Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования

2. Видовая принадлежность психологического диагноза к сфере функциональной диагностики определяет предмет психодиагностической деятельности в образовательной практике, формы организации психодиагностического процесса и отличительные для сферы образования признаки, характеризующие типы психодиагностических ситуаций (консультация, отбор, обследование, аттестация) и классы психодиагностических задач - «проблемное поле» психодиагностической практики специалиста образования.

3. Критерии качества (валидность, оперативность, трудоемкость, индивидуальность и коммуникативная ценность) психологического диагноза в образовании выступают процессуальными (динамическими) и результативными (содержательными) характеристиками успешности психодиагностической деятельности специалиста образования. Они отражают профессиональную (теоретическую и практическую) готовность субъекта к решению задач каузального типа, его способность к переходу с феноменологического уровня познания на причинный уровень и являются основаниями для описания психодиагностической компетентности специалиста образования.

4. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности раскрывает системный характер профессиональной психодиагностической практики. Содержание концепции интегрирует разнообразие характеристик субъектной активности специалиста образования в функциональные блоки (компоненты), обеспечивающие реализацию процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда: а) гностический, раскрывающий познавательную специфику диагностических действий; б) семиотический, обеспечивающий репрезентацию имеющихся психологических и педагогических знаний для распознавания единичного на основе типичного общеизвестного; в) деонтологический, определяющий условия регуляции профессиональных, нормативно-правовых и личностных составляющих психодиагностической деятельности. Взаимодействие образующих блоки элементов обеспечивает управление психодиагностической деятельностью, способствуя созданию четкого понимания целей и необходимых условий для решения психодиагностической задачи, структурированию диагностических действий и информационных потоков, отслеживанию личной и профессиональной позиции в ходе принятия психодиагностического решения. Правомерность рассмотрения психодиагностической деятельности как психологической системы подтверждена полученными различиями в структурной организации операционально-деятельностных, содержательных и личностных характеристик педагогов и психологов разного уровня успешности психодиагностических решений.

5. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений отражает «вклад» компонентов в успешность психодиагностической деятельности специалистов образования. Операционализация каждого из компонентов, которые до настоящего исследования имели только номинативное обозначение, позволила перейти к изучению структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования. Технология исследования, построенная на принципах детерминации диагностируемого явления из образовательной практики, фактической правильности диагноза и доступности информации, воссоздает последовательность этапов психодиагностического процесса и моделирует реальную систему психических действий специалиста, необходимых, чтобы сформулировать и решить психодиагностическую задачу.

6. Результаты исследования показали, что:

· теоретический конструкт (ориентировочная основа) выступает центральным звеном психодиагностической деятельности специалистов образования, в контексте которого организуются динамические и содержательные характеристики субъектной активности; среди них основные: а) тип трансформации гипотез в диагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, полная смена); б) форма работы специалиста с разными видами информации (упорядоченная, комплексная, бессистемная); в) схема ограничения зоны диагностического поиска, г) структура причинно-следственного концепта (симптоматический и причинный уровень) и его содержание (феноменологический, общепсихологический и специально психологический);

· структура теоретико-диагностического конструкта психодиагностического решения определяется информационной емкостью и типами семантических связей (ситуационные, функциональные, конкретизирующие, обобщающие, видовые, родовые) понятийного поля специалиста образования; психодиагностическая практика позволяет экстраполировать семиотические представления о причинно-следственных связях между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами и выработать субъективный ранг вероятностей основных диагностических признаков, интегрируя психологические и педагогические знания специалиста образования в виде индивидуальной психолого-педагогической симптоматологии;

· субъективный план решения психодиагностической задачи, имеющий двухуровневую организацию (базовый и оперативный слои), реализуется как практико-диагностическая модель (каузальная, симптоматическая, стохастическая), которая отражает индивидуально-своеобразную логику психодиагностической деятельности через: а) уровень (феноменологический и причинный), б) способ (логический, вероятностный) и в) стратегию (нормативную, гипотетическую, информативную) принятия психодиагностического решения;

· тип субъектной позиции является комплексной характеристикой структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и имеет двойное значение в психодиагностическом процессе; с одной стороны он раскрывает систему качеств субъекта, обуславливающих среду психодиагностического взаимодействия, ведущими в которой являются: а) степень доминирования в сознании специалиста нормативных образцов и стандартов профессионального функционирования, б) информационно-познавательный акцент общения (инсентивный или презентативный); в) личностная направленность специалиста образования; с другой стороны, характеризует зависимость степени успешности психодиагностической деятельности специалиста образования от вариативности и уровня интегрированности динамических, содержательных и личностных характеристик субъекта психодиагностики;

7. генеральные различия между педагогами и психологами в качестве процесса принятия психодиагностического решения раскрывают уровни овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности - объектный (стохастическая модель решения), задачный (симптоматическая модель решения), проблемный (каузальная модель решения); основаниями перехода с одного уровня на другой, обеспечивающими рост психодиагностической компетентности, выступают: а) уровень психологической подготовки, б) централизация понятийных структур, в) интеграция психологического и педагогического знания, г) транцендетирование, отражающее личностную готовность специалиста к психодиагностической деятельности. Классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности специалиста. Ее разработка строится на принципах типичности, комплексности, многомерности и открытости включаемых в нее психолого-педагогических явлений. Данная модель выступила основанием систематизации форм школьной дезадаптации, позволив выделить 6 классов: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия, специфические личностные феномены, аффективные состояния, невротические состояния, обусловленные стрессом. Апробация классификации типичных форм школьной дезадаптации, представленной в виде психодиагностических таблиц, показала, что в ходе решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся происходит значимое повышение адекватности и оперативности принимаемых психодиагностических решений.

Перспективы внедрения научных результатов определяются несколькими направлениями. В направлении дальнейшей разработки теории и практики профессиональной диагностической деятельности - это создание концепции психодиагностической компетентности специалистов образования, концепции психодиагностической культуры субъекта психодиагностики, концепции профессионально-личностной готовности к психодиагностической практике. В направлении оптимизации психодиагностической деятельности в сфере образования - это дальнейшая разработка психолого-педагогической семиотики, а также внедрение цикличных психодиагностических технологий, раскрывающих процесс решения конкретной психодиагностической задачи от запроса до описания процедуры психолого-педагогической помощи. В направлении подготовки к психодиагностической деятельности - это изменение обучающей парадигмы с психометрической на антропоцентрическую за счет включения учебных курсов, способствующих становлению и развитию диагностического мышления, конструирования обучающих диагностических задач, воспроизводящих реальные диагностические действия. В направлении совершенствования психодиагностической компетентности - это разработка технологий, обеспечивающих переход с одного уровня овладения психодиагностической деятельностью на другой, внедрение в систему повышения квалификации специалистов метода учебно-диагностического моделирования, центральное место в котором занимают проблемно-диагностические игры, индивидуальные квазиконсультации, психолого-педагогические консилиумы, практикумы проектирования процесса решения психодиагностических задач, диагностические мастер-классы.

Основное содержание, результаты и выводы диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора

Монографии:

1. Теоретико-методологические основы психодиагностической деятельности в педагогической практике. СПб., Изд-во: СПбГУ. 2007.-254 с.22,5 п.л.

2. Психология диагностической деятельности в образовании. СПб: Наука.- 2007. - 492 с. 49,1 п.л.

Учебные пособия, отдельные работы:

3. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., «Ось-89», 1997, 224 с. 14 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 90%).

4. Как подготовить ребенка к школе. СПб.: ПитерКом, 1998, 156 с. 6,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

5. Психология человека от рождения до смерти (3 главы в коллективной монографии) / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. 4,3 п.л.

6. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей./ Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 224 с. 10 п.л.

7. Программа психодиагностического обследования младших школьников // Психологическая практика: Программы высших учебных заведений / Под ред. Ануфриева А.Ф. М.:МГОПУ, 2001.- с.19-23. 0,22 п.л.

8. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 128 с. 6 п.л.

9. Подросток и школа // Психология подростка. Учебник / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - с.138-174. 1,6 п.л.

10. Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. Учебно-методическое пособие - СПб.: СПбГУ, 2004, 108 с. 6,28 п.л.

11. Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СПбГУ, 2006, 160 с. 10,4 п.л.

12. Психология обучения в вузе // Преподаватель высшей школы: дополнительная профессиональная образовательная программа. Часть II / Науч. руковод. и ред. Н.В.Бордовская.- СПб: СПбГУ, 2006.- 100 с.-.с.3-25. 1,1 п.л.

13. Как преодолеть трудности в обучении детей чтению, математике, русскому языку: Методическое руководство для психолога и педагога. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2007, 432 с. 47,3 п.л.

14. Технология моделирования диагностических задач // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.378-404. 1,5 п.л.

15. Тренинг диагностического мышления студентов // Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В.Бордовской.- СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2008, с.526-554. 1,7 п.л. Научные статьи, тезисы докладов на конференциях

16. Психодиагностические таблицы как средство деятельности практического психолога // Научно-практические основы становления психологической службы в системе непрерывного образования: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Курган, 1996, с.57-58, 0,12 п.л.

17. Моделирование диагностической деятельности практического психолога // Актуальные вопросы практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1996, с.55-62, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).

18. Особенности стратегий диагностического поиска психологов и учителей // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т., Смоленск, 1996, 120-124, 0,4 п.л.

19. Экспериментальное исследование стратегий диагностического поиска // Индивидуальность как субъект и объект современной жизни: Материалы научно-практической конференции. Т.2, Смоленск, с.213-218, 1996, 0,4 п.л.

20. Изучение логики решения диагностических задач психологами и учителями // Современные подходы к решению проблем практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шадринск, 1997, с.38-46, 0,4 п.л.

21. Психологические особенности, влияющие на успешность обучения иностранному языку в начальном и среднем звене // Образование XXI века:проблемы, прогнозы, модели, проекты: Материалы научно-практической конференции. СПб, 1998, с.88-89, 0,13 п.л.

22. Диагностическая задача как основа деятельности практического психолога // Ананьевские чтения - 98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998, с.101-103, 0,12 п.л.

23. Психологический мониторинг в начальной школе// Социализация ребенка: психологические и педагогические проблемы. Тезисы 6 международной конференции: Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена.- 1999, с.76-78, 0,12 п.л.

24. Оптимизация психодиагностической подготовки специалистов по работе с детьми и подростками группы риска // Социальная работа с детьми и подростками группы риска: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 2000, с.59-60, 0,12 п.л.

25. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // «Вопросы психологии», 2000, №6., с.26 -37, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.Ф.Ануфриевым, личное участие 50%).

26. Моделирование психодиагностических задач // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2001. СПб: СПбГУ, 2001, 122-123, 0,13 п.л.

27. Влияние опыта работы на решение психодиагностических задач в педагогическом процессе // Психолог в школе: практический психолог -- профессия нового века: Материалы IV Всероссийской конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена 2001, с.151-155, 0,15 п.л.

28. Условия и принципы моделирования психодиагностических задач // Ломовские чтения. М., 2002, с.66-67, 0,13 п.л.

29. Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования. - Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002, с.88-95, 0,6 п.л.

30. Какой учитель нужен школьнику? // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2002. Санкт-Петербург, 2002, с.48-51, 0,2 п.л.

31. Творческость как фактор успешности обучения младших школьников // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. СПБ.:СПбГУ, 2003, с.91-93, 0,2 п.л.

32. Компьютерные задачи-модели в психодиагностической практике // Тезисы научно-практической конференции: Ананьевские чтения - 2003: «Б.Г.Ананьев и комплексные исследования человека в психологии». СПБ.:СПбГУ, 2003, с.315-317, 0,15 п.л.

33. Диагностика структуры классного коллектива // «Мир детства», 2003, № 2, с.52-61, 0,5 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

34. Рефлексия как фактор формирования педагогической позиции // Материалы Всероссийского методологического семинара «Фундаментальные и прикладные исследования в области образования». СПб., 2004, с. 21-25, 0,3 п.л. (в соавторстве с С.Инбар, личное участие 50%)

35. Диагностика состояния агрессии у подростков// «Мир детства», 2004, № 1, с.47-51 0,4 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

36. Psychological monitoring in primary school // Abstract Book of 28^th International Congress of Psychology. China, Beijing, 2004, 8-13 August, с.515-516, 0,12 п.л.

37. Диагностика личностных особенностей младших школьников и подростков//«Мир детства», 2004, № 2, с.64-68, 0,45 п.л. (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

38. Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004» / Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.:СПбГУ, 2004, с.637-638. 0,1 п.л.

39. Исследование взаимосвязи личностных особенностей и временных реакций спортсменов в процессе решения задач на распознавание // Психолого-социальная работа в современной обществе: проблемы и решения: Тезисы ежегодной региональной научно-практической конференции. СПб.: СПбГИПСР, 2006. - с. 95-99. 0,18 п.л. (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%).

40. Психолого-педагогическая детерминация учебных трудностей при формировании навыка чтения // Ребенок и взрослый в мире речевой деятельности: Материалы 10-ой Международной конференции по психологии и педагогике чтения 20-21 января и 28-30 марта 2006, - М.-СПб., 2006, с.112-115, 0,2 п.л.

41. Информационно-измерительное обеспечение для педагогических тестов // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с.267-268, 0,12 (в соавторстве с С.В.Ивановым, личное участие 50%)

42. Диагностика профессиональной направленности старшеклассников // Ананьевские чтения - 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2006» / Под ред. Л.А.Цветковой, А.А.Крылова.- СПб: СПбГУ, 2006, с. 311-312, 0,15 (в соавторстве с Е.А.Борисовой, личное участие 50%).

43. Специфика диагностического мышления учителя // Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции «Современные проблемы прикладной психологии». 12-14 октября 2006, Ярославль, с.41-47, 0,4 п.л.

44. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации // Материалы III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Том 1, М., с. 211-212, 2006. 0,2 п.л.

45. Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» №6, 2006, с.58-65, 0,6 п.л.

46. Функциональная организация прикладной психодиагностики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 7 (28): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология ): Научный журнал. - СПб., 2007. - с.123 -132, 0,54 п.л.

47. Психологический диагноз: классификация и типология // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.2. Ч.I. Июнь. - СПб., 2007, с.203-219, 1,0 п.л.

48. Психологическая симптоматология: культурно-исторические условия становления // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.3. Сентябрь. - СПб., 2007, с.295-306. 1,0 п.л.

49. К вопросу о теоретико-методологическом основании прикладной психодиагностики. // Борис Герасимович Ананьев - выдающийся психолог ХХ столетия: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2007» / Под ред. Л.А.Цветковой, Л.А.Головей.- СПб: СПбГУ, 2007, 103-110, 0,6 п.л.

50. Психологические типы неуспешных педагогов-диагностов // Акмеология, 2007, № 3. Спецвыпуск, посвященный IV Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека», 29 мая 2007, с. 99-105, Т.2, 0,5 п.л.

51. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование, 2007 № 3, с.77-85 (в соавторстве с А.А.Реаном, личное участие 50%).

52. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ, Серия 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. Вып.4. Декабрь, 2007, с.278-284, 1 п.л. (в соавторстве с Т.А.Дворниковой, личное участие 50%)

53. Диагностика в образовании: проблема интеграции психологического и педагогического знания // Альманах современной науки и образования. № 5 (5): Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: Научно-теоретический и прикладной журнал.- Тамбов, 2007, с. 114-118, 0,8 п.л.

Размещено на Allbest.ru