Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургский государственный университет

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Костромина Светлана Николаевна

Санкт-Петербург - 2008

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета

Научный консультант: заслуженный деятель науки РФ, чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Артур Александрович Реан.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Людмила Александровна Регуш;

доктор психологических наук, профессор Валерий Леонидович Ситников;

доктор психологических наук, профессор Вячеслав Афанасьевич Аверин

Ведущая организация Психологический институт Российской академии образования.

Защита на заседании диссертационного совета Д 212.232.39 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: факультет психологии, ауд.227, наб. Макарова, 6, Санкт-Петербург, 199034.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М.Горького Санкт-Петербургского государственного университета (Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург.)

И.о. ученого секретаря диссертационного совета Л.А.Даринская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала ХХ в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россолимо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (Н.А.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов ХХ в. Большая часть работ по проблемам психодиагностики направлена на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л. Венгеp, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубpовина, З.И.Калмыкова, А.В.Карпов, И.А.Коpобейников, Т.Ф.Кумаpина, Н.А.Менчинская, Т.Д.Молодцова, А.А. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, А.А. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин, В.Чеpны и др.). Психодиагностика превратилась в ``констатирующую'' сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования. В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.

Если в начале 90-х годов ХХ в. функции психолога в образовательной практике расширялись и активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная (М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении, то спустя десятилетие роль и место психолога в сфере образования меняется - профессиональные обязанности сужаются и сокращаются.

Анализ научной литературы, посвященной опыту организации психодиагностической деятельности в сфере отечественного образования в современных условиях, позволил выделить две крайности сложившейся ситуации: вооружение педагогов психодиагностическими методиками и делегирование им психодиагностических функций (Н.М.Борытко, А.К.Колеченко, В.Г.Максимов); или централизованная организация психодиагностических обследований через ППМС-центры.

Таким образом, имеющаяся психодиагностическая практика в образовательных учреждениях обострила противоречия между:

· научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);

· востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование;

· потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению.

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования: психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.

Общая гипотеза исследования: успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:

· степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих «вклад» каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения;

· психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;

· индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;

· центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем).

Задачи исследования:

1. Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.

2. Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.

3. Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.

4. Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.

5. Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.

6. Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.

7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.

8. Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.

Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов.

Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики - включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию.

Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем.

Теоретико-методологической основой выступали:

a. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях А.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко.

b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский, В.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов, В.С.Тюхтин,)

c. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функциональном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий).

d. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова.

e. современные подходы к пониманию мышления (А.В. Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин)

f. педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельности в образовательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер, Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин).

g. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, Н.А. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,);

h. основы профессионально-личностного развития специалиста (Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская В.А.Якунин).

i. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании.

j. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровневого, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где

· «психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования;

· психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление - социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).

· отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).

2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:

· психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция;

· процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность - некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении результата психодиагностики; в) «рациональность - интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия:

· в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях;

· в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений;

· в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъектов образовательного процесса.

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.

4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:

· процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);

· репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений.

· субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

6. Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).

Научная новизна результатов исследования.

Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтологического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: антропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных.

Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических решений в сфере образования.

Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).

Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, «давление стереотипа», «профессиональная апатия», «редукция проблемы», «слабость профессиональной рефлексии», «узость профессионального мышления» и др.).

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и т.д. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентностей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков - уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы. Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г. Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в pезультате исследования данные интеpпpетиpовать пpименительно к педагогам-пpактикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (462 наименований, из них 58 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации 473 страниц. Диссертация содержит 48 таблиц и 68 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность проблемы психодиагностической деятельности в педагогической практике, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются задачи и гипотеза, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психодиагностика как область прикладной психологии» на основе общей методологии постановки диагноза и его современного понимания раскрываются содержательные характеристики психодиагностической деятельности, формулируются ее гуманитарные основания и уточняется специфика реализации в образовательной практике.

Философское понимание диагноза (С.А. Гиляревский, В.Г.Кондратьев, А.С. Попов, К.Е. Тарасов, и др.) раскрывает специфику диагностики как особой «сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном» (К.Е. Тарасов). Категориальное наполнение понятия «диагноза» подчеркивает гносеологический, практический и прикладной аспекты диагностики, которые могут быть обобщены в нескольких положениях, связанных с диагностической практикой специалистов. Во-первых, диагностика представляет собой особый тип знаний (гностический аспект). Диагноз «появляется как результат логически организованного процесса мышления и существует в виде логического заключения (суждений, понятий) о состоянии человека (объекта)» (В.Л.Долинин, В.П. Петленко). Описания уровней и критериев постановки диагноза составляют особую область знаний об организации и осуществлении успешной диагностической деятельности.

Во-вторых, «диагностика отражает последовательность ступеней и этапов познания объективной истины» (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов), упорядоченность действий, направленных на получение результата - постановку диагноза. Это значение отражает деятельностный (практический аспект) диагностики. Процессуальные компоненты диагностики соответствуют общепсихологической модели деятельности (, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), включая: цель (определение, познание, распознавание, отнесение к какому-либо классу явлений), мотив (ответ на поставленный вопрос, выявление причины), планирование (последовательность выполняемых действий), комплекс диагностических действий (переработка информации, проверка решения, коррекция действий и др.), результат (психологический диагноз).

В-третьих, диагностика подразумевает познание особенностей функционирования ``системы'' в определенных условиях и отношениях (прикладной аспект) диагностики. В сфере человекознания это обусловило появление различных видов диагноза (медицинского, психологического, педагогического) и особых областей знания (медицинская, психологическая, педагогическая диагностика), которые раскрывают специфику функционирования объекта диагностики относительно заданных требований (нормы). Прикладной аспект характеризует процесс превращения диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным жизненным ситуациям (Б.Ф.Ломов) в виде решения профессиональных задач проблемного типа.

Анализ современного понимания психодиагностики в отечественной психологии (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, М.Ю.Забродин, К.К.Платонов, В.В.Столин, Л.Д.Столяренко, А.Г.Шмелев и др.) позволил установить смешение и частичное пересечение таких понятий как «психологическое исследование», «психологическое тестирование» и «психодиагностическая деятельность», что привело к отождествлению психометрии и психодиагностики. На практике это выражается в количественном и качественном описании психологического явления вместо установления отношений «явление-сущность», общего и индивидуального в изучаемом феномене (К.К.Платонов).

Сложившаяся ситуация отражает, с одной стороны, двойственный характер психодиагностики как научной и практической деятельности (А.Ф.Ануфриев), ее междисциплинарный статус в системе психологического знания (А.А.Бодалев, В.В.Столин); а с другой, возможность актуализации психологических знаний на практике в контексте либо естественнонаучной, либо гуманитарной парадигмы.

В контексте естественнонаучной парадигмы психодиагностика отражает процесс познания законов объективного распределения связей, в связи с чем, направлена на установление особенностей развития конкретной психологической сферы или ее элементов, отнесение к некоторому классу на основе статистических норм, оценочно разграничивающих уровни или группы (Я.Лаак). Гуманитарная парадигма обращена собственно к человеческому в человеке (Т.В.Черникова). В этом случае цель психодиагностики - это познание внутреннего мира, индивидуальности человека в системе его социальных отношений и конкретных условий жизнедеятельности (В.Н.Мясищев) через понимание, сопереживание, отказ от сравнения полученных индивидуальных результатов со средними показателями. Ценность результатов диагностики определяется степенью участия в решении проблемы человека и оказания ему психологической помощи. Именно такое понимание психодиагностики можно встретить в американской (Я.Лаак) или европейской (Л.Дункель) практике консультирования. Таким образом, гуманитарная парадигма психодиагностической деятельности наиболее полно выражает существенные характеристики (целостность, проблемоориентированность и практическая направленность) психодиагностической деятельности как прикладной и междисциплинарной области психологического знания.

Общенаучное понимание диагностической деятельности в контексте гуманитарной парадигмы позволило систематизировать знания, накопленные в области прикладной психодиагностики, а также уточнить и разработать те понятия, которые на данный момент имеют неопределенный статус или отсутствуют. В гностическом аспекте - через результат психодиагностического познания. В практическом (деятельностном) аспекте - через субъекта психодиагностики (его основные признаки и характеристики). В прикладном аспекте - через решение практических задач образования (функции, характер проблем, типы психодиагностических ситуаций, формы организации психодиагностического процесса). Рассмотрим более подробно каждый из аспектов.

Гностический аспект психодиагностики анализируется через категорию психологического диагноза. Современное понимание психологического диагноза тесно связано с научными взглядами Л.С.Выготского на результат психодиагностической деятельности специалистов в образовании как особый тип знаний. Психологический диагноз - (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций. Содержательная характеристика психологического диагноза как центральной категории психодиагностики представлена в работах А.Ф.Ануфриева, Т.Е.Аргентовой, Л.Ф.Бурлачука, Л.И.Вассермана, О.Ю.Щелковой Д.В.Воронцова, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, Н.В.Репиной, В.Б.Шпаря, И.И.Юматовой и др. В диссертации она раскрывается на основе: а) уровней постановки психологического диагноза; б) видовой принадлежности психологического диагноза; в) классификации многообразия видов психологического диагноза.

Выделение уровней постановки психологического диагноза связано с иерархическим строением психической системы и детерминированностью внешних (наблюдаемых) -- личностных, поведенческих, деятельностных характеристик -- внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими как индивидные, нейропсихологические, физиологические, патобиологические свойства. Эти обобщенные категории: внешнее (явление) и внутреннее (сущность) являются центральными основаниями для существования психологического диагноза на феноменологическом уровне и уровне причинных оснований (А.Ф.Ануфриев), а также в двух вариантах: в норме (диагнозы «благополучия») и отклонении от нее (диагнозы «неблагополучия»).

Установление видовой принадлежности психологического диагноза к сфере функциональной диагностики (К.Вайзе, В.М.Воловик) обусловлено предметом психодиагностической деятельности - постижением индивидуальности, бытия личности, ее отношений с социальным окружением и обществом (И.А.Коробейников). Каждая психическая функция выступает в качестве «нити», связывающей внешнее явление с определенной психической данностью, которая не может быть познана вне социальный связей и возможностей самореализации человека (К.Г.Юнг). Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями (Б.Ф. Ломов) оказываются ядром психологического диагноза, характеризуя личность человека: ее свойства, уровень развития, ценностные ориентации, структуру потребностей, позволяя не только описать, но и определить компенсаторные и адаптационные резервы личности. Как разновидность функционального диагноза психологический диагноз обладает следующими характеристиками. Относительная психологичность (антропоцентичность) включаемых в него категорий и суждений (Й.Шванцара) предполагает, что определения, относящиеся к уровню причинных оснований должны иметь строго психологическую природу, а формулируемые на феноменологическом уровне, могут быть образованы смежными понятиями. Функциональность (А.Р. Лурия, И.А Коробейников) подчеркивает вариативность психических функций в некотором интервале (мере) и в сторону усиления, и в сторону снижения, которое носит обратимый характер. Диагностические категории и суждения, характеризующие необратимые явления выходят за рамки компетенции психологического диагноза. Динамичность (Л.С Выготский, М.М. Семаго) определяет содержательную направленность психологического диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития. Тесная взаимосвязь и бессмысленность существования психологического диагноза вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических) и без дальнейшей реализации в практической деятельности, обуславливает практическую направленность категорий (Ю.З Гильбух, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, А.М.Прихожан).

Совокупность признаков, определяющих специфику психологического диагноза, позволила описать и систематизировать разнообразие его видов по содержанию (симптоматический, этиологический, типологический), по способу обоснования (клинический, статистический), по характеру психологического обследования (интуитивный, рациональный), по времени постановки (первичный, вторичный), по степени сложности (одномерный, многомерный).

Сложность и многозначность видов психологического диагноза поднимает вопрос о проявлении основного свойства психодиагностической деятельности - успешности, что потребовало специального анализа проблемы качества психодиагностической деятельности.

Анализ показал, что традиционные представления об успешных результатах психодиагностики как о постановке правильного (противопоставление ошибочному) психологического диагноза, размыты вариативностью требований, предъявляемых к диагностическому решению. Кроме того, формально логически правильная (соответствующая правилам и законам формулировки) мысль может быть по своему содержанию неистинной, а формально неправильная мысль может оказаться достоверной (С.А. Гиляревский, К.Е. Тарасов). Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике - это распознавание реального состояния системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности. В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность». Валидный психологический диагноз - это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами: а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность); б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия); в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность); г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).