Достоїнство наукової теорії поціновується тим вище, чим більш життєві задачі вона пропонує і вирішує. Причому такі з них, котрі віддалені в історичне минуле та наповнені не тільки власними, породженими даною епохою проблемами, а перспективою розвитку людства.

Древній мудрець, судження якого ми винесли в епіграф, радить іти до вершин людського духу шляхом накопичення знань. Читач може сказати про те, що сучасна людина задихається від знань і страждає від недостачі почуттів, як не вистачає кисню в центрі великого міста для нормальної життєдіяльності. Так, у нас надлишок знань і криза почуттів! Велика голова і крихітне серце.

Але тлумачення знань китайським філософом припускає більш широкий аспект. У нього входять також уміння і навички, породжені почуттям. Практична значущість такого знання полягає, насамперед, у тім, що за його допомогою ми визначаємо своє місце у світі. На жаль, знання, що даються сучасними навчальними закладами, не філософічні, тобто вони не допомагають, та й не можуть в бездушній, нечуттєвій обгортці допомогти жити, стати дороговказівною зіркою. Ні, зло не стільки від незнань, скільки від знань, безнадійним кріпаком яких залишається людина. Зрозуміло, такі знання не те, що не допомагають досягти досконалості, але й утруднюють елементарні форми спілкування.

В історії є багато свідчень заклопотаності великих людей саме поєднанням знань і моральних принципів, моральних критеріїв. Особливе місце у вирішенні цього питання займає епоха Відродження, у період якої вперше в такій відкритій формі зустрілися спрага крикливого прибутку і боязкої духовності. Герой книги Франсуа Рабле ”Гаргантюа і Пантагрюель“ радить своєму синові, який відправляється учитися до Парижа, ”удосконалюватися безмежно“. З цією метою Пантагрюель повинен ”присвятити свою молодість на удосконалення в науках і чеснотах“, тому що, ”як сказав премудрий Соломон, мудрість у порочну душу не входить, і знання, якщо не мати совісті, здатно лише погубити душу“. І далі Гаргантюа продовжує у своєму листі: ”У мене одна єдина радість - ще при житті переконатися, що ти досяг найвищої досконалості не тільки в чесноті, добродіяльності та мудрості, але й у всіх областях вільного й шляхетного знання..." Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. М., 1961. - С.181-185.

Цілком природно, не кожен батько епохи Відродження посилав такі листи. Але кожен отрок був сповнений оптимізму й віри в можливість перетворення світу. Нехай цей союз мав індивідуалістичний характер, але такий індивідуалізм, як ми бачили в першому розділі, був освячений вищими людськими цілями. От чому гуманістам епохи Відродження вдавалося прищеплювати смак до філософічних знань, що вимагають доводити думку до логічного кінця.

Сьогодні надворі інша погода: розвиток знань не завжди веде до благодійних дій, краса й доброчинність розійшлися, як у морі кораблі. Буденними стають Істина, Добро, Краса. Якщо безголосий ректор може влаштовувати сольні концерти на загальнонаціональній естраді, то чому рецидивіст не може бути президентом європейської держави? ”Сьогодні, - пише Макс Вебер, - ми добре знаємо, що святе не може бути прекрасним, ба більше: воно святе якраз тому і через те, що воно непрекрасне… Ми знаємо також, що це прекрасне не може бути добрим, і навіть що воно прекрасне саме тому, що недобре… І вже доступною всім мудрістю є те, що істинне може не бути прекрасним, воно буде істинним лише через те, що непрекрасне, несвяте й недобре“. Вебер М. Про внутрішнє покликання до науки //Соціологія. Загальноісторичні аналізи. Політика. - К., 1998. - С.327. Отакий висновок одного з найвидатніших філософів ХХ століття.

Повертаючись до предмета нашого дослідження, слід визнати: в руйнації людських цінностей зробила свій вагомий внесок і школа. Відірвані від моральності знання виявлялися непотрібними в процесі спілкування людини з людиною. Соціологічні дослідження, проведені серед молоді, показують, що в дорослому житті знання, добуті в навчальному закладі, практично не використовуються в спілкуванні. Використовується те, що вчора демонструвалося по телевізору, у кіно, друкувалося в газеті, журналі і т.д.

Що робити? На початку ХХІ століття суспільство виявилося приблизно в такому ж становищі, у якому виявився вчорашній багатій зі своєю нещасливою дитиною. А втім, читайте і судіть самі. Колись жив у Лондоні один купець, що заборгував лихварю велику суму грошей. А лихвар (старий і потворний) закохався в юну дочку купця. І запропонував такого роду угоду: він спише борг, якщо купець віддасть за нього свою дочку заміж. Бідний батько не міг не вжахнутися від подібного наміру. Тоді підступний лихвар запропонував кинути жереб: покласти в порожню торбину два камінчики, чорний і білий, і нехай дівчина витягне один з них. У випадку, якщо вона витягне чорний камінь, то залишиться з батьком. В обох випадках борг буде вважатися погашеним. Якщо ж дівчина відмовиться тягти жереб, то її батька кинуть у боргову в'язницю, а сама вона вмре в убозтві.

Дуже неохоче погодилися купець і його дочка на цю пропозицію. А треба зазначити, розмова наших героїв відбувалася в саду, на посипаній гравієм доріжці. Коли лихвар нахилився, щоб знайти камінчики для жереба, дочка купця помітила, що той поклав у сумку два чорних камені. І як заздалегідь було домовлено, він попросив дівчину витягти один з них.

Ох ці багатії! Вчора, як і сьогодні, вони грають у дурня з простим народом і завжди виявляються у виграші. Підступно посміхаючись, вони особливо й не приховують знання таємниці мічених карт. Сила солому ломить!

У ситуації, в якій опинилася дівчина, знаходиться педагог. Він знає, що в торбинці немає ні духовного, ні матеріального оснащення, але йому треба тягти жереб. Що йому робити в даний момент на доріжці, посипаної чорними та білими камінчиками, що ведуть в майбутнє, яке лякає невідомістю?

Є три варіанти рішення задачі: а) педагог повинен відмовитися від виконання ролі вчителя і піти в базарні реалізатори; б) педагог може викрити сумкоутримувачів, затаврувати їх ганьбою, виставити на посміховище інтелігенції; в) педагогу можна дістати з торбинки жмут грошей, за які нічого не можна купити, але за які охоче дадуть досить поношений і пошматаний вітром первинного нагромадження ідеал. А можливо, так і треба? Така позиція завжди вітається. Законсервована обстановка зберігає спокій і благополуччя, які органічно неприйнятні творчій особистості.

Альтернатива: продовжувати гру чи не продовжувати? Якщо продовжувати, тобто витягнути те, що чуже йому, педагогу, чуже й учням, і робити вигляд, що любиш його, готовий за нього віддати життя і т.ін., тоді педагог потрапляє в аналогічну ситуацію з тією, у яку потрапила дівчина з її перспективою виходу заміж за старого, виродливого лихваря.

А якщо знехтувати торбешними умовами, відійти з гордо піднятою головою, поборовши свою любов до справи? Педагог у такому випадку зачинить себе за ґрати, поставлених з нервових волокон, - більш страшні ґрати, ніж в'язничні, вони погрожують стати між купцем і білим світом.

Невже й справді немає виходу з цього комплексу питань, навколо яких наша педагогічна думка крутиться, як кінь на прив'язі? Якщо думати в рамках логічного мислення, то всі проблеми народної освіти в даний час можна звести до матеріального оснащення. Про це говорять всі й говорять достоменно. Але, якщо ми допустимо, що завдяки чарівній палочці школа буде завтра матеріально забезпечена, комп'ютеризована і т.ін., справа рішуче не зрушиться з місця, тому що не підготовлена до рішучих зрушень педагогічна наука. Від педагога, як правило, потрібно ”одноосібно“ впроваджувати те, що насправді випливає із взаємодії з іншими громадськими організаціями й, у першу чергу, з учнями. Чи не тому, коли ми починаємо спілкуватися з школярами чи студентами, думаємо, у першу чергу, про себе. Про інших школярів (чи студентів) думаємо остільки, оскільки вони нам потрібні для вирішення наших же питань. Але, до речі, учні не залишаються в боргу й теж тягнуть ковдру на себе. Саме про це говорить Мішель Монтень у своїх знаменитих ”Дослідах“. ”...Що до тієї школи, якою є спілкування з іншими людьми, то отут я нерідко наштовхувався на один звичайний порок: замість того, щоб прагнути вивчити інших, ми клопочемося тільки про те, як би виставити себе напоказ, і наші турботи спрямовані скоріше на те, щоб не дати залежатися своєму товару, ніж щоб придбати для себе новий. Мовчазність і скромність - якості в суспільстві дуже коштовні... Нехай він (учень - А.Ф.) уникає додавати собі зарозумілий і надуманий вигляд, уникає дитячого гонору, що виходить з бажання виділитися серед інших і виглядати розумнішим за інших, нехай він не женеться за популярністю людини, що сварить всіх і все і бундючиться придумати щось нове...“. Монтень Мишель. Опыты. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - С. 73.

І наш приклад підтверджує: варто думати не тільки і не стільки про той камінчик, що повинно витягти, а думати про те, що залишається в торбинці. При такій умові починає працювати логіка, що ми б назвали ”логікою зворотної перспективи“, логікою єдності різноманіття. Відповідно до такої незвичайної логіки дочка нещасливого купця опускає в торбину руку і, витягши камінчик, не глянувши на нього, а уперши погляд в очі ненависного лихваря, випускає його на доріжку, посипану такими ж камінчиками.

-Яка втрата! - з гіркотою вигукує дівчина. - Та справу можна залагодити. Адже діставши камінчик, що залишився, ми негайно довідаємося, якого кольору камінчик дістався мені.

Як і слід було очікувати, у торбинці залишився чорного кольору камінчик, тобто дівчина впустила білий. Просте та геніальне рішення задачі! Таке ж просте та геніальне рішення має знайти кожний окремий педагог, а якщо сам не знайде - нехай прислухається до нашого голосу. А ми наполягаємо: проблема повноцінного розвитку особистості учня знаходиться в центрі естетичної орбіти педагога. Ми не втомлюємося повторювати: естетичне народжується в спілкуванні педагога й учнів. Таке спілкування діалектично суперечливе і через те являє собою рухливу цілісність. Це означає, що динамічність у розвитку педагога й учня протікає в часі, і ця обставина визначає їхню змінюваність з естетичної точки зору.

Символізований камінчик (як проблема естетики спілкування) не валяється під ногами. Він знаходиться усередині нас і на відстані. Якщо випромінювання нашого внутрішнього духу переборе відстані, що відокремлюють нас від інших, - ми досягнемо щастя, тієї риси, про яку проникливо писав Ф. Тютчев:

Счастлив в наш век, кому победа // Далась не кров'ю, а умом. // Счастлив, кто точку Архимеда // Умел сыскать в себе самом. // Кто полный бодрости, терпенья, // Расчет с отвагой отмечал. // Кто сдерживал свои стремленья, // Кто своевременно дерзал. //

Але, щоб добратися до щастя, варто пройти довгий і тернистий шлях через культуру, естетику, красу та любов. І не просто пройти, як більшість студентів ”проходять“ предмети, особливо ті, з яких не передбачений іспит, а бігти. Як говорила Аліса, героїня казки Керрола, ”Тут, чи знаєш, доводиться бігти з усіх ніг, щоб залишитися на тім же місці! Якщо ж хочеш потрапити в інше місце, тоді потрібно бігти щонайменше удвічі швидше“. Удвічі швидше може просуватися той, у якого культура, естетика, краса, любов викристалізовані в розумах і серцях, як християнські заповіді наповнюють душу віруючих. Усе це, звичайно, не означає, що красу педагога можна знайти в ньому самому, якщо він буде поза зв'язком з іншими людьми. Ще раз повторимо: естетичний педагог - це не ”річ у собі“. Його професійні й особистісні якості виявляються тільки в спілкуванні з учнями.

Чи знають про це на кафедрі й на педраді школи? Не можуть не знати. Адже ми живемо в той історичний період, коли небезуспішно долаються перешкоди у спілкуванні різних політичних сил в парламенті, коли й шукаються підходи до спілкування з різними, учора ворожими, країнами світу. Але вивчіть протоколи численних засідань кафедр і не менш численних рад шкіл і переконаєтеся, що ніколи і ніхто про це не говорив, хіба що при розгляді персональної справи колеги, коли гра йде на одні ворота. Тим часом професійні знання дають можливість зробити лише перший крок до успіху, надалі вирішального значення набувають взаємини між людьми. Наскільки добре людям вдається керувати своїми почуттями, настільки добре зможуть вони використовувати свої інтелектуальні здібності.

Спілкування з естетичної точки зору є принципом, якщо хочете - глибокою теоретичною підвалиною наукових підходів в осмисленні найактуальніших проблем нашого часу. Побажання сучасній естетичній науці розгорнути роботу з дослідження спілкування - це й побажання передати естафетну паличку естетичній науці майбутнього, знайти естетичну природу педагога в його зв'язках з учнями.

Краса спілкування одна, тільки доріг до неї безліч. Схематично теоретична модель естетики спілкування буде виглядати в такий спосіб:

Розкрити цю схему важко, тому що читання й опис естетики спілкування менш дієво, ніж застосування її в житті. Абстрактні висловлювання, якими ми користуємося при описі, не дають тієї живої поетичної образності, що характерна для спілкування інтелігентних чи закоханих людей. Тому наша схема в першому наближенні виглядає незрозумілою, а коли ми почнемо розкривати її складові, вона видається занадто простою. Як пройти нашому човникові між Сциллою і Харибдою, між підводними каменями й вирами? У ситуаціях, коли ми налаштовуємо спілкування за принципом ”а що я буду з тебе мати“, естетика виконує роль пенсне на носі людини з абсолютним зором. Вона нам просто заважає. Існують якимсь злим духом створені закони, за якими жалюгідна своєю суттю людина, мізерна у своїх справах і претензіях стає для наших вихованців зразком для наслідування. Вихованці, що сьогодні наслідують, завтра призначаться командирами життя, і голосні, пустопорожні фрази стануть для них надійним мечем та щитом у боротьбі за існування. З їхньою допомогою захищається пустопорожня совість, кволі знання. Вони, як правило, звільнені від творчих зусиль, і тому їхній світ чітко обмежений. Тому говорити з такими людьми про красу спілкування все одно, що, за влучним висловлюванням Конфуція, шукати в темній кімнаті чорну кішку, особливо якщо такої кішки в кімнаті взагалі немає. Хто може змінити настрій? Тільки естетичний педагог! Але чи проводимо ми в педагогічному вузі роботу по підготовці таких фахівців? Нижче подаємо частину бесіди на цю тему зі студентами Слов'янського педуніверситету, з якої читач має змогу зробити висновок, наскільки ми далеко зайшли у своїй недалекоглядності.

У студентській аудиторії ставлю запитання: ” Чи треба сердечно, красиво ставитися до майбутніх учнів?“ Переважна більшість відповіла що на практиці в них такої потреби не виникало.

На перерві мене обступила група юнаків і дівчат, одна дівчина запитала:

- Естетика спілкування, що це таке?

Правду кажучи, я розгубився. Третій рік навчання, за плечима двадцять прожитих років:

- Це те, до чого ми прагнемо... Це все...

- А я скажу, - з неприхованою упевненістю відповідає мені юнак у солдатському кітелі. - Це те, про що говорять, але що ніхто й ніколи не робить.

А потім, про щось подумавши, додав:

- Звичайно, якщо мова йде про виконання службових обов'язків, то справа інша... Мені іноді здається, що японці досягли такого рівня технічного розвитку завдяки тому, що ви називаєте естетикою спілкування...

Його думку розділили дівчата. Разом з тим усі вони визнали, що ніхто з них не задумувався про необхідність краси відносин вчителя й учнів. На виробництві - там інша справа, за продуктивність праці питають.

Я вважаю назване положення цілком природним: від людини, що вивчає естетику за вибором і тільки в повсякденній мові чує такі слова, як краса, ідеал, не можна очікувати глибокого аналізу своєї поведінки. В осмисленні своїх попередніх дій вона думку комбінує вчинками. При цьому залучає випробувані форми набуття знань. І ніхто з нас не скаже такій людині, що це глибока омана, що естетичні і, взагалі, духовні цінності не піддаються комбінуванню. Для них недостатніми стають словесна, візуальна й звукова інформація. Потрібний спеціально налаштований локатор душі! От що потрібно! Якщо він є - не в одного, принаймні - у двох, духовні цінності переллються з однієї в іншу душу...То ж чи можу я ремствувати на те, що мої слухачі продемонстрували дуже приблизне уявлення про те, яке спілкування можна віднести до красивого, а яке - не до красивого?

І знову хлопець у солдатському кітелі:

- Ви переконали нас у тім, що кожний повинен прагнути до краси спілкування.

- Не всіх, - підгортає губу білява дівчина.

- Так, погоджуюся, не всіх. Якби істина була викарбуваною монетою, що в готовому вигляді можна сховати в кишеню, тоді б усі напомацки довідалися, що є краса.

- Кожний повинен...

- Я все щось повинна робити, - скаржиться білява студентка. Сьогодні довідалася, що ще повинна й красиво спілкуватися. А між іншим, наша чергова в гуртожитку - тітка Клава, так ви всі її добре знаєте, може настроїти тебе так, що ти цілий день почуваєш себе, як у чорта на сковороді. Про яку естетику може йти мова?

- І все-таки скажіть, що являє собою естетика спілкування, - перебиває її хлопець у кітелі. - Ви не відповіли...

- О, це не так просто! Це ще ніким не відшліфований алмаз.

- І все-таки, двома словами...

Ударив дзвінок. У коридорі переминався з ноги на ногу викладач з математики.

- Добре. Спробую. Колись Лев Толстой завів розмову з молодим Миколою Рерихом. Чи випадало йому, Рериху, у човні перепливати швидкохідну ріку? - запитував письменник. І відповідав: ”Треба завжди правити вище того місця, куди вам потрібно, інакше знесе“.

Я ще раз подивився на веснянкувате обличчя білявої студентки і промовив:

- Так і в царині визначення краси людських відносин: треба рулити завжди вище вимог моральних норм.

- Ну, це не кожному під силу. Треба мати особливий талант, - сказав хлопець у кітелі.

- Я так не вважаю. Красі спілкування можна навчитися, це не дарунок Божий, а результат естетичного виховання і самовиховання. Щодня ставити перед собою мету по зернині вносити красу в навколишній світ, у взаємини з іншими людьми - у цьому і є велика спокуса відчути своє справжнє призначення. Бажане спілкування скорочує відстань між нашим внутрішніми ”я“ і зовнішньою дійсністю. Додає елемент інтимності, деякої причетності до іншої людини. Дає відчути ідею свого існування в розвитку, а значить - і в протиріччі. Самому ”намацати“ правильний життєвий шлях, позицію активної, діючої людини у невпинній боротьбі за торжество Краси та Добра. Максим Горький на початку ХХ століття порушував питання про сенс життя, про цінність часу, питання, що може поставити перед собою і кожний з нас: ”Як жити, щоб усвідомити себе потрібним для життя, як жити, не втрачаючи віри в бажання, як жити, щоб жодна секунда не зникла, не хвилюючи душі і розуму?.. Подумайте про вашу роль у житті: була зроблена цеглина, потім вона лежала нерухомо в одному будинку, потім розсипалася і зникла... І нудно, і непристойно бути цеглиною -чи не правда?“ Ці думки прийдуть - постукають у двері нашої душі сьогодні-завтра. І це не означає, що ви стали на рік-два старше. Це означає, що ви подорослішали, а разом з тим прийшло дуже важливе, може бути, головне в житті почуття: дивитися на свої дії очима інших людей.

- Виявляється, - не дає мені іти хлопець у кітелі, - це проблема вічна. Учителі, які не володіють технологією спілкування, з'явилися задовго до появи школи як соціального інституту.

- Так, вічна. Естетична культура особистості не тільки вузько індивідуальна задача, а такий обов'язковий фактор, що комплексно стосується цілісного розвитку суспільства. Сьогодні з'явилася потреба естетику особистості перетворити в реальний гуманізм суспільного прогресу. Тому й повинні постати питання: ”Як ”переплавити“ свої моральні норми в культуру, мистецтво, красу? Які ознаки поваги, дружби, любові?“

По очах студентів, що обступили мене, я бачив, що ці вічні і сьогоднішнього буття питання не залишили їх байдужими, розбурхали їхній розум, розтривожили серця, тому що названі питання тісно взаємозалежні між собою і взаємодіють з політикою, моральністю, психологічною самовизначеністю, естетикою.

Мені вже давно настав час залишити аудиторію, але я все-таки говорю:

- Відповіді на ці питання, у наш прискорених темпів час, породжують нові питання з несподіваними компонентами до старих відповідей. Сьогодні стало очевидним: культура, мистецтво, як і повага, дружба, не досягаються вдосконаленням технології спілкування. Потрібно доторкнутися до внутрішніх сил людини, її естетичних почуттів.

Дана відповідь була правильною і тисячу років тому. Але я повторюю її не тільки тому, що істина не втрачається, - скоріше, збагачується з часом і не коротшає від частого її використання, подібно шагреневій шкірі з однойменного твору Оноре де Бальзака. Для декого з нас ця істина стала коротшою, заіржавіла від того, що не вживалися ні довіра, ні доброта, підкріплені почуттям прекрасного. Усе це наводить на думку про моральну ненадійність. Мабуть, для того, щоб не тільки стежити за своєю зовнішністю, але любити й не кривдити її, потрібні відповідні дії, більш активне прилучення до людської краси. Краса! От цієї скромної богині багатьом з нас і бракує. Її блиск не стирається з часом тому, що вона - суцільна коштовність. Якщо вона ”пронизала“ всі наші дії - добре, і, треба думати, не одним нам, а всім, хто нас оточує. Правда, на шляху до процесу вдосконалювання спілкування можуть бути й помилки, але не безнадійні провали...

В аудиторію, важко ступаючи й нервово поглядаючи на годинник, увійшов викладач математики. Я вибачився й обережно зачинив за собою двері.

Повернемося до нашої схеми. Любов завершує збудовану піраміду, загальнолюдські норми моральності у її підвалинах. На це зверталась увагу в параграфі ”Естетика - етика педагога“. Сходинкою вище розташовані культурні форми спілкування. Сюди ми відносимо насамперед : а) уміння володіти словом; б) уміння ”піднести“ свою зовнішність, у тому числі й слово.

1. Культурні форми спілкування (слово, зовнішність)

Якщо мова йде про культуру в педагогічній праці, у цьому випадку варто розрізняти в першу чергу побутову культуру, тобто в яких умовах живе педагог. Далі. Які умови надає суспільство для вільного розвитку педагога і як він користається наданою свободою? Крім того, немаловажне значення для професійної діяльності педагога має культура творчості. Отже, культурні форми спілкування складають своєрідну систему зв'язків, що випливають з життєдіяльності педагогів. Життєдіяльність педагогів обумовлена, крім означених факторів, культурою виховання, культурою вихователів і культурою тих, кого виховуємо.

На нашу думку, культуру поведінки взагалі і педагогів зокрема варто розглядати тільки в естетичному ключі. Зовнішні форми - ввічливість, такт, етикет - хоча й дуже важливі складові культури, все ж залишаються зовнішніми формами. Як матеріальна, так і духовна культура стає культурою в повному розумінні цього слова, якщо всі людські вчинки пропускаються через соціальні почуття - естетичні почуття. У цьому сенсі культура особистості - це чудодійний сплав раціонального й емоційного, інтуїтивного й логічного, думки й почуття. Культура особистості - це найсерйозніша робота розуму й почуття в пізнанні та перетворенні природи, у результаті чого людина відкриває таємницю свого ”я“ і зміст світів інших людей. Без розуміння цих істин спілкування, як культурна цінність, залишається лише добрим побажанням.

Іншими словами, поняття ”культура“ передбачає ”виробництво свідомості“ в абстрактних формах. Через визначену систему спеціально прищеплених навичок формуються переконання кожного з нас. Адже на практиці володіти культурою спілкування - означає мати справу безпосередньо з самою дійсністю і виявлятися не те, щоб переможцем суперечливого буття, але в будь-якому випадку непереможеним, нероздавленим. А в періоди, коли панує насильство, експлуатація, культура спілкування сприяє усвідомленню особистістю свого трагічного становища.

З цієї причини культура спілкування залежить не від тлумачення того чи іншого вчинку в його ”чистому вигляді“, а винятково від законів їхньої комбінації. Це, мабуть, і є вихідним рубежем, відкіля починають свій родовід культурні цінності спілкування, що впливають на закони комбінації, які формують духовно багату людську особистість.

Культура спілкування викладачів і учнів припускає високий рівень інформованої взаємодії, у результаті якої досягається взаєморозуміння і контакт, формується світоглядна єдність. Вона виступає як ефективний інструмент професійної орієнтації, як прояв діючої педагогізації навчання. Адже професійне спілкування є складним структурним утворенням, в якому соціально-психологічний компонент органічно зливається з ідейно-моральним, естетичним, педагогічним. Тому учнів до педагога приваблює як професійна, так і моральна, естетична досконалість. Вступає в спілкування не робот із заздалегідь заданою програмою, не кібернетична машина, здатна, говорять, навіть передбачити майбутнє. Вступає у відносини з учнями людина з певним комплексом моральних та естетичних координат, людина, здатна співпереживати, сміятися й плакати, сумувати й веселитися, любити й ненавидіти.

Естетичний педагог враховує все це. Адже нерідко трапляється: начебто правильно людина все робить, а не подобається його спілкування. Чому? А тому, що вчитель не може осягнути психологічний тип свого співрозмовника. Він не знає, що недовірливий учень вимагає терпіння. Примхливий - спокою. Хвалькуватого ставить на місце витончена іронія. Зауваження холерику теж треба давати обережно, інакше очікуй від нього неприємностей. А зауваження флегматику викликають в останнього мовчазну розгубленість.

Деякі педагоги слабко контролюють і себе. Якщо йому довелось некультурно обійтися з учнями, у його душі залишається неприємний осадок. Спроба зняти його обертається тим, що він нашаровує все нові й нові факти для того, щоб виправдати свою некультурність. Педагог згадує, що він є Педагог, Старший, і цю роль повинен зіграти до кінця. А крім того, цей учень невихований (колись не привітався), ледачий (колись не вивчив урок), некрасивий (ніс ”картоплею“).

З якої причини відбувається таке, як ми показали, нашарування? Очевидно, у даному випадку спрацьовує почуття самозбереження. Внутрішній світ прагне до гармонії. Порушення цієї гармонії викликає почуття дискомфорту, а значить - незатишності. З цієї непростої ситуації для педагога вихід один - зрозуміти себе й керувати собою. Уміння керувати собою - це і є культура, що дає можливість спілкуватися так, щоб уникнути душевних синців.

Якщо уважно замислитися ( і це не містика), у кожнім з людей сидить дві людини, що ведуть між собою діалог. На цьому побудована вся теорія двійника. Ґете вустами Вагнера говорить:

Вот в чем я, например, не разберусь:

Душа и тело слиты нераздельно,

Так отчего же тесный их союз

Не оградил их от врагов смертельных?

Ні в якій мірі не можна зняти конфлікт усередині людини. Інакше перед нами буде робот, позбавлений уяви і, отже, позбавлений здатності співпереживати.

Попередній аналіз дає підставу стверджувати: краса відносин педагогів і учнів є похідною їхніх особистих якостей, помножених на професійну майстерність, громадянську позицію, культурні традиції народу. Саме народу з його гостро неповторним словом, що виражає дух, що ”склеює“ Космос і Логос, мораль і мову, Слово й Людину. Естетика та естетичне виховання вивчають, на жаль, мовчазного педагога. Але в силу того, що кожен з педагогів вступає у відносини зі своєю системою моральних та естетичних координат, ситуаційні моменти, що виникають між вихователем і вихованцем, завдяки слову, як правило, не повторюються ”один до одного“. Нам доводилося спостерігати цілий ряд несхожих одна на іншу картин, найбільш характерні з яких, здається, зацікавлять читача. Зацікавлять не своєю несподіваною новизною, а разючою несхожістю і тією загальновідомою істиною: слово - це канал спілкування, це, у визначній мірі, - влада над іншими. Слово - спрямований вектор, сила, що в один і той саме час здатна й творити, й руйнувати. Естетичний педагог спроможний відчути таїну сили слова та цю силу направити в потрібне русло.

...На великій перерві черговий учитель почув шум і вереск у третьому ”Б“. Надія Василівна зайшла в клас і різким голосом, карбуючи кожне окреме слово, як це вміють робити тільки вчителі молодших класів, скомандувала: ”Перший ”Б“ - на вулицю!“ Умить уcе затихло. Хлопці гуськом направилися до виходу, і тільки одна дівчинка, у груди якої найбільш відчутно вдарило слово вчительки, тихо, ніби про себе, переступаючи поріг, заперечила: ”Ми не перший, а вже третій клас“. На це Надія Василівна відповіла, що, судячи з того, як вони поводяться на перерві, можна подумати, що вони ще зовсім маленькі. Сказала вона це без роздратування, і в голосі її почувалося розчарування і спокійна впевненість, яка буває в сильних і тому доброзичливо налаштованих людей. І її слово зіграло свою роль ще й з тієї причини, що діти десяти років прагнуть виглядати старше за свій вік.

Картина, що постала у третьому ”А“ класі перед Ольгою Яківною, вражала своїми кричущими фарбами, фонтанами буйства та неприборканою стихією емоційних сплесків. Тільки на передньому її краї були розташовані острівці спокійних тонів: дві - три дівчинки, закривши вуха долонями, переглядали підручники й ворушили губами. Ольга Яківна до хрипоти кричала, волаючи, погрожуючи, нагадуючи. Діти, не дивлячись в очі вчительці, тихо залишили клас. У подібній ситуації виявилася і Валентина Петрівна в третьому ”В“. Вона стала біля дошки й, тамуючи законне обурення, нічого не говорила. Висока звукова хвиля почала спадати до шепоту, і через хвилину-іншу клас був порожній. І ще був один свідок того, що відбулося в стінах третього ”Г“. Галина Іванівна, проходячи повз клас, бачила, що роблять учні. Але вона не вважала за потрібне змінити обстановку.

Слово педагога (навіть невимовлене) - його вчинок. Воно органічно вступає у певні відносини, дає ціннісну орієнтацію, виявляє їх духовний, розумовий потенціал. Навіть у найпростішій формі спілкування слово дуже красномовно може сказати про володіння вчителем естетичною культурою, про емоційно-духовний його розвиток і, таким чином, перетворитися з засобу мінус-спілкування в засіб плюс-спілкування. Через те такий глибокий зміст набуває судження китайського мудреця: ”...Що таке вчення всього життя? - запитував він. І відповідав: - Сказане до місця слово“. . Афоризмы старого Китая. М. : Наука, 1988. - С. 51. Слово, вимовлене з відповідною інтонацією, що наближає його до життя, породжує відповідну реакцію: через нього передаються якості вчителя своїм вихованцям.

З цієї причини справжня міць слова, як внутрішній порух душі, виявляється у вустах педагога, тому що у певному сенсі воно є не тільки єдиним засобом увічнення миттєвостей людського життя, занотований рух живої і неживої матерії, але й могутній вплив на морально-рольовий статус. Достоєвський навіть вважав, що рятувати моральність треба й повторювати це слово у 500-й і 501 раз. Отже, слово як матеріальна форма вираження думки функціонує в той саме час і як засіб пізнання, і як засіб спілкування, і як засіб навчання, і як засіб виховання. Стосовно професійної діяльності педагога можна скористатися рядком Біблії: ”Розтопи золото і срібло, яке маєш, щоб зробити з них вагу, що зважувала б твоє слово, і викувати надійну вузду, яка б тримала твої вуста".

Таїнство слова настільки глибоке, по-людському неосяжне, що тільки Боги могли рухати вуста своїм обранцям. Гесіод описує, як Музи навчали його пісням, а в епіграмах знайомимося з тим, як бджоли (божественні меліси) зрошують медом губи сплячого Платона. Люди не насмілювалися приписати собі розгадку таїнства слова, воліли посилатися спочатку на божий дарунок, потім вже на вроджені якості, покликання.

Однак повернемося до наших прикладів і спробуємо хоча б заглянути за завісу явища, що важко осягається. Відразу відзначимо, що ми навмисно змінили імена вчителів та спостерігали ці ситуаційні моменти не в одній школі й не за один навчальний рік. Але читач не сумнівається в тім, що подібне було й сьогодні простежується в шкільній практиці. І що особливо важливо: усі поіменно названі вчителі мали неоднаковий стаж роботи та різний освітній й інтелектуальний рівень. Тоді закономірно постає питання: ”Що ж визначило естетику стосунків з учнями?“

Звичайно ж, велике значення мають основні властивості нервової системи, що ми називаємо особистісними якостями педагога. На жаль, при наборі до педагогічного вузу студентського контингенту не враховується властива організму психофізіологічна організація. Це, між іншим, одна з причин того, що педагогічне спілкування не захоплює багатьох наших випускників, не приносить їм радості й насолоди.

Але, не ігноруючи особистих якостей вчителя, враховуючи інтелектуальну розвиненість, освітній рівень, досвід роботи і т.ін., ми все-таки повинні знайти для всього названого (і неназваного) цементуюче, об'єднуюче начало. Таким началом є естетична культура людини. Вона лежить в основі естетичної оцінки всього того, що поєднує людину з людиною, що здійснює вплив на внутрішній світ людини, на розумову переробку вражень тих, хто спілкується. Чи лише в момент спілкування відбувається розумова переробка вражень, а значить - і пошук інших значеннєвих виражень цих вражень? Отут треба розрізняти три основних моменти. По-перше, це момент спілкування, що включає процеси мислення. По-друге, період між одержанням безпосередніх вражень і відображенням, іншими словами - період забування. І в цьому, виявляється, пасивному періоді, коли учень може не згадати того, що його потрясло, минулий досвід не лежить у пам'яті мертвим капіталом. Він ”живе“ й у період забування, причому джерелом його ”життя“ є саме розумова діяльність, здійснювана в цей момент. Не ”враження“, що ”живуть“ у глибині свідомості, впливають на те, що людина думає, переживає, почуває в даний момент і з іншого приводу, а саме їх вплив на процес мислення. Задумаємося: не занадто рідко ми змінюємо естетичне оформлення класу, кабінету, ігрової кімнати в дитячому садку? Стенд із полірованих плит висить у нашому кабінеті ще з часів радянських. Виявляється, потрібні зміни. На колишні знання нашаровується новий матеріал, зітканий з безлічі вражень. Старі знання контактують з новими, у результаті їх зіткнення розум примушує до нестандартних вчинків. Отже, передумовою змін служать процеси, що відбуваються в момент запам'ятовування, сприйняття, враження.

Вищенаведеними прикладами нам хотілося підкреслити не тільки тісний взаємозв'язок розумової діяльності та слова. Нам хотілося звернути увагу на виняткове значення мови у творчому процесі, естетичному удосконалюванні, що, у той же час, не піддаються словесному оформленню. З погляду практики відображення це значить: між наявними знаннями й новим матеріалом повинна бути деяка ”щілинка“, що заповнюється здогадом, натхненням, викликаним творчим горінням. Звідси бере початок й емоційність, що просвітлює думку та регламентує точність слова. І, звичайно ж, естетичність, що торкається глибинних схованок вищих почуттів, пов'язаних з бажанням відкриття, таємничого майбутнього. Як правило, прагнення заглянути в таємницю буття викликає естетичне ставлення.

Усе: й естетичні почуття, й естетичні переживання, й естетичні смаки - формуються і народжуються в процесі чуттєво-емоційного пізнання навколишньої дійсності. Слово, здатне нести ознаки глибинного проникнення думки в об'єкти дійсності, несе в собі красу. А таке слово може бути обраним з ряду інших. Інваріантність, взаємна заміна слів у мові педагога (синонімічність) і робить його мову естетичною. Варто звернути особливу увагу на образність. Образне слово вчителя не обмежується тим значеннєвим навантаженням, яке воно несе зазвичай. Слово є робочим знаряддям, яке підіймає і несе величезну вагу. Вага ця визначається людським настроєм - скільки підніме його, таке його значення і сила. Слово естетичного педагога народжене в переживанні і може знайти вдячного слухача тільки в тій особі, яка переживає.

Культура слова обумовлена насамперед відображальною здатністю суб'єкта. Відображальна здатність естетичного педагога й учнів не вимагає адекватного, цілком відповідного об'єкту вираження, що дає їм можливість в думках конструювати об'єкти, ситуації, що не звичні для логічного мислення даного суб'єкта. Отже, продуктивна здатність естетичної свідомості, об'єктивною основою якої є реальність, стає можливою тільки за умови внутрішньої розкутості, вільного оперування естетичними поняттями, ідеальними образами предметів, що, врешті-решт, веде до творчості, у якій об'єктивно гармонується світ предметів з людським світом, міра предмету з мірою людини.

Як бачимо, формування мовної естетики та культури педагога найтіснішим чином пов'язані з розумовою діяльністю, естетичною свідомістю. Без словесної культури немає і не може бути естетичного педагога.

Мовна культура в багатьох своїх аспектах залишається ”чорним ящиком“. Вона не обмежується зовні фіксованими ознаками. У нашому дослідженні важливо мати на увазі й положення І.П. Павлова про вищу нервову діяльність. ”Тварини, - пише видатний вчений, - до появи сімейства спілкувалися з навколишнім світом тільки через безпосередні враження від різноманітних агентів, що діяли на різні рецепторні органи тварин і проводились у відповідні клітини центральної нервової системи. Ці враження були єдиними сигналами зовнішніх об'єктів. У майбутньої людини з'явилися, набули розвитку та надзвичайно вдосконалилися сигнали другого ступеня, сигнали цих первинних сигналів - у вигляді слів, вимовних і видимих. Ці нові сигнали, зрештою, стали позначати все, що люди безпосередньо сприймали як із зовнішнього, так зі свого внутрішнього світу та вживалися ними не тільки при взаємному спілкуванні, але й наодинці з самим собою. Така перевага нових сигналів обумовила, звичайно, величезну важливість слова, хоча слова й залишилися тільки другими сигналами дійсності...". Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. М.:1951. - С. 465.

Для більш глибинного занурення в проблему, варто звернутися до питання несвідомого. Адже педагогічна творчість, як і будь-яка інша, у багатьох випадках залишається несвідомою. Основоположник теорії несвідомого Зиґмунд Фрейд розрізняв два види несвідомого: латентно-несвідоме (за його термінологією - предсвідоме) і динамічне несвідоме. Під першим мається на увазі таке неусвідомлене в даний момент, що при сприятливих умовах може бути усвідомленим. Під другим З.Фрейд розумів динамічне несвідоме, формування якого обумовлено так званим витісненням: сильними ефектно насиченими уявленнями, що разом з тим залишаються неусвідомлювані.

Дослідники естетичних проблем, що вивчають творчість З. Фрейда, потрапляють у складне становище, тому що, як говорив сам родоначальник психоаналізу, його теорія ”нічого не може сказати про красу“, вона незмінно багато може повідати про афект. Але афект викликається красою і його сутність вичерпується поняттям естетичної емоції. Отже, у концепції австрійського вченого поняття краси рівнозначне поняттю емоційної афективності.

Цілком закономірно, З. Фрейд не розглядає слово в зв'язку з естетикою, як, втім, не робить цього й І.П. Павлов. Але з психофізіологічної точки зору обидва вчені проводять свої дослідження в одному ключі, і цим ключем можна користатися й естетикам. У відомій роботі ”Я та Воно“ 3. Фрейд називає несвідомим те, що І.П. Павлов називав рецепторними приладами тварин, на яких через безпосередні враження від різноманітних агентів йдуть зносини з навколишнім світом. З. Фрейд підсвідоме (латентно-несвідоме) пов'язує зі значенням слів. ”Яким чином, - запитує він, - що-небудь стає досвідомим?“ І відповідає: ”За допомогою поєднання з відповідними словесними поданням слів.“ Фрейд З. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - С. 429.

З.Фрейд попереджає: зовнішнє (свідоме) дуже тісно пов'язане з внутрішнім (несвідомим), випливає з нього. Ось як він характеризує останнє: ”Внутрішнє сприйняття дає відчуття процесів, що відбуваються в різних, безсумнівно, також у найглибших шарах душевного апарату. Вони маловідомі, і кращим їхнім зразком може служити ряд задоволення - невдоволення. Вони первинніші, елементарніші, ніж відчуття, що виникають ззовні, і можуть з'являтися й у стані неясної свідомості... Ці відчуття локалізовані в різних місцях, як і зовнішні сприйняття, вони можуть протікати з різних сторін одночасно і мати при цьому різні, навіть протилежні якості“.. Там само, С. 430.

Варто зазначити, що несвідоме являє собою не нерозчинену масу. Воно концентрується в особливостях пошуків вираження змісту. ”Точніше, це особливі ”сегменти“ такого поля, яке сучасний французький філософ П. Рікер назвав ”великими одиницями мови“. Вони володіють, принаймні, трьома особливостями: зміст такої ”одиниці“ повинен бути зрозумілий, відомий заздалегідь; спосіб співвіднесення термінів з їх смисловими значеннями не є характерним для традиційного функціонування мови, смислове значення зрощене певним чином, що, з одного боку, пластично точно передає зміст висловлення, а з іншого боку - відсилає до змісту, що не міститься ні в слові, ні в його прямому денатонаті.“ . Ветрова Н.В. Особенности символики бессознательного в концепции З. Фрейда. - Основные проблемы развития эстетики и эстетического воспитания ( тезисы к Всесоюзной конференции) М. : 1988, С. 15.

Може бути, ми виразимо нетрадиційну, не цілком логічну думку: переводячи слово з фізіологічного ряду в ряд психологічний, що є, по суті, фізіологією нервової системи на рівні другої сигнальної системи, а з психологічного - у естетичну, що є, по суті, перекладом із простих почуттів у вищі, ми торкаємося процесів, важливих регулятивних і санкціонованих факторів пізнавальних процедур, що мають естетичні аспекти. Естетичні аспекти, у силу своїх специфічних особливостей, залишаються на периферії поля свідомості. Тому ми й звертаємося до несвідомого.

У цьому зв'язку незайве ще раз підкреслити дуже специфічну ”технологію“ мовного обрамлення думки, що народилася в надрах несвідомого. Зародок образу, що в одних випадках передує слову, в інших - виникає після нього, є нерозчленовано єдиним і розчленовано роздробленим у той саме час. Це залежить від міри сформованості естетичної свідомості. Чи здатна вона працювати в ритмі ЕОМ, відшукуючи потрібне слово, чи здатна вона взяти до уваги припустиму погрішність у виборі слова учнем? При формуванні естетичної свідомості, у свою чергу, відбувається диференціація спілкування на зовнішнє і внутрішнє (аутокомунікація, діалог із самим собою). Як бачимо, і в цьому процесі становлення людської духовності слово відіграє головну роль. У даному аналізі важливо не упустити наступну думку: мова як засіб естетики спілкування мислиться не інакше, як взаємоперехід комунікації й аутокомунікації, разом з тим вона - етап, що визріває в підсвідомості, хоча й визначається зовнішнім подразником і конкретним внутрішнім почуттям. Таким чином, несвідоме є досить активним началом у формуванні естетики слова. Мовне багатство й уміння знайти потрібне слово в потрібний момент залежить від життєвого досвіду, накопичених знань, умінь, навичок.

І це ми намагалися показати на конкретних прикладах спілкування з учнями окремих вчителів, імена яких ми замінили. Виявилося, слово у вустах учителів набуло кольору, форми, ваги. Читач уже вирішив для себе: слово Надії Василівни, завдяки своєму парадоксальному змісту і мажорним відтінкам, що мало гумористичне забарвлення, набуло більшої ваги, ніж слово Ольги Яківни. Чому? Та тому, що примусова сила слова Надії Василівни має різнопланові рівні. Стиль невигадливий і носить відбиток щирості, у той же час ігрової хитрості. Тому команді вчителя не можна не підкоритися. Прості її слова виявили здатність збудити витончені емоції, зародили потік думок. Слово Надії Василівни особливо привабливе своєю природністю, тому що немає нічого більш природного, як сам факт того, що черговий учитель школи наводить порядок. І ще торкнемося одного аспекту цих трьох слів Надії Василівни: ”Перший ”Б“ - на вулицю!“ Ці слова набули властивості навіювання гіпнозу. У голосі вчительки було все, що потрібно для сугестивності: м'якість, сила, терпимість і увага, і що дуже важливо - елемент несподіванки.

Навіювання (сугестивність) не здійснюється без віри. А віра, як правило, виникає в сфері взаємодії індивідів: тут враховуються раніше сформовані позитивні відносини і ще не слово, а код слова, закладений в одній і іншій стороні. Тому воно швидко народжується і точно, без осічки, попадає в ціль.

Але ж і слово Ольги Яківни потрапило в ціль - діти виконали її бажання. А що вони за це заплатили? Моральні витрати брутальності давно відомі - у родині, де панує культ насильства, діти жорстокі і, здебільшого, виростають злочинцями. Що ж стосується фізіологічних, то тут кожний може підрахувати сам, користаючись дослідженнями фізіолога М. Рубнера. Виявляється, на кілограм живої ваги коня за все її життя (доросле) буде потрібно й витрачається приблизно 163 тис. кілограм-калорій, собаки - 164 тис., корови - 141 тис., а людини - 726 тис., тобто в 4,5 рази більше вищих хребетних. При цьому на поновлення своєї маси кінь і корова витрачають 33%, собака - 35, людина ж -усього близько 5%. Куди подінеться все інше, тобто приблизно 688500 кілограм-калорій на кілограм ваги тіла? Почасти на теплотворення, але в переважній масі - на реакції в середовищі. .Смот.: Поршнев Я.Г. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М.: Мысль, 1974, С. 264 - 265.

От і підрахуйте. Якщо в класі були присутні 30 чоловік, середня тривалість життя яких складає 70 років, скільки змарновано було кілограм-калорій? А заощаджувати нервову енергію, що марнується дріб'язково, необхідно. Людина ж, вінець природи, як стверджують фізіологи, і їх підтримують поети, починаючи від Софокла і закінчуючи Герасим'юком.

Невимовлене слово Валентини Петрівни - свідчення глибокого розуміння дитячої психології, сходження до природи передбачувальної неврівноваженості іншого організму. Подібне мовчання нерідко виявляється піднесенішим і чистішим самого слова, тому що не несе недоліків ні лінгвістичних, ні ортопедичних. Воно не ставить думку вчителя в залежність від егоїстичних нахилів слухачів. Що ж стосується Галини Іванівни, її невимовлене слово мало іншу природу, можливо, настільки інтимну, що нам судити про те некоректно. Ясно одне: біда Галини Іванівни складалася насамперед у тім, що вона не проходить за рангом естетичного педагога.

Психологи розрізняють кілька видів мови: усну та письмову, діалогічну й монологічну, зовнішню й внутрішню, довільну й мимовільну. Педагог користається всіма названими видами мови, які, без сумніву, мають естетичний аспект. Але повніше краса спілкування трансформується через мову у тих мимовільних компонентах, які носять характер початку нової думки й продовження старої, тонке відчуття емоційного стану співрозмовника не тільки через інтонацію мовних актів, але й через немовні особливості поводження: жест, міміку, вираз очей та інше.

Продовжуючи розглядати несвідоме в мовному спілкуванні, ми переконуємося: шкільна практика насичена парадоксальними, найчастіше не пояснюваними фактами. Звернемося ще до одного прикладу. Відмінна риса даного прикладу від описаних вище полягає у тому, що він демонструє одну важливу якість, яку забувають, аналізуючи проблему естетики спілкування. Суть питання полягає в тому, що естетика спілкування не зводиться тільки до підпорядкування володарю (у даному випадку вчителю). Оцінка з естетичної точки зору припускає і заперечення проти владного слова.

... Учитель пояснював зміст умови задачі з математики, яку вдома не вирішили учні. У той час він не звернув уваги на спізнілого учня і на його прохання дозволити сісти за парту. Був весняний день, ласкаво бігали по стінах сонячні зайчики, і діти переключили увагу на того, який запізнився та мімікою зображав якихось чудовиськ. Коли вчителька побачила всю цю картину, їй стало боляче: задачу не вирішили, а от на всякі пустощі - майстри. Тамуючи в собі гнів, сказала, звертаючи до спізнілого: ”У тебе що, не всі дома?“ Цим вона натякнула на рухи вказівного пальця навколо скроневої ямки. ”Відкіля ви довідалися? -каже учень. - Батько в полі, мати на фермі, а я - перед вами. Одна сестра вдома“.

Варто помізкувати: чи правильно відповів учень на питання вчителя? Формально, так. Адже бувають курйозні випадки більш сумні, більш смішні, навіть не в дитячому колективі. Бригадиру треба було поправити балконну стійку, що викривилася на самім виднім місці. Він поліз на третій поверх із молодим хлопцем - новачком на будівництві, піддів стійку ломом і наказав:

- Бий по ребру!

Хлопець здивовано запитав:

- Ти що, з глузду з'їхав?

- Бий по ребру, так тебе! - Закричав бригадир і додав кілька популярних серед будівельників слів. Тоді хлопець розмахнувся і вдарив бригадира кувалдою по ребрах. Бригадир птахою полетів із третього поверху, на щастя, у замет.

Мабуть, ми не погрішаємо проти істини, якщо скажемо, що природа парадокса таїться в несвідомому. Якщо судження разюче розходиться з загальноприйнятим і суперечить здоровому глузду, то воно не відповідає вимогам логіки мислення. У нашому випадку парадоксальність спілкування побудована на буквалізації метафори. Учень ”зробив вигляд“, що зрозумів слова вчителя буквально, тобто буквалізація метафори була не довільною, а навмисною. І незважаючи на те, що слова вчитель вимовив теж метафорично, учень відповів атакою. Він зрозумів, що мала на увазі його наставниця: зміст її слів міг не зрозуміти хіба що іноземець, що слабко володіє розмовною українською мовою. Тому й відповів атакою. Погодитися з такою оцінкою його розумових здібностей він не міг. Вихователь і вихованець не говорили ”на різних мовах“, а чітко вловлювали зміст ужитого висловлення. Тому учень і ”не зрозумів“: його позиція виявилася несумісною з позицією вчительки, він ігнорував її точку зору зручним для себе способом. Учень скористався прийнятною для нього інтерпретацією.

Повторюємо: це той випадок, коли не збігається зміст одного й того ж висловлювання для суб'єкта й об'єкта, не збігаються ставлення один до одного. Ставлення вчителя до учня, підігріте негативними емоціями, викликаними невивченим уроком, бешкетництвом, дало привід сказати те, що вона сказала. Що ж стосується стану учня, то його захопив п'янкий аромат яблуневого цвітіння, зелена ковдра стадіону. Усе це та на додаток ще забитий на перерві гол наймайстернішому воротарю школи викликали позитивні емоції, а відчуття сили й спритності привели до захоплення. От чому він був великодушний, от чому його відповідь не відзначена образою, яка супроводжує брутальне слово чи красномовне мовчання.