моделям, таблицам). В этом случае студенты по образцу или самостоятельно составляют тексты, насыщая их бесприставочными и приставочными глаголами движения, вставляют в тексты пропущенные глаголы движения. Для усвоения знаний при обуче- нии неродному языку на первых двух этапах приобретает большое значение проблема апперцепции - активного и сознательного восприятия учебного материала, возникающего в результате предшествующей работы, подготавливающей осмысление материала в определенной системе [284, с.42].

Суть следующего этапа - это умственные действия, направленные на закрепление материала, проанализированного и реализованного на предыдущих этапах. Эта работа осуществляется уже без использования внешних опор и под непосредственным контролем со стороны преподавателя. Б.В.Беляев, характеризуя этот уровень, отмечает, что если с помощью грамматических знаний обучающиеся вникают в грамматические особен- ности неродного языка и могут упражняться в «продуктивно-творческой иноязычной речи», которая осуществляется с помощью специально разработанной системы заданий и упражнений, то такие знания положительно влияют на овладение языком [30].Последний компонент теории речевых действий предусматривает полное овладение обучающимися материалом, их умение оперировать им как средством общения, применяя его на практике. Таким образом, основ- ным этапом работы, направленным на овладение студентами бесприставочными и приставочными глаголами движения в связном высказывании является переход от практической деятельности к мыслительной. Это соз- дает необходимые предпосылки, делающие процесс усвоения знаний управляемым.

Из психологических исследований известно, что всякое человеческое действие причинно обусловлено и мотивировано необходимостью удовлетворения вызвавшей его потребности. Источником, пусковым механизмом речевой деятельности чаще всего является коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление при вступлении в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т.д.) что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои эмоции, разделить их с собеседником. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает. Поэтому одним из важных компонентов обучения неродному языку, с этой точки зрения, является вопрос о выборе достаточно убедительного повода для изучения языка (мотивации). При этом в методической литературе мотивация определяется как «сторона субъективного мира учащегося, которая определяется его собственными побуждениями и интересами» [214, с.6]. Поэтому задача преподавателя состоит в умении создавать те необходимые предпосылки, на базе которых у студентов воз- никает личная заинтересованность, имеющая непосредственное влияние на степень усвоения ими изучаемого языка: «Человек, включаясь посредством мотива в активную деятельность, продуктивнее запоминает, глубже осмысливает материал, заинтересованнее совершает саму деятельность» [113, с.160]. Поэтому, по мнению И. А. Зимней, обучение должно начинаться с приведения в действие механизмов мотивации. В связи с этим онапишет, что «задача повышения мотивированности обучения русскому язы- ку прежде всего предполагает стимулирование потребности высказать или принять мысль на этом языке... В то же время такое определение мотива предполагает, что преподаватель должен организовать интересный, удов- летворяющий потребность студентов предмет деятельности - смысловое содержание темы, ситуации, проблемы» [112, с.21].

Такие исследователи, как Ю.К .Бабанский и Н.М. Шанский, связывают поиск резервов мотивации с выявлением стимулирующих форм и приемов занимательности. В связи с этим в качестве методов стимулирования выступает создание ситуации новизны, занимательности, художественности и образности. При обучении лексико-грамматическим нормам русского языка этому помогают тщательно отобранные тексты, представляющие информативную и коммуникативную значимость. Именно в процессе восприятия таких текстов студенты должны четко осмыслить целесообразность использования глаголов движения в связной речи. Текст служит основой понимания изучаемых явлений языка и средством соединения теории с практикой в изучении языка и обучении речи. «Изучить язык, понять его единицы и систему можно только через речь, на речевой основе», - отмечает М.Р.Львов [165, с.79]. Ориентация на речь и речевую деятельность студентов при обучении глаголам движения соответствует современным психологическим и дидактическим концепциям, основу которых составляет идея повышения познавательной активности обучающихся.

Кроме того, сама возможность выбора нужного варианта, на котором основываются лексико-грамматические задания, располагает к сотрудничеству, вызывает у студентов познавательную потребность.

Процесс мотивации оказывается непосредственно связанным с усвоением знаний и выработкой у студентов умений и навыков употреблять изучаемые языковые формы и конструкции в самостоятельном речевом творчестве.

Таким образом, выявление психологических закономерностей, способствующих овладению лексико-грамматическими нормами неродного языка, и разработка на их основе методических подходов, учет достижений психологии и психолингвистики позволяют определить эффективные приемы и способы формирования умений употребления глаголов движения в соответствии с ситуацией общения на занятиях по «Практическому курсу русского языка» в марийских группах педагогического вуза.

§ 2. Программа совершенствования устной и письменной речи студентов-мари в практическом курсе русского языка на материале глаголов движения

Содержание обучения русскому языку в практическом курсе русского языка обусловлено целями и задачами преподавания этого предмета в педагогическом вузе, его спецификой, данными лингвистической науки, уровнем знаний, умений и навыков, полученных студентами в школе, и определяется программой.

Практический курс русского языка имеет целью помочь студентам, закончившим школу на родном языке, совершенствовать русскую устную и письменную речь, скорректировать, углубить и активизировать их знания по практической грамматике, что в совокупности должно обеспечить более высокий уровень всех видов речевой деятельности на русском языке.

Как уже было отмечено в предыдущих главах нашего исследования, за годы обучения в школе учащиеся-мари, особенно в сельских школах, не получают достаточных практических навыков, не овладевают русским языком так, чтобы свободно пользоваться им в устной и письменной формах. Одной из основных причин недостатков процесса обучения является нерациональное соотношение языковой теории и речевой практики, а в практической части - видов речевой деятельности. Этот недостаток характерен также и для практического курса русского языка, реализующего установки и содержание действующей в настоящее время программы, в соответствии с которой соотношение языковой теории и видов речевой деятельности складывается на занятиях произвольно. В учебном пособии по «Практикуму» проблема соотношения теории и практики в должной мере также не решена, что, видимо, объясняется тем, что реализуемая в нем программа содержит лишь общие установки на развитие речевых навыков и умений, тогда как важность совершенствования устной и письменной речи будущих учителей-словесников требует особого внимания к развитию всех видов речевой деятельности, перенесения центра тяжести с изучения грамматической системы на активизацию, развитие навыков творчески пользоваться усвоенным языковым материалом в собственной речи.

Поэтому мы пересмотрели разделы действующей программы, в которых не дается никаких сведений о бесприставочных и приставочных глаголах движения и не фиксируется внимание на необходимости выработки умений употреблять эту ЛСГ глаголов в устной и письменной речи.

С учетом названных недочетов в содержании обучения глаголам движения в практическом курсе русского языка мы сделали попытку разработать разделы действующей программы, связанные с изучением этих языковых единиц.

При совершенствовании действующей программы мы учитывали как особенности бесприставочных и приставочных глаголов движения в русском языке, их лексико-грамматические, семантические и синтаксические особенности, так и данные, полученные в результате сопоставительного анализа рассматриваемой ЛСГ глаголов в русском и родном языке студентов.

Кроме того, при разработке программы мы базировались на результатах проведенного нами констатирующего эксперимента, позволившего выявить типичные для студентов ошибки при употреблении видовремен- ных форм глаголов движения; ошибки, связанные с неправильной диффе- ренциацией глаголов движения с учетом семантических признаков одно- направленности/ненаправленности, кратности/некратности, способа передвижения; трудности, возникшие при конструировании предложений с бесприставочными и приставочными глаголами движения, данными в не- определенной форме, при вставке в предложения предлогов и дописыва- нии падежных окончаний существительных; затруднения при переводе предложений, содержащих бесприставочные и приставочные глаголы дви- жения, с марийского языка на русский; при подборе синонимов к глаголам движения и т.д.

В отличие от действующей программы, в которой речевые умения и навыки оторваны от теоретического материала, мы располагаем их параллельно и при этом учитываем, что коммуникативный принцип, заложенный в основу содержания обучения, связан с функционально-семантическим описанием. В практическом курсе русского языка студенты должны получить необходимые сведения о функциональной дифференциации языка, зависимости характера отбора и организации языковых средств в тексте от принадлежности к одному из функциональных стилей. Хотя авторы действующей программы и отмечают в объяснительной за- писке, что ведущим направлением в «Практикуме» является совершенствование всех видов речевой деятельности на материале разных стилей и жанров, но, к сожалению, в ней это положение не конкретизировано. В со- ответствии с этим мы в своей программе обращаем особое внимание на функционально-семантические особенности глаголов движения в различных стилях и типах речи.

Поскольку в нашу задачу входит рассмотрение семантико-грамматических особенностей бесприставочных и приставочных глаголов движения, их роли в организации текста, мы в раздел «Глагол» включили новые темы, ранее в нем отсутствовавшие: «Лексико-семантическая группа глаголов движения в русском языке», «Бесприставочные глаголы движения», «Семантические и структурно-морфологические особенности бесприставочных глаголов движения», «Сочетательные и лексико-фразеологические особенности бесприставочных глаголов движения»,

«Приставочные глаголы движения, их семантические и структурно-морфологические особенности», «Сочетательные и функционально-семантические особенности приставочных глаголов движения».