Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают оперативность (А.Ануфриев), трудоемкость (Г.Витцлак) и индивидуальность (А.Р.Лурия). Практический аспект психодиагностики раскрывается относительно субъекта психодиагностической деятельности на основе современного понимания психологических основ деятельности человека (К.А.Абульханова, В.А.Бодров, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.). В соответствие с ним традиционная характеристика субъекта как специалиста, осуществляющего распознавание психологических особенностей обследуемого с целью оказания ему психологической помощи (А.Ф.Ануфриев, В.М.Блейхер, Л.Ф.Бурлачук, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, Г. Витцлак и др.) раскрывается на основе понятия «психодиагностическая компетентность» в контексте когнитивного, профессионального и нормативного функционирования.

Психодиагностическая компетентность как совокупность качеств субъекта, обуславливающих способность к решению задач проблемного и каузального типа, подразумевает существование интуитивных и научных способов понимания себя и других (Л.В.Мургулец). Каждый человек, будучи носителем психики, обладает возможностью наблюдать психические явления «изнутри», т.е. может выступать в качестве «эксперта» по проверке распознаваемых особенностей, сопоставляя их с тем опытом, который накоплен им в ходе взаимодействия с другими людьми (В.Черны). Интуитивные способы познания опираются на систему представлений, сформировавшихся в ходе становления и развития человека как личности. Владение методами научного познания требует специального обучения и профессиональной подготовки. Поэтому в одном случае на уровне обыденного познания субъектом психодиагностики может быть практически любой человек, в другом - речь идет о специалисте, имеющем специальную психодиагностическую подготовку, которая характеризует его знания и умения в диагностическом процессе, возможность использования формулируемых диагностических решений для оказания психологической помощи.

В деятельности специалиста психодиагностика существует как часть (компонент) профессионального труда. Автономная психодиагностическая практика бессмысленна, поскольку «диагноз сам по себе бесполезен» (Г.Витцлак). В контексте профессионального функционирования психодиагностика создает основу для организации психологом (Л.А. Венгер, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Д.Б.Эльконин и др.), педагогом (Н.М.Борытко, И.А.Зимняя, К.Ингенкамп, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Сластенин и др), социальным работником (Т.Д.Василенко, В.Б.Никишина, О.В.Солонкина и др.) коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы. Соответственно от способности субъекта к полноценной реализации функций психодиагностики (информационной, репрезентативной, регулирующей) зависит качество его профессиональной деятельности. Эта сторона психодиагностической компетентности обозначает границы теоретической и практической готовности специалиста к психодиагностической деятельности.

Теоретическая подготовка связана с многообразием и разносторонностью научных школ и направлений, раскрывающих альтернативные подходы к психодиагностической практике, в связи с чем, специалист «не должен браться за решение задач, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и уровня его научной подготовки» (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Практическая подготовка обусловлена областью (образование, медицина, управление) профессиональной деятельности - важно знать специфику и содержание тех условий и требований, в которых функционирует психическая система (Н.В.Мясищев), от которых зависит состояние ее элементов и характер проявления различных свойств. В настоящий момент к специалистам в области прикладной психодиагностики относят (А.Ф.Ануфриев): 1) психолога, получившего профессиональное психологическое образование и имеющего соответствующее квалификационное свидетельство; 2) специалиста в определенной профессиональной сфере, имеющего стаж работы и прошедшего специальные курсы переподготовки по психологии или получившего углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; 3) профессионального психолога, подготовленного по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, дисциплины цикла профессионального обучения в конкретной сфере (образовании, медицины, социальной работы, управления).

Психодиагностическая компетентность характеризует особенности овладения специалистом функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности, раскрывая и обозначая процесс формирования ее нормативной структуры. В соответствие с концепцией В.И.Слободчикова (2000) эта структура может быть представлена в виде нескольких уровней: 1) на объектном уровне доминирует сосредоточение внимания на объекте деятельности; 2) на задачном уровне ситуация рассматривается как комплекс необходимых объективных (внешних) условий для достижения поставленных задач (задача в данности профессиональных условий); 3) на проблемном уровне специалист выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищет и конструирует средства деятельности, способы достижения поставленной цели. Специалист, находящийся на первом или втором уровне способен только осуществлять ее. Третий уровень позволяет рефлексировать основания и учитывать все компоненты деятельности, быть полноценным субъектом своего труда.

Учитывая, что в диагностике практика выступает как единственный критерий достоверности диагноза (К.Е.Тарасов), интегральной характеристикой психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) показатель наибольших возможностей в оказании профессиональной помощи на основе результатов психодиагностической деятельности (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, И.В. Дубровина, М.М. Кабанов, Е.А. Личко, В.М. Смирнов, В.Черны); б) адресность ответственности за принимаемые решения. Для сферы образования оптимальными субъектами психодиагностической деятельности являются педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку, или психолог, целенаправленно подготовленный как специалист образования.

Прикладной аспект психодиагностики анализируется с позиций специфики психодиагностической деятельности в образовательной практике, где ее реализация связана с профессиональным функционированием специалистов.

В связи с этим в диссертации выделены и научно обоснованы отличительные признаки психодиагностической деятельности для сферы образования.

Первой характеристикой является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (В.Н.Дружинин) (табл.1).

Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.

Таблица 1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании.

	Добровольное участие	Принудительное участие
Добровольное решение	Консультация Добровольное обращение к специалисту образования и активное участие в выработке психодиагностического решения и его реализации в дальнейшем (консультация родителей, учащихся, педагогов по вопросам обучения, воспитания, развития, профессионального самоопределения, становления и т.д.)	Обследование Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (индивидуальные, групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации образовательного учреждения и других лиц в целях получения информации об индивидуальных особенностях развития субъектов образования)
Принудительное решение	Отбор Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностики зависит от других лиц (отбор в учебные заведения, специализированные классы, на соответствующую должность)	Аттестация Принудительное участие субъектов образовательного процесса в диагностическом процессе при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностики (экзамены, оценка качества педагогической деятельности, аттестация работников образования и т.д.)

Вторым отличительным признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема - сложная познавательная творческая задача (А.Я.Пономарев), включающая неопределенность условий, требующая принятия решения (Б.Ф.Ломов) и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека (А.В.Брушлинский). Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что они не заданы эксплицитным образом в самом начале решения задачи и имеют априорную и эмпирическую составляющие (А.Ф.Ануфриев). Они конструируются специалистом образования с опорой на знания об особенностях функционирования объекта диагностики в образовательном процессе, которые применяются к решению конкретной проблемы - априорная составляющая. Условия постоянно дополняются, уточняются и изменяются на основе разнообразных сведений, получаемых в ходе диагностирования - эмпирическая составляющая. Таким образом, решение психодиагностической задачи напрямую связано с интеграцией психологического и педагогического знания. Ни один из специалистов образования не способен единолично решить весь спектр возникающих в учебно-воспитательном процессе психодиагностических задач и организовать психодиагностическую деятельность от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия, преобразующей разделенную ответственность в совместную как условие выработки адекватного диагностического решения, имеющего ценность в образовательном процессе для многих его субъектов.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике (И.В.Дубровина, Ю.З.Гильбух, М.Ю.Забродин). В связи с этим, психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики. Ю.П.Поваренков выделяет две группы образовательных задач: 1) профессиональной деятельности, так называемые задачи на формирование; 2) профессионального становления личности специалиста образования - задачи на функционирование. В соответствие с ними в диссертации описано «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Четвертой особенностью является комплексность результата психодиагностической деятельности в образовательной практике. С одной стороны, он отражает контекстный характер решения психодиагностической задачи, необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где условия жизнедеятельности и образовательная среда выступают в качестве объекта диагностики (Дж. У.Гетцельс), как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.

Совокупность отличительных признаков психодиагностики в образовании выделяет собственно психологическое содержание диагностической деятельности - познавательную, репрезентативную и регулятивную активность субъекта психодиагностики. Процесс решения психодиагностической задачи ставит практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать проблемные ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним. В этом смысле, психологическая диагностика предстает в виде совокупности психических действий и качеств субъекта, организованных для выполнения диагностических функций в конкретной профессиональной сфере. Такое единство качеств специалиста получило название психологической системы деятельности (В.Д.Шадриков). В соответствии с этим положением психодиагностическая деятельность специалистов образования в диссертации представлена в виде относительно независимых функциональных блоков (компонентов), отражающих их системную активность в ходе принятия психодиагностических решений в образовательной практике.

Во второй главе «Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности» раскрывается сущность и описывается поэлементный состав компонентов психодиагностической деятельности специалистов относительно роли и значения в решении практических задач образования. В качестве категориального аппарата используются понятия: диагностическое мышление, психодиагностический процесс, диагностическое решение, информационно-семантическая и инструментальная основа психодиагностической деятельности, личностная готовность к реализации диагностических функций в образовании и другие.

Функциональный концепт психодиагностической деятельности определяется через совокупность внутренних и внешних составляющих (блоков), предполагающих психическую активность специалиста: 1) в распознавании психологической сущности явления - гностический компонент; 2) в репрезентации имеющихся психологических знаний применительно к решению реальных профессиональных задач - семиотический компонент; 3) в регулировании и рефлексировании диагностических действий в контексте профессионального функционирования - деонтологический компонент; 4) в выборе средств и технологий реализации диагностической деятельности на пути к конечному результату - технический компонент. Отражая активность субъекта в реальных условиях психодиагностической ситуации, функциональные блоки психодиагностической деятельности соответствуют «разделам, традиционно выделяемым в общей теории диагноза» (К.Е.Тарасов 1969: 6) и обозначенным А.Ф.Ануфриевым (1994: 3) как «компоненты теории психодиагностики». Данное соответствие выступило в качестве методологической основы разработки и наполнения каждого из компонентов с целью системного анализа и выделения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности специалиста на практике.

Гностический компонент характеризует определенную последовательность, этапность и структурированность психодиагностического цикла, наличие в нем вектора диагностического поиска и особенностей вынесения валидных диагностических суждений (А.А.Бодалев, В.В.Столин) на основе имеющейся информации. Входящие в него элементы непосредственно раскрывают познавательную функцию психодиагностической деятельности и отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека. Последовательность этих действий представляет собой диагностический цикл, который обозначают как психодиагностический процесс. Его этапы образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций (В.И.Слободчиков).

Для реализации психодиагностического процесса требуется не только имеющаяся у человека система знаний и отношений к тем или иным явлениям, но и выработавшиеся с годами методы умственной деятельности (Ю.Н.Самарин): умение отобрать нужные знания, соотнести их между собой и с конкретными условиями; умение суммировать полученные при исследовании данные, группировать их по общности (принадлежности к определенному типу или классу); умение определять их взаимную связь и на основании этого делать вывод, который называется диагностическим решением. Лежащие в их основе логические операции отражают процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологической, анамнестической и психометрической информации, в результате которого рождается психодиагностическое суждение или умозаключение. Цепь этих логических операций обозначена как диагностическое мышление. Ядром диагностического мышления является способность субъекта к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Специфика психодиагностического мышления связана с используемой системой знаний и понятий об объекте диагностики, содержанием решаемых профессиональных задач (повышение эффективности обучения, адаптация к новым условиям и др.) и областью использования (образование, социальная сфера, медицина).

Основанием для выделения семиотического компонента психологической диагностики выступает «существование определенного «набора» наиболее типичных - ординарных связей между признаками» (А.С. Белкин), которые дают представления о детерминантах состояния психической системы. Эта априорная информационная основа диагностической деятельности отражает закономерные связи между феноменологией явлений и их психологическими причинами, центральным звеном которой «является психологическая симптоматология, описывающая поведенческую симптоматику отдельных отклонений в психических свойствах и состояниях человека» (В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1976:26). Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков и оценить его уникальность или типичность относительно детерминирующих причин. Другая составляющая семиотического компонента - представления о структуре психической системы как объекте диагностики и ее «нормальном» или «отклоняющемся от нормы» состоянии (Б.С.Братусь, Л.Ф.Бурлачук, К.М.Гуревич, В.Д.Долинин, В.П.Петленко). В совокупности с психологической симптоматологией знания о закономерностях строения и функционирования психической системы выступают в качестве теоретического фундамента - информационно-семантической основы психодиагностической деятельности, упорядочивающей научные представления о диагностируемом феномене и специфике его проявлений в различных условиях и под влиянием экзогенных и эндогенных факторов. Информационно-семантическая основа обеспечивает разворачивание процесса распознавания единичного, на основе типичного, общеизвестного и отражает репрезентативную функцию психодиагностической деятельности.

Своеобразие современного состояния семиотического раздела психодиагностики характеризуется тем, что он представляет собой самую неопределенную область знания, существуя в виде многовариантных, часто несистематизированных описаний психологических проблем и массива данных экспериментальных исследований различных характеристик личности при отсутствии единой классификации психологических явлений. Следствием сложившейся ситуации является решение специалистом поставленной перед ним задачи не как научно-практической, а как научно-исследовательской. В связи с этим в диссертации обосновано, что создание психолого-педагогической симптоматологии как единой информационной системы, выступающей в качестве теоретического конструкта психодиагностической деятельности специалиста образования, является профессионально важным условием эффективного решения психодиагностических задач.

Анализ психодиагностической практики в образовании (М.Р.Битянова, Л.А.Венгер, И.В.Дубровина, Н.Ф.Локалова и др.) показал, что основными причинами отсутствия единой классификации психолого-педагогических явлений стали: а) разнообразие теоретических подходов к пониманию психологических феноменов, позволяющих на уровне причинных оснований построить несколько альтернативных схем, отражающих психологическую структуру одного и того же объекта; б) многозначность психологической детерминации, когда одно и тоже явление может быть обусловлено разными психологическими причинами, а одна и та же причина порождать разные следствия. Эти проблемы разрешаются при построении психолого-педагогической симптоматологии в виде многомерной схемы на основе «принципа, гласящего, что предположений об этиологии следует избегать, хотя такие исключения и могут существовать» (М.Раттер 2003: 22). В соответствие с ним психолого-педагогическая симптоматология обладает следующими характеристиками: смешанность (многомерность) и описательность, учитывая теоретическую вариативность моделей (нозологическая, интракционная, функциональная), в контексте которых может протекать психодиагностический процесс. В образовательную практику она экстраполируется как классификация, в которой известные типичные явления сгруппированы по определенным признакам, позволяющим установить их место, класс и специфику в ряду психолого-педагогических феноменов, как наличие или отсутствие общих и индивидуальных проявлений в конкретной образовательной ситуации и под влиянием многообразия условий жизнедеятельности субъектов образовательного процесса.

Психодиагностическая деятельность в структуре профессионального труда специалиста характеризуется наличием условий, позволяющих регулировать поведение участников психодиагностического процесса. Совокупность этих условий раскрывает деонтологических компонент психодиагностики (А.Анастази, В.М.Блейхер, И.В.Крук, Л.В.Мургулец, А.В.Толстых и др.). В практике психологического консультирования его содержание в большей степени представлено с позиции норм и правил использования основных диагностических средств, получивших свое распространение в «этическом кодексе деятельности психологов» (Ethical Principles…2002), «этическом кодексе психодиагностического обследования» (Л.Ф.Бурлачук) и в «требованиях к пользователям психодиагностическими методиками» (А.А.Бодалев, В.В.Столин). Различаясь по степени конкретизации основного содержания, они отражают этические принципы профессиональной коммуникации субъектов психодиагностической деятельности (Е.А.Красникова), основанные на общегуманистических ценностях.

В то же время анализ литературы по проблеме соотношения понятий «этика» и «деонтология» привел к выводу о том, что это не часть и целое, а общее и отдельное в своем взаимодействии. Их объединяющими категориями выступает круг вопросов, традиционно важных для профессионалов, работающих в системе «человек-человек». Эти вопросы касаются «ответственности», «обязанностей», «профессиональной чести и достоинства», «гуманизма», «честности» и т.д., которые с одной стороны могут рассматриваться как общие этические принципы профессиональной деятельности, а с другой - как профессионально-важные качества специалиста (А.Я.Иванюшкин). Таким образом, деонтология психодиагностической деятельности - это «сложное и многомерное понятие, которое позволяет интегрировать собственно профессиональные, этические (моральные и нравственные) и психологические (ценности, эмпатия, мотивация и др.) составляющие ``успешной деятельности''» (Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова 2003: 537). Ее содержание образовано единством этических основ, компетентности (профессиональной и коммуникативной) и личностных особенностей специалиста (С.Т.Посохова).

Первая составляющая обеспечивает морально-нравственное регулирование психодиагностической деятельности. Она выражает закрепленную в форме определенных норм и правил профессионального поведения ответственность специалиста за соблюдение интересов обследуемого лица, за обеспечение его психологического комфорта на всех этапах психодиагностического процесса. Вторая составляющая подразумевает высокий уровень мастерства - владение: а) системой профессиональных знаний и умений, обеспечивающей адекватную интерпретацию получаемых диагностических результатов, которые могут быть обусловлены возрастным и социально-экономическим статусом людей и зависеть от их культурных, индивидуальных, этнических, национальных, религиозных, языковых особенностей, и позволяющей защитить человека от возможного вреда в ходе психодиагностической деятельности; б) системой внутренних средств (рефлексивно-перцептивных, когнитивно-информационных, аффективно-эмпатийных) регуляции коммуникативных действий, способствующих созданию благоприятной атмосферы и организации продуктивного взаимодействия в психодиагностическом процессе. Третья составляющая характеризует особенности включения личности специалиста в психодиагностическую ситуацию, наполнение психодиагностического процесса собственной психической активностью и личностно-смысловым содержанием, в соответствие с которым регулируется поведение субъекта.

Она раскрывает специалиста не только как профессионала, но и как носителя личностной, бытийной мировоззренческой позиции, обозначая через зрелость нравственного сознания личностную готовность (пригодность) к психодиагностической деятельности.

Технический компонент, получивший наибольшую разработку в психологической диагностике, характеризует научно-методическое оснащение - инструментальную основу психодиагностической деятельности. С точки зрения структурно-функционального подхода к анализу психологической диагностики, ставящего в центр субъекта диагностического процесса, логику его мышления, мотивы деятельности, он занимает подчиненное (вспомогательное) положение. Содержательно технический компонент представлен средствами:

· измерения и оценки состояния элементов психической системы - различные методики психометрического обследования с вариантами их использования для научных и практических целей в различных сферах человекознания (образовании, медицине, управлении и т.д.);

· описания объекта психодиагностики - идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться в структуре причинно-следственных взаимосвязей (систематизированные описания типичных состояний, классификации наиболее вероятных психологических причин отклонений, схемы психологической детерминации, психодиагностические таблицы);

· построения диагностического заключения - алгоритмы последовательных действий специалиста в ходе диагностического процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы построения диагностического заключения;

· получения анамнестической и феноменологической информации - схемы и технологии проведения психодиагностической беседы, психодиагностического интервью и наблюдения);

· профессионального и личностного роста специалиста - тренинговые программы по формированию и развитию качеств, способствующих повышению эффективности диагностической деятельности.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Разработка и системный анализ разделов психологической диагностики позволил установить, что структура психодиагностической деятельности специалиста является комплексом взаимосвязанных между собой элементов (рис.1), функционально определяющих различные аспекты реализации процесса постановки психологического диагноза на практике. Она включает в себя систему содержательных и динамических характеристик, которые организованы на уровне компонентов и презентированы субъективно. В отрыве друг от друга компоненты психологической диагностики теряют свою функцию, выхолащивая смысл и значение диагностирования, в связи с чем, психодиагностическая деятельность не может быть проинтерпретирована как унитарный процесс. Поэтому в диссертации делается вывод, что эта система должна обладать закономерностями структурной организации, которые обусловливают не только ее специфичность, но и целостность. Основанием же многообразия образующих систему элементов выступает субъект диагностической деятельности.

Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности выступила исходным конструктом исследования ее особенностей на уровне анализа субъектной позиции специалистов образования: индивидуальных стратегий построения психодиагностического процесса, информационно-семантической основы решения психодиагностических задач, личностных качеств (профессиональных, этических, коммуникативных, характерологических и т.д.), объединенных для выполнения диагностических функций в учебно-воспитательном процессе. Каждый из блоков эмпирического исследования соответствовал структурным компонентам прикладной психодиагностики. Выбор поля опытно-экспериментального исследования определялся следующими условиями: а) история и опыт (практический материал) решения реальных проблем субъектов образовательного процесса с опорой на психодиагностику; б) широта и востребованность психодиагностических решений в образовательном процессе; в) потенциальный круг участников психодиагностической ситуации (учащиеся, родители, учителя, воспитатели, администрация, социальные педагоги, психологи). Наиболее полно данным условиям удовлетворяет область школьного образования, в связи с чем, именно оно выступило базой эмпирической части диссертационного исследования.

Содержание третьей главы «Логика психодиагностической деятельности специалиста образования» включает методологическое обоснование исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике, технологию конструирования психодиагностических задач, описание методик, фиксирующих содержание диагностических действий специалиста образования, процедуру исследования и результаты изучения процессуальных характеристик психодиагностической деятельности педагогов и психологов (стратегии решения диагностических задач, способы работы с различными видами диагностической информации, типы трансформации гипотез в диагностическое заключении и т.д.).

Основная трудность исследования процессуальных характеристик психодиагностической деятельности в условиях образовательного учреждения связана с закрытостью от непосредственного наблюдения мыслительной активности специалиста. Внутренняя сущность диагностического поиска скрыта от непосредственного наблюдения, но именного она обеспечивает когнитивную специфику диагностического процесса. Традиционные методы (наблюдение, интервью, анкетирование) позволяют представить только продукт рассуждений. Для изучения содержательных и динамических характеристик психодиагностической деятельности необходимо воссоздание ее последовательности и функциональных звеньев, которые моделируют реальную систему психических действий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу. Основу моделирования процесса постановки психологического диагноза составляет психодиагностическая задача, а не проблемная ситуация, лишь обозначающая противоречия, поскольку именно процесс решений психодиагностической задачи-модели путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса полноценно воссоздает логику построения психодиагностического вывода (заключения). В связи с этим, структурная целостность диагностической деятельности достигается за счет: а) отражения в содержании задачи-модели реально существующего причинно-следственного соответствия, позволяющего верифицировать диагностическое решение (принцип детерминации диагностируемого явления и принцип фактической правильности диагноза); б) возможности активного получения дополнительной диагностической информации по мере ее индивидуальной востребованности в ходе диагностического поиска (принцип доступности информации). Эти условия и принципы составили основу технологии конструирования психодиагностических задач-моделей для изучения специфики психодиагностической деятельности специалистов образования, которая была использована для создания двух методик «Психодиагностические задачи» и «Диагностическая карта», прошедших исследовательскую апробацию в работах О.Р.Бусаровой, С.Н.Костроминой, Е.Б.Пучковой, Е.В.Юдиной.

Методика «Психодиагностические задачи» состоит из 9 смоделированных на компьютере психодиагностических задач-моделей, связанных с трудностями в обучении и поведении учащихся. Содержание задачи включает проблемную ситуацию, вопрос и условия (априорную и эмпирическую часть). Априорная часть условий устанавливает возможные этапы диагностического процесса, отражает возможность перехода от одного этапа к другому и обозначает альтернативные блоки информации. Эмпирическая часть условий формулируется испытуемым самостоятельно. Сведения (феноменологические, анамнестические и данные психологического обследования учащегося) предоставляются не сразу, а «запрашиваются» специалистом по мере надобности, что позволяет достраивать условия задачи, проявляя творчество. Методика «Диагностическая карта» на основе стандартизированного бланка воспроизводит последовательность диагностических действий специалиста образования при решении проблем обучения и воспитания учащегося, а именно: «фиксация проблемы - систематизация наблюдаемых признаков поведения, состояния и деятельности - построение «психологического портрета» учащегося - диагностическое решение». Для верификации решения устанавливалась валидность соответствия (сопоставлялись субъективные представления педагогов с данными психологического обследования учащегося) и проводилась проверка решения результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Результативность решения фиксировалась через: адекватность (степень достоверности от 0 до 100%) имплицитного (гипотетического) и окончательного решения, его оперативность (время получения адекватного решения в мин.), трудоемкость (количество диагностических действий). Содержательные и процессуальные характеристики психодиагностической деятельности испытуемых охватывали следующие показатели: количество и последовательность этапов психодиагностического процесса; категориальная насыщенность и количество выдвигаемых гипотез; содержание теоретического конструкта (понятийный аппарат) решения, информационная специфика и количество использованной для решения информации; количество и содержание формулируемых причин проблемы; точность (степень расхождения субъективных и экспертных оценок психологических особенностей учащихся) педагогической перцепции; чувствительность (степень изменения субъективных представлений) к диагностической информации; гибкость (степень изменения неадекватного решения при повторной попытке) диагностического мышления и другие. Всего выделено 33 показателя. Дополнительно выделялись группы испытуемых решавших диагностические задачи: а) с использованием психодиагностических таблиц; б) с помощью самостоятельного психологического обследования учащихся. Изучение профессионально-важных качеств специалистов образования, принимавших участие в исследовании, проводилось на основе личностного интерперсонального опросника Т.Лири в модификации А.А.Реана, опросника PEN Г. Айзенка и С. Айзенка, шкалы самооценки тревожности Спилберга-Ханина, 16- факторного опросника Р.Кэттелла и методики анализа вербального взаимодействия А.А.Реана.

Эмпирические данные получены на основе исследований 2132 испытуемых. В их число вошли 833 специалиста сферы образования (614 педагогов: учителей начальной и основной школы, воспитателей, социальных педагогов и 219 психологов), 279 родителей и 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, из них 490 обучались в начальной школе и 530 в основной.

Основанием для сравнения полученных результатов выступал генеральный показатель успешности психодиагностической деятельности - адекватность диагностического решения. По данному показателю вся выборка была распределена на три группы - низко-, средне- и высокоуспешных субъектов. Далее в сопоставительном анализе использовались значения только полярных групп. Достоверность различий устанавливалась на основе непараметрических критериев - c2 Пирсона, j* - углового преобразования Фишера. Тем самым была определена степень существенных различий в операционально-деятельностных, содержательных и персонологических характеристиках субъектов психодиагностической деятельности, а также структурной организации этих характеристик при принятии психодиагностических решений.

Первичная обработка результатов исследования обнаружила отсутствие межгрупповых (педагоги, педагоги-психологи и родители) значимых различий в успешности решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся, по таким показателям как «педагогическое образование», «стаж», «возраст». Качественные отличия проявились в ходе анализа гносеологической специфики психодиагностической деятельности субъектов. Фиксация действий испытуемых, позволила установить, что последовательность диагностических актов, трансформирующих проблемную ситуацию в диагностическую задачу, имела три альтернативы: а) полная схема психодиагностического процесса (пройдены все этапы); б) с пропуском одного из этапов; в) свернутая схема (не более двух этапов). При этом началом решения мог служить этап знакомства с феноменологической/анамнестической информацией (1227 решений), этап выдвижения гипотез (142 решения) или этап психологического обследования учащегося (712 решений). Установлено, что на уровне вариативных схем каждой последовательности выделяются устойчивые маршруты, которые представляют линейные, возвратные и циклические диагностические действия. Такие маршруты могут рассматриваться как проявление стратегии диагностической деятельности, а содержание образующих ее этапов и способов работы на каждом из этапов - как модель принятия психодиагностического решения.

Стратегии диагностической деятельности отражают организацию субъектом своих действий в диагностической ситуации в виде определенной программы (алгоритма). Выделено три генеральных стратегии, которым можно поставить в соответствие разные формы организации диагностической деятельности специалистов образования: нормативная (в соответствии с традиционной логикой диагностического процесса) - 37, 7% от общего числя решений; гипотетическая (формируется априорными предположениями до начала решения) - 11,9%; информативная (инициируется установкой на максимальный сбор всевозможных данных) - 50, 4%. «Длина» стратегий варьируется от 3 до 7 этапов, внутри которых возможно совершение от 2 до 30 диагностических актов. При этом для психологов характерна нормативная стратегия (ц= 10,2 на уровне p ? 0,01), а для педагогов - информативная стратегия (ц= 17,8 на уровне p ? 0,01). Гипотетическая стратегия наименее предпочитаемая и теми и другими.

По критерию адекватность диагностического решения, несмотря на трудоемкость, наиболее успешной является информативная стратегия (ц= 5,01 на уровне p ? 0,01), характеризующаяся пропуском этапа постановки гипотез и обширной работой с разными видами информации об учащемся, родителях и других субъектах образовательного процесса. В тоже время формулирование на ее основе избыточного психологического диагноза не позволяют рассматривать ее как эффективную. В исследовании обнаружено, что пропуск этапа формулирования гипотез психологами и педагогами имеет различный гносеологический смысл. У психологов он характеризует внутреннюю свернутость процесса, в то время как у педагогов четко связан с отсутствием предположений и вмешательством вероятностного фактора (перебора информации до тех пор, пока не «всплывет» причина неблагополучия).

Установлено, что в субъективном плане стратегия принятия психодиагностического решения обусловливается особенностями структуры профессионального опыта педагога и психолога, которая характеризуется мерой представленности знаний о психологической детерминации педагогических явлений (интеграцией педагогического и психологического знания). Весь вероятностный разброс (интервал) возможных причин при знакомстве с условиями диагностической задачи переструктурируется субъектом в три основных диапазона: а) наиболее вероятные причины (вероятностный); б) малозначимые причины при данных условиях (индифферентный); в) причины, которые при данных условиях вряд ли могут иметь место (запретный). Распознавая внутреннюю сущность проблемы, специалист выбирает наиболее соответствующие своему опыту и условиям задачи причины (по свойствам вероятностного диапазона) и отбрасывает те, которые не соответствуют им (по свойствам запретного диапазона). Неточности, искаженные исходные представления, неадекватные обобщения или отсутствие знаний о каких-либо явлениях, активно влияют на процесс выдвижения гипотез, выступая качестве комплекса факторов, приводящих к неадекватному ограничению зоны диагностического поиска (рис. 2). Как показало проведенное исследование, искаженные или неадекватные исходные представления педагогов о психологическом генезе проблем учащихся примерно в 80% случаев (2034 решений) оказывались основным препятствием на пути выдвижения достоверных гипотез и постановки валидного диагноза, в то время как у психологов только в 22,3 % (569 решений).

Типичная ошибка психологов - прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами выступали недостаточный анализ условий задачи и личностные установки специалистов. Таким образом, у педагогов сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определялась слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта, а у психологов - низким уровнем овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та, и другая причина отражает ограниченность познания субъектом вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами. В исследовании данный вывод подтверждается отсутствием достоверных различий между количеством выдвигаемых специалистами образования адекватных и неадекватных гипотез.

психологический диагноз специалист образование



Рис.2 Детерминанты ограничения педагогами и психологами зоны психодиагностического поиска

Операциональное своеобразие диагностических стратегий в диссертации охарактеризовано как комплекс когнитивно-перцептивных действий субъекта, обеспечивающих аналитико-синтетическое преобразование условий психодиагностической задачи, в результате которого рождается диагностическое суждение или умозаключение. Обнаруженные в исследовании устойчивые сочетания когнитивно-перцептивных действий специалистов образования, трансформирующих предположения о причинах трудностей в обучении и воспитании учащихся в диагностическое решение, были обобщены в 4 типа. Тип «фокусировка» (14,5% решений) сопровождается сужением зоны диагностического поиска, четкой проверкой и постепенным уменьшением числа выдвинутых гипотез. В логическом рассуждении он выглядит как уточнение причины, которая изначально рассматривалась в качестве обобщенных предположений. Тип «константа» характеризуется сохранением без изменений выдвинутой гипотезы и поиском подтверждающей информации, отсутствием новых предположений в психодиагностическом процессе. Тип «расширение» связан с постепенным прибавлением к диагностическим предположениям новых причин, открывшихся в результате накопления диагностической информации. Ранее выдвинутые гипотезы после проверки сохраняются и переносятся в диагностическое заключение наряду с новыми; диагноз формулируется более «объемно» по сравнению с предварительно ограниченной зоной диагностического поиска. Тип «замещение» (полное или частичное) раскрывает способность практика к учету получаемых диагностических данных через изменение хода диагностического процесса и отказа от прежнего взгляда на проблему.

Два последних типа трансформации отражают либо вероятностный, либо логический вариант изменения диагностических рассуждений, который позволяет специалисту при неадекватно ограниченной зоне диагностического поиска прийти к успешной постановке психологического диагноза. При этом для педагогов более характерен тип «расширение» (j = 4,5 при p Ј 0,01), в то время как психологам свойственно «замещение» (j = 5,7 при p Ј 0,01). Выявлено, что лежащий в их основе комплекс когнитивно-перцептивных действий наиболее часто (І= 6,69 при с? 0,01 и І= 4,35 с? 0,05 соответственно) приводил специалистов к валидному диагнозу. По всем остальным типам трансформации различия не являлись значимыми.

Существенно большее количество валидных решений по типам трансформации «расширение» и «замещение» свидетельствует о значимой роли информационного обеспечения психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявленные и систематизированные способы работы психологов и педагогов с разными видами информации (анамнестической, феноменологической, психометрической) уточнили потенциал информационного обеспечения психодиагностической деятельности в образовании, который реализуется в познавательной, антиципирующей и контрольной функциях. Активная работа педагога и психолога с информацией позволяла, во-первых, расширить и углубить представления о проблеме учащегося, полноценно сконструировать условия психодиагностической задачи; во-вторых, ограничить зону диагностического поиска, сформулировать гипотезы; в-третьих, проверить гипотезы, выявить подтверждающие или опровергающие их признаки, изменить ход диагностических рассуждений с ложного на валидный и наоборот.

В исследовании зафиксировано три способа работы специалистов образования с информацией: а) сканирование (последовательный перебор информации), б) упорядоченный поиск (в соответствие с выдвинутыми гипотезами, условиями задачи, сложившимися ассоциациями), в) бессистемный перебор. Установлено, что существующие значимые различия между педагогами и психологами в приоритетах информационного обеспечения диагностического процесса определяются целью работы с информацией. Психологи стремятся собpать pазностоpонние данные, чтобы выpаботать свою линию диагностического поиска. В группе учителей ситуация пpямо пpотивоположная. Их цель -- обнаружить совпадения в представлениях, узнать уже существующие мнения, и, сpавнивая со своим, выpаботать пpиемлемую диагностическую стpатегию. Наиболее характерно эти различия проявились в первой половине диагностической серии -- при решении задач с 1 по 4. Сканирование и бессистемная проверка в этой части применялись педагогами в 72% случаев. В следующей половине, в задачах с 5 по 9 пошаговый и случайный перебор применялись только в 34% случаев. Доля решения задач по определенному порядку - в соответствии с выдвинутыми гипотезами и имеющимися предпочтениями - возросла с 28% до 66%.

Проведенный анализ процессуального своеобразия диагностической деятельности специалистов образования позволил смоделировать три варианта решения психодиагностической задачи. Первая модель - каузальная - типична для психологов. Две другие модели - стохастическая и симптоматическая - более свойственны педагогам. Гностическое наполнение каждой модели характеризует уровень овладения специалистом образования функционально - смысловым содержанием психодиагностической деятельности, отражая стратификацию его становления как субъекта психодиагностики (табл.2). Все установленные соответствия достоверны на уровне с?0,01.

Таблица 2. Стратификация функционально-смыслового содержания психодиагностической деятельности специалистов образования.

	Модель решения	Способы работы с информацией	Тип трансформации гипотез	Стратегия диагностического решения
Объектный уровень	Стохастическая Постепенное накопление информации. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке). Проблематизация осуществляется на уровне оценки проблемной ситуации.	Бессистемный перебор Сканирование (пошаговый перебор)	Расширение	Информативная
Задачный уровень	Симптоматическая Тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомокомплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи.	Упорядоч. поиск	Фокусировка Константа	Информативная Гипотетическая (с пропуском этапа психологического обследования)
Проблемный уровень	Каузальная Диагностическая информация используется для моделирования причинно-следственных связей между педагогическими явлениями и психологическими детерминантами. Опора на психологические знания обеспечивает реализацию ориентационной, познавательной и контролирующей функций психодиагностики, позволяя выстроить направление диагностической деятельности от причин к следствиям. Диагностические действия обращены на рефлексию собственной позиции.

Подобные документы

• Профессиональная подготовка специалистов-психологов

  Психологические основы профессиональной подготовки специалистов-психологов и обеспечение их будущей деятельности. Конструирование процесса психологического образования. Методы преподавания психологии. Квалификационные требования к специалистам-психологам.
  
  реферат [16,6 K], добавлен 29.09.2008
  

• Практика в школе

  Отчет о проделанной психодиагностической работе. Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний. Отчет о воспитательной деятельности. Анализ процесса и результаты воспитательной деятельности. Отчет о социально–педагогической деятельности.
  
  отчет по практике [43,1 K], добавлен 14.05.2007
  

• Особенности профессионального образования психолога

  Состояние психологического знания в системе образования в Армении. Взаимосвязь содержания профессионального образования и деятельности психолога. Анализ проблем психологического образования, подготовки высококвалифицированных кадров по психологии.
  
  реферат [25,4 K], добавлен 31.03.2012
  

• Психологическая диагностика

  Понятие психодиагностики, методы оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических особенностей людей. Разработка психодиагностической методики. Профессиональная подготовка специалистов в области психологической диагностики.
  
  курсовая работа [24,6 K], добавлен 28.03.2013
  

• Ознакомление с основными направлениями работы психолога

  Формирование навыков психодиагностической и коррекционной работы, организация и проведение психолого-педагогических исследований, развитие навыков и умений работы с людьми. Знакомство с отдельными операциями профессиональной деятельности психологов.
  
  отчет по практике [47,0 K], добавлен 28.02.2010
  

• Методики психологического обследования

  Психодиагностические методики и их широкое распространение и использование в сфере консультирования и психотерапии. Психические особенности конкретного индивида или группы. Специфика психодиагностической ситуации. Методика исследования тревожности.
  
  реферат [23,9 K], добавлен 06.07.2011
  

• Роль и место психолога в образовательном пространстве

  Современное состояние и концепция психологической службы. Требования к личности психолога в системе образования. Модели работы психолога и его профессиональной деятельности. Содержание, формы и средства работы психолога в учреждениях образования.
  
  контрольная работа [29,6 K], добавлен 26.03.2010
  

• Связь типа учебного заведения с мотивацией студента в условиях реформы

  Влияние типа профессиональной деятельности на процесс становления самосознания личности. Построение модели психологического сопровождения в условиях модернизации и реформы высшего образования. Особенности творческой личности современного студента.
  
  реферат [20,5 K], добавлен 26.02.2010
  

• Психологические аспекты принятия управленческих решений

  Управленческое решение представляет собой основной вид деятельности руководителя. Сущность и характерные особенности решений. Психологические аспекты принятия управленческих решений. Методы принятия управленческих решений. Анализ и принятие решений.
  
  курсовая работа [304,0 K], добавлен 22.12.2008
  

• Создание оригинальной психодиагностической методики "Самоактуализационный тест"

  Развитие умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. Определение высокого, среднего, низкого уровня самоактуализации личности. Разработка и использование шкал познавательных потребностей и креативности, ориентации во времени и поддержки.
  
  курсовая работа [953,9 K], добавлен 27.06.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам