Проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СРЕДНЕРУССКИЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Отдел дополнительного и непрерывного образования

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему: Проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье

Выполнил (а) слушатель

программы профессиональной переподготовки

«Педагогическая (воспитательная)

деятельность в сфере дошкольного образования»

Муединова Сильвира Ибадиллаевна

(Ф.И.О. слушателя)

Руководитель Шематонова С.В.

Обнинск 2017 г.



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические подходы к проблемам детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье

1.1 Детско-родительские отношения в структуре семейных отношений

1.2 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

1.3 Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста: понятие, уровни, компоненты, факторы формирования

Выводы по главе I

Глава II. Эмпирическое исследование проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье

2.1 Методы и методики исследования

2.2 Организация и анализ результатов исследования

2.3 Рекомендации по решению проблем детско-родительских отношений

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Актуальность. Согласно исследованиям Л.А. Абрамян, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, «эмоциональное благополучие» определяется как устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка, основой которого является удовлетворение основных возрастных потребностей: как биологических, так и социальных. Эмоциональное благополучие формируется на основе эмоционального поведения ребенка, эмоционального отношения ребенка к семье и эмоционального принятия своих родителей.

Эмоциональное благополучие ребенка в семье напрямую зависит от детско-родительских отношений. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные нормы и ценности. Тип поведения родителей оказывает воздействие на эмоциональное благополучие ребенка в семье.

Изучение проблем детско-родительских отношений является чрезвычайно важным как для понимания факторов, влияющих на эмоциональное благополучие ребёнка в семье, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие психологические теории не обошли вниманием эту проблему.

По мнению А. Я. Варга, В. В. Столин и других, родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия, понимание характера и личности ребёнка, его поступков.

Проблема эмоционального благополучия рассматривается достаточно широко как в отечественной, так и зарубежной науке. Однако, актуальность проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье остается неизменно острой и на сегодняшний день.

Объект исследования - эмоциональное благополучие ребенка в семье.

Предмет исследования - проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье.

Цель исследования - изучить проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье.

Гипотеза - особенности эмоционального благополучия ребенка взаимосвязаны с типом детско-родительских отношений, а именно, при доминирующем типе детско-родительских отношений «Кооперация» у детей формируется высокий уровень эмоционального благополучия, при доминирующих типах детско-родительских отношений «Авторитарная гиперсоциализация», «Принятие-отвержение», «Симбиоз», «Маленький неудачник» у детей формируется низкий уровень эмоционального благополучия.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи.

Задачи:

1. Проанализировать понятие «детско-родительские отношения» и особенности эмоционального благополучия ребенка в семье.

2. Охарактеризовать психологические особенности старшего дошкольного возраста.

3. Провести эмпирическое исследование по проблемам «детско-родительских» отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье.

4. Составить рекомендации по решению проблем детско-родительских отношений.

Методы и методики исследования:

1 Теоретические методы: анализ и синтез литературных источников по рассматриваемой проблеме.

2 Эмпирические методы:

- методика «Тест тревожности», Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

- методика «Рисунок семьи», В.Хьюлс, Л.Корман, А.И.Захаров.

- методика тест-опросник родительского отношения А.Я.Варга, В.В.Столин.

Теоретико-методологические основы исследования. Данное исследование было основано на концепциях зарубежных и отечественных психологов и педагогов, таких как Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтьев, Б.Эльконин, В.С.Мухина, М.И.Лисина, С.В.Ковалёв, А.И.Захаров, И.Коган, Д.Баумринд, А.А.Кроник, А.Я.Варга, В.В.Столин,

Практическая значимость исследования. Полученные в ходе эмпирического исследования материалы могут найти свое применение при психологическом и педагогическом сопровождении детей старшего дошкольного возраста, а также при разработке рекомендаций по оказанию им психологической и педагогической помощи. Результаты проведенного исследования могут быть использованы при разработке программы психокоррекционных мероприятий для детей старшего дошкольного возраста, а также в работе воспитателей и психологов, работающих в детских дошкольных организациях.

База исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №19 «Капелька», г.Обнинска Калужской обл., группа №12 «Росинка». В исследовании приняло участие 15 детей в возрасте 5-6 лет, из них 5девочек и 10 мальчиков, а также их родители.

Структура работы: Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава I. Теоретические подходы к проблемам детско-родительских отношений и благополучия ребенка в семье

1.1 Детско-родительские отношения в структуре семейных отношений

А.Я.Варга выделяет понятие «семейная система», которая определяется ею как группа людей, связанная общим местом проживания, совместным хозяйством, а главное - взаимоотношениями [6].

По мнению, А.Н.Острогорского семья представляется союзом, в котором, при всей индивидуальности ее членов, царят дружественные отношения, взаимная поддержка и помощь, неразделимость радостей и горестей, - словом, совместный труд с целью сделать жизнь и лучше, и легче. Дети в семье не первые и не последние, а равноправные члены ее. Но появление их в семье составляет событие, с которого начинается новая полоса жизни.

По определению А.В.Мудрика семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой [36].

В.А.Сухомлинский в своих работах отмечал, что главный смысл и цель семейной жизни - воспитание детей. Главная школа воспитания детей - это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери.

Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, как и его родители, семья минуют один закономерный этап за другим, причем у каждого этапа свои специфические задачи, особенности и трудности. В этих условиях динамика роста и взаимоотношений во многом детерминируется такими факторами, как семейные ценности и стили воспитания.

Подобно тому, как неповторима личность каждого человека, индивидуальны отношения между супругами, столь же сложны и отношения родителей к своему ребенку, неоднозначны стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания понимается совокупность родительских отношений, воздействующих на ребенка [42].

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных стилей воспитания.

В детской психологии выделено два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий. Под стилем воспитания понимается определенная стратегия воспитания, как сочетание различных вариантов поведения родителя, которые в разных ситуациях и в разное время будут проявляться в большей или меньшей степени. Такой подход позволяет построить своеобразный профиль родительского поведения, который отражает наиболее характерный стиль воспитания как в индивидуальном случае для конкретного родителя, так и для группы родителей детей определенного возраста [5].

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные [7].

В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки [31].

На основе своих наблюдений Д.Баумринд выделяет три типа детей, характер которых соответствовал определенным методам воспитательной деятельности их родителей [31].

Авторитетные родители - инициативные, общительные, добрые дети. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители - раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не дают себе труда хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль над поведением ребенка - основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко - физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия - запугивание, угрозы [37].

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности .

Жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого - несчастны [43].

Снисходительные родители - импульсивные, агрессивные дети. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро - грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.

В соответствии с этим выделено четыре параметра родительского поведения, ответственных за описанные детские поведенческие черты [47].

1. Родительский контроль: при высоком уровне родительской компетентности родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм [25].

2.Родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости. Родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

3.Способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий : родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем родительской компетентности чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

4.Эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, то есть оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием [13].

Таким образом, следует отметить, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.

В. И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания [24].

1.Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение)- неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственно правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля и даже полным попустительством.

2.Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности [18].

3.Воспитание по типу С (эгоцентрическое)- культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи [24].

Немалый интерес представляют работы, в которых воспитание и детско-родительские отношения так или иначе связаны с анализом семейной структуры. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц. В нем выделено три варианта семьи: традиционная (патриархальная), детоцентрическая и супружеская (демократическая) [15].

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в вертикально организованную общественную структуру. Дети из этих семей без проблем усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует симбиоз ребенка и взрослого, в результате которого у ребенка формируется высокая оценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации и, в частности, учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу [32].

Очень высоко оценивается супружеская (демократическая) семья. Цель в этой семье - взаимодоверие, принятие, автономность членов. Воспитательное воздействие - горизонтальное, осуществляется по принципу диалога равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше учитываются его интересы. Итогом такого воспитания являются усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по вертикальному принципу (то есть практически - ко всем социальным институтам) [45].

Методы воспитания у матерей и отцов нередко противоречивы, не согласованы. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые формы поведения, не формируются самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного - из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзей у них, как правило, мало или вообще нет [35].

Особое значение в семьях имеет гендерное воспитание. С детства мальчикам противопоставляют девочек как послушных и трудолюбивых. Девочки раньше осваивают нравственные и социальные нормы, они в большей степени, чем мальчики, ориентированы на взрослого. Воспитательное давление на девочек меньше, чем на мальчиков; к поведению девочек взрослые более терпимы; мальчиков строже наказывают. Поэтому родители мальчиков обращаются за помощью к психологам в несколько раз чаще, чем родители девочек. Для этого есть и психологические, и биологические основания. Нервная система мальчиков более уязвима, они больше страдают от нестабильности семьи, травмирующей обстановки. Для мальчиков особенно опасна изоляция отцов от воспитания. Если мальчик не находит в отце эталона мужского поведения и при этом зависим от сильной и энергичной матери, он вырастает психологически бесполым, нерешительным, боящимся жизни [30].

Девочки, наоборот, становятся все более агрессивными и драчливыми. У них развиваются мужские черты характера: они рвутся в лидеры, стремятся руководить другими детьми. Иногда у них появляются мужские привычки, они курят, ругаются.

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллер. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания [49] .

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К ребенку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности [12].

Следствием этого является неудовлетворенность в одной из базовых потребностей по Маслоу - в любви и привязанности. А по Фрейду это одна из ситуаций, порождающих тревогу, - потеря желаемого объекта [29].

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя.

Согласно Маслоу, самостоятельность необходима для удовлетворения потребности в самоуважении и уважении. Таким образом, данный стиль воспитания блокирует эту потребность. У Фрейда это вновь причина тревожности, как потеря любви к себе [3].

Потворствующая гиперпротекция . Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его мнимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству, которое может сочетаться с недостаточным упорством и опорой на свои силы.

Если рассмотреть это в соответствии с потребностью в любви и признании по Маслоу, то, несмотря на то, что она удовлетворяется, ее все равно можно назвать патологической. Излишек, равно как и недостаток, тоже весьма вреден. Личность, которую воспитывали по типу потворствующей гиперпротекции, нередко испытывает в жизни отрицательные переживания, так как слепая родительская любовь ограждала ребенка от трудностей, неприятностей и огорчений [14].

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство им. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Такой стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка [22].

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности. В данном случае не может быть речи о каком-либо удовлетворении потребностей, а лишь о психотравмирующей ситуации, порождающей наряду с тревожностью массу негативных личностных образований [17].

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или престарелыми.

Помимо этого, выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (фобия утраты, ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК) [15] .

Известны другие типологии родительского отношения. А. Я. Варга выделяет: принимающе-авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически-авторитарное родительское отношение [6].

По мнению А. И. Захаровой, и А. С. Спиваковской были сформулированы два родительских отношения: оптимальное и неоптимальное. Оптимальное родительское отношение отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности [19].

Адекватность родительского отношения может быть определено, как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения [48].

Гибкость родительского отношения рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи.

Прогностичность родительского отношения означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, поведение родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительского отношения по одному или по всем трем выделенным показателям [9].

Так же существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов семейного поведения по отношению к ребенку, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительское отношение утрачивает гибкость и адекватность.

К наиболее типичным относят четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «бэби», «примиритель» [13].

Родительское отношение - это некое целостное образование, направленность воспитательной деятельности родителей, возникающая под влиянием мотивов воспитания. То, какое именно родительское отношение реализуется во взаимодействии с ребенком, зависит, прежде всего, от соотношения между осознаваемыми и неосознаваемыми мотивационными тенденциями. Типология А. Рое и М. Сигельмана включает такие установки на детей и родительское отношение в воспитании, как отвержение, безразличие, гиперопека, сверхтребовательность, устойчивость, активная любовь.

По мнению Е. О. Смирновой, специфика родительского отношения заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. С одной стороны, это безусловная любовь и глубинная связь, с другой - объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения.

Е. О. Смирнова полагает, что тип родительского отношения и соотношение его структурных компонентов определяются не только индивидуальными особенностями родителей, но и возрастом ребенка [46] . Исходя из этого, предполагается, что по мере взросления ребенка, нарастания его потребности в независимости родительское отношение качественно преобразуется: преобладание личностного начала сменяется доминированием предметного. Постепенно нарастают требования к ребенку, увеличиваются ожидания определенных действий, поступков, достижений, становится более дифференцированной оценка его качеств, свойств характера, развития его способностей. При этом выраженность личностного начала будет снижаться, хотя оно никогда не исчезает и всегда остается важной составляющей родительского отношения.

Одной из важнейших функций семьи рассматривается эмоциональное благополучие ребенка в семье. Для этого необходимо учитывать [38]:

1) ребенок - не просто продукт воспитания. Он сам осмысливает семью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себе самому. В определенной мере ребенок - воспитатель себя;

2) дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышления иначе воспринимают и оценивают происходящее вокруг. Понять их поведение, эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами;

3) на детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей [21].

1.2 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст (5 - 6 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма, психического и социального развития, преобразуется интеллект, личность, социальные отношения.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи [11].

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации [25].

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложно грамматические конструкции [26].

Для деятельности ребенка 5 - 6 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 5 - 6 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников [25].

У детей старшего дошкольного возраста 5 - 6 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 5 - 6 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу» [20].

Ребенок 5 - 6 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции - «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей старшего дошкольного возраста [20].

Восприимчивость и впечатлительность в этом возрасте способствует приобретению новых знаний, умений и навыков, появляется желание научиться правильно и красиво читать и писать. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учится, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это за рамками сенситивного периода будет значительно труднее и потребует более высоких душевных и физических затрат.

Все новое у детей вызывает немедленную реакцию. Их взор устремлен на внешний мир, любые события производят сильное впечатление. Все увиденное дети пытаются передать взрослым и сверстникам, упоминая много подробностей, которые могут быть и не понятны постороннему, но значимые для них самих [2].

1.3 Эмоциональное благополучие ребенка дошкольного возраста: понятие, уровни, компоненты, факторы формирования

К проблеме эмоционального благополучия, так или иначе, обращаются практически все авторы, занимающиеся исследованиями эмоций. В настоящее время проблема эмоционального благополучия личности наиболее детально изучается по трем научным направлениям: социально-психологическому (Н.В. Дмитриева, В.А. Труфакин, М. Аргайл, Р. Бернс, Л. Фестингер, Дж. Мид) и психофизиологическому (В.М. Бехтерев, К.Э. Изард, М.И. Чистякова) [21].

Разработка проблемы эмоционального благополучия личности берет начало с работ представителей различных философских течений: Аристотеля, Гоббса, Декарта, Спинозы др., в которых эмоциональное благополучие рассматривалось с точки зрения наслаждения (гедонизма), пользы, желаний и влечений. Показано, что данные воззрения Е.П. Ильина, К.Е. Изарда, Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюниса, оказали большое влияние на современные психологические исследования, в которых категория эмоционального благополучия психологизируется и рассматривается с точки зрения переживаний челвека. Однако, на данный момент проблема эмоционального благополучия личности рассмотрена в психологии опосредованно и в целом остается малоизученной. Многие ее аспекты являются недостаточно обоснованными и требуют наиболее глубокого проникновения в сущность данного явления. В науке еще не созрела единая и целостная концептуальная позиция относительно эмоционального благополучия как отдельной области психологического знания [22].

Обобщая «эмоциональное благополучие», рассмотрим его как внутреннее переживание и осознание эмоционального комфорта удовлетворением человека. Эмоциональное благополучие человека связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением эти эмоции выражать. Сущность эмоций как характеристики внутреннего мира человека понимается в психологии как «особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственно чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций» проявлением переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживания этого отношения к окружающему и составляет эмоциональную сферу личности. Согласно проведенным экспериментальным исследованиям в области психологии эмоций (Г.М. Бреслав; В.К. Вилюнас,) условия, определяющие деятельность субъекта, становятся внутренне, психологически действенными лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Анализ функционирования эмоций и эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к данной проблеме. В современной психологии эмоций нет четкого определения объекта исследования, т.е. полного описания того, что входит в понятие «эмоциональное явление» в отличие от неэмоционального (когнитивного, волевого и др.). Это отчетливо наблюдается, например, в той области исследований, которая занимается проблемой эмоциональных состояний. В настоящее время выделяют различные эмоциональные состояния: «стресс», «тревога», «напряженность», «фрустрация» и др. Эти понятия недостаточно четко различаются, так как отсутствуют четкие критерии эмоциональных состояний вообще, их отличие (сходство) от других состояний - психических, нервных, функциональных и др. Неопределенность содержания понятия «эмоциональное состояние» (как и эмоций вообще) очень осложняет проведение исследований в этой области психологического знания. Недифферецированность, неточность понятий нашла свое отражение в определении эмоций. В общем, термин «эмоции» понимают или очень широко - как внешнее выражение ощущений, мотиваций, побуждений, или очень узко - как любое достаточно резко выраженное внешнее проявление отношения организма к среде. Однако практически во всех определениях эмоций есть слово «переживание». Оно означает, что в основе эмоции лежит субъективное отношение человека к конкретной ситуации или к степени реальности достижения поставленной цели. Роль эмоций в человеческой деятельности обусловлена функциями, которые они выполняют в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. Общая функция эмоций - внутренняя регуляция деятельности. Признаваемыми большинством исследователей (Р. Лазарус, М. Арнолд) являются следующие функции эмоций: оценки, побуждения, активации, синтеза, экспрессии и смыслообразования. Функция оценки реализуется в том, что эмоции непосредственно оценивают и выражают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и удовлетворения потребностей человека. Эмоции показывают, как соотносятся те или иные предметы, явления и потребности, интересы и стремления личности. Из функции оценки происходящего вытекает функция побуждения к действию. В зависимости от знака оценки (положительного или отрицательного) действие может быть направлено либо на овладение требуемым, либо на прекращение неуспешного действия, либо на выбор другого. Активация нервных центров и всего организма в целом как функция эмоций проявляется в обеспечении последними оптимального уровня деятельности центральной нервной системы и отдельных ее структур, в частности блока регуляции тонуса и бодрствования индивида. Эмоции радости, уверенности в успехе деятельности придают человеку дополнительные силы, побуждают к более интенсивной и напряженной работе. Синтезирующая функция эмоций позволяет соединить в единое целое отдельные, сопряженные во времени и пространстве события и факты. Экспрессивная функция эмоций позволяет по выразительным движениям воспринимать и оценивать изменения в эмоциональном состоянии человека. Функция смыслообразования проявляется в том, что эмоциональные реакции на какие-либо события побуждают человека к осмыслению своей деятельности и ее целей. Перечисленные выше функции эмоций обеспечивают реализацию функции внутренней регуляции деятельности человека. Регуляция действий совершается как через эмоциональную оценку текущих событий, так и через актуализацию индивидуального опыта успешных или неуспешных действий субъекта. Согласно концепции К.Е. Изарда, эмоции человека проявляются на пяти основных уровнях (эмоциональных фазах), каждый из которых характеризуется совокупностью определенных признаков: 1) на чувственно-переживательном уровне (радость, чувство вины); 2) на телесном уровне (мимика, жесты, телодвижения); 3) на вегетативном уровне (покраснение кожных покровов, частота сердечных сокращений, пульс, температура тела, артериальное давление, величина зрачка); 4) на эмоционально-психологическом уровне (плач, улыбка); 5) на социально-психологическом уровне (Я-концепция личности, идентичность, самооценка) [21].

Указанные уровни существуют не сами по себе, «они взаимодополняют и взаимопроникают друг в друга, образуя взаимосвязанную, взаимодействующую и взаимозависимую структуру» [12].

В исследованиях О.Ю. Даниловой указывается на взаимосвязь уровня проявления человеком эмоций с его эмоциональным состоянием. Нормальное завершение эмоционального цикла предполагает прохождение эмоции по всем уровням, начиная с чувственно-переживательного и заканчивая социально-психологическим. Проявление эмоций на социально-психологическом уровне служит критерием завершенности цикла эмоционального переживания и, как следствие, эмоционального благополучия (или неблагополучия) личности. Выделенные критерии по каждому уровню в отдельности позволяют судить о степени выраженности эмоционального благополучия личности, констатировать переход от одного уровня к другому и прослеживать динамику эмоционального цикла. Так, чувственно-переживательный уровень, включающий эмоциональные переживания человека, характеризуется наличием у него определенных эмоциональных состояний, чувств и эмоций. Критерием проявления эмоционального благополучия на этом уровне является субъективная оценка человеком своего эмоционального состояния, осознание своих переживаний и самоотчет об этих переживаниях. В содержание телесного уровня входит эмоциональная экспрессия, способы выражения человеком своих чувств и переживаний, их выразительность, проявляющиеся через мимику, жесты, телодвижения и голосовую активность (речь и вокализация). Критерием эмоционального благополучия на этом уровне становятся характер и индивидуальные особенности мимики, жестов, телодвижений и речи (прямой, открытый выразительный взгляд; плавные, мягкие жесты и телодвижения; выразительные свойства речи). Вегетативный уровень определяется вегетативными изменениями (покраснение - побледнение кожных покровов, частота сердечных сокращений, пульс, температура тела, артериальное давление, величина зрачка). Критерием эмоционального благополучия, таким образом, служит характер вегетативных изменений и степень их выраженности (сильное - слабое покраснение кожных покровов, учащенный - умеренный ритм дыхания или сердцебиения, наличие-отсутствие сухости во рту, сильный - слабый пульс, увеличенный - суженный зрачок, наличие слез и потоотделения). В содержание эмоционально-психологического уровня входят эмоциональные переживания человека, проявляющиеся через плач, улыбку, агрессивность, гнев, печаль и т.п. Критериями эмоционального благополучия здесь будет наличие или отсутствие этих проявлений, характер и степень их выраженности (громкий - тихий плач, искренняя - неискренняя улыбка, лукавая улыбка, ухмылка). Наконец, социально-психологический уровень, включающий объективные социально-психологические характеристики личности (Я-концепция, идентичность и самооценка) и проявляющийся в адекватной и устойчивой самооценке, уверенном поведении, позитивном и конструктивном отношении к себе, другим людям и миру в целом. Критерием эмоционального благополучия на этом уровне выступает степень сформированности самооценки, Я-концепции и идентичности личности [25]. Таким образом, для достижения человеком максимальной степени эмоционального благополучия его эмоция должна проявиться на всех пяти уровнях, начиная с чувственно- переживательного и заканчивая социально-психологическим. При этом социально-психологический (личностный) уровень является как бы «надстройкой» над первыми четырьмя и одновременно служит общим социальным критерием психической стабильности личности, в то время как признаки, проявляющиеся на предыдущих уровнях, в большей степени относятся к психофизиологическим проявлениям. Они как бы «нанизываются» на социально- психологический уровень, он их «держит», выступая своеобразным личностным стержнем. Без этого уровня невозможно нормальное функционирование остальных (это может проявляться в серьезных эмоциональных расстройствах, неуправляемости, аутичности и т.п.). Более того, социально-психологический уровень дает возможность проверить, насколько изменилась степень эмоционального благополучия человека как в результате психокоррекционного воздействия, так и под влиянием иных психологических факторов, как положительных (ситуации успеха, личностный рост и т.п.), так и отрицательных (стрессы, неудачи, жизненные кризисы и др.). Другими словами, если на социально-психологическом уровне «все хорошо» (имеются стабильные показатели по самооценке, Я-концепции и т.п.), то и на других уровнях складывается благоприятная психологическая картина. Согласно предлагаемой О.Ю. Даниловой концепции «цикличности процесса эмоционального переживания личности», эмоция зарождается на чувственно- переживательном уровне, который является первичным, системообразующим и ключевым (в плане доступа ко всей эмоциональной сфере человека), и, пройдя промежуточные уровни, завершается на социально-психологическом. При этом чувственно-переживательный уровень и характеризующие его признаки внешне проявляются на телесном уровне и энергетически насыщают эмоционально- психологическую эмоциональную фазу (например, улыбку)[26].

Завершенность указанного цикла обеспечивает эмоциональное благополучие личности (иначе говоря, ее эмоциональный комфорт). Если этого не происходит в силу различных обстоятельств (социальные запреты, стереотипы, конфликтные взаимоотношения с окружающими и т.д.), то эмоция «застревает» на промежуточных уровнях, следовательно, повышается риск возникновения эмоционального дискомфорта (неблагополучия). Таким образом, поуровневый анализ эмоциональной сферы расширяет понимание ее связей со средой и внутриличностными процессами и образованиями. Непосредственные эмоциональные реакции на изменение конкретной ситуации, которые человек выделяет для себя в качестве главных, благодаря сигнализирующей и оценочной функциям обеспечивают для него наиболее подвижные, ситуативно-ориентировочные связи; страх, удивление, интерес, другие ситуативно возникающие эмоции обеспечивают динамическое единство человека с миром. Исследование проблемы эмоционального благополучия становится особенно актуальным при изучении условий становления личности. Согласно Л.И. Божович переживание ребенком эмоционального благополучия является детерминантой его полноценного личностного развития. Данное положение подтверждается результатами исследований Г.Г. Филипповой, в которых автор раскрывает структуру эмоционального благополучия ребенка. По мнению Г.Г. Филипповой, оно представлено следующими компонентами [4]:

1) эмоция удовольствия (неудовольствия) как содержание преимущественного фона настроения;

2) переживание комфорта как отсутствия внешней угрозы или физического дискомфорта; 3) переживание успеха (неуспеха) в достижении целей;

4) переживание комфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними;

5) переживание оценки другими результатов активности ребенка.

Все эти составляющие могут иметь разное содержание, т.е. разную точку на континууме от «+» до «-». В связи с этим требует разъяснения понятие «эмоциональное неблагополучие» ребенка. Эмоциональное неблагополучие проявляется, прежде всего, в психической неуравновешенности ребенка, когда любой объект воспринимается как раздражитель и преломляется через призму этого неблагоприятного состояния. Все подчинено этим негативным переживаниям, пронизывающим систему отношений и поведения человека. Это тормозит активную деятельность личности, снижает ее развитие и сужает поле ее индивидуального проявления. В исследованиях эмоционального благополучия детей дошкольного возраста (Г.А. Свердлова; Е.П. Арнаутова; В.И. Перегуда; И.Ю. Ильина; А.Д. Кошелева) устойчиво положительное, комфортное эмоциональное состояние ребенка рассматривается как базовое, являющееся основой всего отношения ребенка к миру и влияющее на особенности переживания семейной ситуации, познавательную, эмоционально-волевую сферу, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношения со взрослыми и сверстниками [10]. Изучение эмоционального благополучия ребенка в разных возрастах показало, что оно проявляется не только в преимущественном положительном фоне настроения, но и в стиле переживания результатов действий, успехов и неудач, развитии познавательной мотивации, самоконтроля, переживании семейной ситуации. В младенчестве состояние эмоционального благополучия определяется как базовое чувство эмоционального комфорта, обеспечивающее доверительное и активное отношение к миру. Оно порождается заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление и соответственно устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. В более старшем возрасте, эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в семье и вне семьи. Состояние эмоционального комфорта формируется заботой родителей, поддержкой и проявлением их любви к ребенку, демонстрацией своего положительно- эмоционального отношения к нему. Функции матери в обеспечении эмоционального благополучия ребенка более прицельно изучаются в рамках тех отечественной психологии, где искаженное материнско-детское взаимодействие рассматривается как источник нарушения эмоционально-личностной сферы и психического здоровья ребенка (в младенческом, предподростковом и подростковом возрастах). исследования родительского отношения В.В. Столин), родительской позиции Спиваковская), стиля детско-родительских взаимодействий (А.В. Петровский) [42].



Выводы по первой главе

Изучив теоретические подходы к проблемам детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребенка в семье можно сделать следующие выводы:

Состояние эмоционального благополучия ребенка в сфере взаимоотношений с окружающими в значительной степени обусловлено особенностями его социального опыта, особенно опыта общения с родителями. Позитивное отношение родителей к ребенку вызывает у него чувство защищенности, т.е. является основой его эмоционального благополучия. детский родительский эмоциональный благополучие

Наиболее эффективным родительским отношением является "Кооперация". Это социально желательный образ родительского отношения, где родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается принять его точку зрения в спорных вопросах.

От эмоционального благополучия ребенка в семье зависит и психическое развитие ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сферы личности. И если ребенок чувствует себя в семье эмоционально неблагополучно (невнимательное, отстраненное или, наоборот, гиперопекающее) отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым выплеснуть негативные эмоции на окружающих, начинает отставать в развитии.



Глава II. Эмпирическое исследование проблемы детско-родительских отношений и эмоционального благополучия ребёнка в семье