Влияние детско-родительских отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста

1.1 Детско-родительские отношения и их специфика

1.2 Процесс формирования личности дошкольника в психологических исследованиях

1.3 Роль семьи в развитии личности дошкольника

Глава 2. Исследование влияния детско-родительских взаимоотношений на развитие личности ребенка

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ детско-родительских отношений

2.3 Изучение развития личности детей старшего дошкольного возраста

2.4 Анализ влияния детско-родительских отношений на развитие различных сторон личности ребенка дошкольного возраста

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность проблематики детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. К теме детско-родительских отношений в последние годы обращаются многие авторы (М. Буянов, А. Захаров, Ю. Гиппенрейтер, З. Матейчек, А. Спиваковская, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Шнейдери др.), но чаще психологи-практики [23, 54, 59].

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. Семья как ближайшее социальное окружение ребенка, удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении (Л.И. Божович, Дж. Боулби, Л.С. Выготский, М. Клейн, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эйдемиллер и др.) [10, 16, 37, 38, 60]. В семье ребенок приобретает первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке (Р. Бернс, Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.М. Прихожан, Э. Фромм, Э. Эриксон, и др.) [10, 38, 45].

Продуктами взаимодействия со взрослым являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации. Образ себя и другого включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и другом. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого. (В.И. Гарбузов, К.Е. Гроссман, Л.И. Божович, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, М.И. Лисина и др.) [10, 23, 38] .

В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания (А.А. Бодалев, А.Я. Варга, А.Е. Личко, В.В.Столин, А.С.Спиваковская и др.) [51, 15, 54, 56]. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи (Д. Баумринд, А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Г.Т. Хоментаускас, А.Я.Варга и др.) [15, 60].

Традиционно исследования детско-родительских отношений строятся вокруг изучения роли взрослого в построении взаимодействии с ребенком, а позиция ребенка, особенно на ранних стадиях развития рассматривается как пассивная/реактивная. При таком подходе, ребенок, по сути, не является активным субъектом взаимодействия с родителем.

Однако принципиальным моментом общения и взаимодействия в детско-родительских отношениях является активно-действенная позиция ребенка по отношению к родителю (М.И. Лисина) [38]. Активно-действенная позиция ребенка отражается в ориентирующем образе детско-родительских отношений у ребенка. Образ детско-родительских отношений включает в себя: отражение и принятие ребенком форм межличностных отношений с родителем, личностно-ориентирующий образ Я у ребенка, личностно-ориентирующий образ родителя (О.А.Карабанова) [28]. Образ детско-родительских отношений у ребенка носит регулирующий, направляющий, контролирующий характер и определяет тактику взаимодействия с родителями.

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и наоборот, как правило, нарушение детско-родительских отношений ведет к формированию различных психологических проблем и комплексов.

Такие отечественные психологи, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, П.Я. Гальперин, В.С. Мухина и др. в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материнского и духовного производства, которые усваивает ребенок на протяжении всего детства [10, 16, 2, 41]. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Для развития личности ребенка важна гармонизация семейных отношений.

Цель исследования: изучить влияние детско-родительских отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования - детско-родительские отношения.

Предмет исследования - влияние детско-родительских отношений на личности ребенка дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: характерна взаимосвязь детско-родительских отношения и развитием личности дошкольников.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Изучить особенности процесса детско-родительских взаимоотношений.

Изучить особенности развития личности детей дошкольного возраста.

Выявить влияние детско-родительских отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста.

Методы исследования:

· теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической, литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

· эмпирические - метод изучения продуктов деятельности ребенка, опрос, тестирование, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования: обобщены теоретические положения о специфике детско-родительских отношений, систематизированы представления отечественных и зарубежных исследователей о процессе формирования личности дошкольника; обобщены представления отечественных исследователей о роли семьи в развитии личности дошкольника.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных данных психологами и воспитателями детского сада для организации психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста и их родителями.

База исследования: исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 26 г. Комсомольск-на-Амуре. В исследовании приняли участие дети седьмого года жизни в количестве 20 человек, их родители (20 человек).

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребенка дошкольного возраста

1.1 Детско-родительские отношения и их специфика

Понятийный аппарат детско-родительских отношений достаточно широк и многозначен: родительские установки, родительские позиции, типы родительского отношения, типы родительского авторитета, типы (стили) воспитания детей, семейные роли ребенка.

Психологическим ядром личности является индивидуально-оценочная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избираемых отношений к действительности. Проблема отношений человека издавна волнует психологов-практиков и изучается в рамках психологической науки (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Ю.Б. Гиппенрейтер, Э. Фромм, Э.Берн и др.) [50, 38, 45]. Отечественная психология давно активно оперирует этим понятием, которое как проблема исследований было выдвинуто А.Ф. Лазурским [45]. Теоретический анализ разработанности данной проблемы на сегодняшний день показал, что понятие «отношение» анализировалось в разнообразных контекстах: Л.С.Выготский [16] выдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента развития личности ребенка; для Л.С.Рубинштейна отношение у ребенка к другому является генетически более ранней формой, нежели отношение к себе; А.В.Петровский вводит отношение в социально-психологический контекст как многоуровневую систему межличностных связей; в концепции В.Н.Мясищева понятие «отношение» стало центральным и анализировалось как система индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности, у А.Н.Леонтьева отношение -смысловая сфера сознания, направленность личности; Б.С.Братусь, опираясь на идеи Л.С.Рубинштейна, утверждает, что отношение - основная ткань, сердцевина человеческой жизни, которая одновременно является условием и критерием нормального развития человека, ведущего к обретению родовой человеческой сущности; В.Л.Хайкин в психологическом анализе деятельности и ее субъекта вводит понятие «активное отношение», как выражение психической «работы» индивида, построения им определенного смыслового пространства субъекта и пространства его возможного действия; в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева это понятие анализируется как проблема личностной опосредованности общения. Для М.И.Лисиной взаимоотношения, с одной стороны, один из продуктов деятельности общения [13].

В процессе общения все: и внешний отклик, и состояние, и поведение, и приписываемые человеку цели и мотивы, всегда вызывают отношение, а его качество сказывается на качестве общения. Такая зависимость взаимоотношений неоднократно показывалась в работах А.Р.Рузской, С.В. Корницкой и др [11]. С другой стороны, отношение другого (или к другому) является источником коммуникативной деятельности, равно как источником всей сознательной жизни. М.И. Лисина вводит понятие «целостное отношение ребенка к себе» («эмоционально-ценностное отношение к себе» по В.В. Столину), т.е. самоотношение. В работах Э.Берна, А.А. Бодалева, М.И.Лисиной, Т.П.Скрипкиной, Е.Т.Соколовой, В.В. Столина, и др. изучаются пути формирования самоотношения, что впоследствии определяет отношение человека к другим и к миру вообще, определен механизм его формирования: «интериоризация» родительского отношения [50, 38, 53, 55].

Таким образом, в современной психологии «отношение» рассматривается как эмоционально-личностная характеристика поведения и как «отношение к другому». С другой стороны - это процессуальная характеристика интеллектуально-деятельностного типа и, согласно С.Л.Рубинштейну, может трактоваться как созерцание и преобразование [47].

В структуре межличностных отношений субъектов А.С. Спиваковская [54] выделяет 3 основных компонента (стороны): эмоциональную, когнитивную и поведенческую стороны отношений.

Эмоциональная (оценочная) сторона отношений есть совокупность субъективных эмоционально окрашенных мнений и оценок, объектами которых являются условия протекания, характеристики деятельности и ее субъектов.

Когнитивная сторона отношений зависит от осознания и рациональной оценки субъектом различных сторон деятельности.

Поведенческая сторона отношений представлена в сознании субъекта в виде осознаваемых мотивов и целей его деятельности, намерений и готовность к осуществлению тех или иных видов деятельности.

Детско-родительское отношение - один из видов человеческих отношений. Это система разнообразны чувств родителей по отношению к ребенку, ребенка по отношению к родителю, особенностей их восприятия, понимания и оценок друг друга, а также совокупность поведенческих откликов (целей, намерений и т.п.) [54].

Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О.Смирнова, раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому [52].

А.С. Спиваковская [54] пишет о внутренней конфликтности детско-родительских отношений («существенный кризис»): взрослеющий ребенок стремится к отделению от родителей, которые всячески пытаются его удержать возле себя, при этом желая его развития и взросления.

В-третьих, особенность родительского отношения заключается в постоянном его изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Те отношения, которые сложились в младенчестве, оказываются неприемлемыми для ребенка трех лет и более. В отечественной психологии достаточно подробно разработана проблема периодизации психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.) [16, 38]. Было показано, что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности, отношения со взрослыми и сверстниками, формы общения со взрослыми и проч., а также отмечена важная роль кризисов развития как механизм изменения социальной ситуации развития ребенка, которые в первую очередь меняют именно родительское отношение к ребенку, выводя его на качественно новый уровень, дающий простор для дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно оценочное, сознательно избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Понятие родительская позиция и родительская установка используется как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для выделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Как социально-психологическое понятие, стиль обозначает совокупность способов и приемов общения по отношению к партнеру. Различают общий, характерный и конкретный стили общения.

Родительский стиль - это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволили психологам составить описание различных типов воспитания. М. Боуен выделил два стиля родительского воспитания: демократический и контролирующий [8].

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

М. Боуеном в цикле исследований предпринята попытка преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки [8]. На основе своих наблюдений М. Боуен выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей [8].

Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно инициативные, общительные, добрые дети, любознательны, стараются обосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошие отношения со сверстниками.

Авторитарные родители соединяют высокий уровень контроля и холодные отношения. Авторитарные родители считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий контроль за поведением ребенка - основа их воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия - запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности [8].

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей раздражительные, склонные к конфликтам, с трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы, тревожны и вследствие этого - несчастны.

Снисходительные (либеральные) родители проявляют теплые отношения к ребенку при низком уровне контроля. Как правило, снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень остро - грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия [9].

Маккоби и Мартин выделили еще и индифферентный стиль родительского поведения, отличающийся низким контролем за поведением детей и отсутствием теплоты и сердечности в отношениях с ними [11]. Такие родители не устанавливают ограничений для своих детей либо вследствие недостатка интереса и внимания к детям, либо в результате того, что тяготы повседневной жизни не оставляют им времени и сил на воспитание детей. Такие родители безразличны к собственным детям, они закрыты для общения; если безразличие родителей сочетается с враждебностью( как у отвергающих родителей) , ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам и проявить склонность к деликвентному поведению [11].

М. Боуен выделено четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт [8].

Первый параметр- родительский контроль, при высоком уровне которого родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских стандартов и норм.

Второй параметр - родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр - эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей [8].

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т.е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.

Таким образом, следует отметить, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями.

В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания [17].

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) - неприятие индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членам семьи.

Немалый интерес представляют работы, в которых воспитание и детско-родительские отношения так или иначе связаны с анализом семейной структуры. Обратимся к исследованию Захаровой Е.И. [24] По ее мнению, существует 3 варианта семьи: традиционная (патриархальная), детоцентрическая и супружеская (демократическая).

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием является подчинение. Итогом социализации ребенка в такой семье является способность легко вписаться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети из этих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности в формировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении, действуют исходя из представления о должном.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечения «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи. Поэтому ребенок из такой семьи может оценивать мир как враждебный. Очень велик риск социальной дезадаптации, и в частности учебной дезадаптации ребенка после поступления в школу.

Очень высоко оценивается супружеская (демократическая) семья. Цель в этой семье - взаимодоверие, принятие, автономность членов. Воспитательное воздействие -- «горизонтальное», диалог равных: родителей и ребенка. В семейной жизни всегда учитываются взаимные интересы, причем, чем старше ребенок, тем больше его интересы учитываются. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свободе и ответственности, развитие активности, самостоятельности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по «вертикальному» принципу (т.е. практически ко всем социальным институтам) [24].

Захарова Е.И. проводит интересный анализ следствий воспитания в детоцентрической семье и причин массового распространения этого типа семьи в современном обществе. Она считает инфантилизм молодежи прямым следствием воспитания в детоцентрической семье. Причины возникновения детоцентризма, на ее взгляд, состоят в следующем:

- увеличение продолжительности жизни, совместного существования детского и родительского поколений;

- нуклеаризация семьи, уменьшение числа детей в семье, сокращение интергенитальных интервалов. Практические связи в совместном труде заменяются эмоциональными, а отношения инфантилизируются;

- отсутствие четких норм санкционирования отношений родителей и детей, что привело к утрате дистанции между родителями и детьми;

- изменения в системе образования: до 17-22 лет детям необходима помощь родителей [24].

Методы воспитания у матерей и отцов нередко противоречивы, несогласованны. Все это приводит к тому, что у детей не возникает желания усваивать социально приемлемые формы поведения, не формируется самоконтроль и чувство ответственности. Они всеми силами избегают чего-то нового, неожиданного, неизвестного - из страха, что при столкновении с этим новым не смогут избрать правильную форму поведения. Поскольку у них не выработано чувство независимости и ответственности, дети импульсивны, а в сложных ситуациях агрессивны. Они отличаются незрелостью суждений, постоянным недовольством, низким уровнем самоконтроля, заниженной самооценкой. Им нелегко справиться со своей импульсивностью и заносчивостью, поэтому друзей у них, как правило, мало или вообще нет [24].

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер [60]. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного воспитания:

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их «заместители» - мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности [60].

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или престарелыми.

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств (ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК).

Известны другие типологии родительского отношения. А.Я. Варга выделяет: принимающе-авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически-авторитарное родительское отношение [15]. В.Н. Дружинин выделяет: поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; не последовательное поведение [21].

Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания - изучение воспитательских родительских установок и позиций. В самом общем виде были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская) [23, 54].

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствии с изменениями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, поведение родителей должно опережать появление новых психических и личностных качеств детей [54].

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качество гибкости, становятся неизменчивыми и непрогностичными.

Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через те роли, которые выполняет ребенок. По мнению А.С. Спиваковской, роль ребенка можно четко выделить в дисгармоничной семье, где относятся друг к другу шаблонно, стереотипно, годами сохраняя застывшие, ригидные, уже не соответствующие реалиям отношения. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку взрослыми членами семьи. Детские роли четко выявляются в семьях, когда родительские позиции утрачивают гибкость и адекватность [45].

К наиболее типичным относят четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «бэби».

«Козел отпущения». Эта детская роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей переходят на ребенка. Он как бы отводит на себя эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу.

«Любимчик». Она возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любовью к нему.

«Бэби». В этой роли ребенок отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

«Примиритель». Ребенок в такой роли рано включается в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты [45].

В.Н. Дружинин выделяет и другие роли: «ребенок - обуза»; «ребенок - раб», «ребенок - любовник» (одинокая, как правило, мать настаивает на «отношениях для двоих», закрепощает ребенка в узах своей любви); «ребенок как оружие» в борьбе с супругом; ребенок - «заместитель мужа» (от него требует постоянного внимания, заботы, чтобы он был рядом и делился своей личной жизнью) [21].

А.С.Спиваковская выделяет также три спектра отношений, составляющих любовь родителей к своему ребенку: симпатия- антипатия, уважение- пренебрежение, близость- дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет описать некоторые типы родительской любви [45].

Действенная любовь (симпатия, уважение, близость).Формула родительского семейного воспитания такова: «Хочу, чтобы мой ребенок был счастлив, и буду помогать ему в этом».

Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция с ребенком). «Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня не так много времени для общения с ним».

Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения) «Мой ребенок не такой, как все. Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю».

Любовь по типу снисходительного отстранения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит».

Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). «Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело».

Презрение (антипатия, неуважение малая межличностная дистанция.) «Я мучаюсь, беспредельно страдаю оттого, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, труслив, неприятен другим людям».

Преследование (антипатия, неуважение, близость). «Мой ребенок негодяй, и я докажу ему это!»

Отказ (антипатия, большая межличностная дистанция). «Я не хочу иметь дела с этим негодяем» [45].

В.С. Мухина замечает, что в реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль [41].

Таким образом, подведя итог всему вышесказанному, мы можем сделать следующие выводы:

Детско-родительские отношения начинают формироваться задолго до рождения ребенка. В ребенке отражаются чувства, которые питают родители друг к другу. Взаимная любовь родителей, гармония или дисгармония их духовного мира, сексуальной жизни, все те позитивные или отрицательные чувства и страсти, в окружении которых протекает жизнь двух людей, определяют их отношение к ребенку, его место в структуре межличностных связей. «Нормальные» и «нарушенные» детско-родительские отношения непосредственно обуславливают трудности в развитии ребенка. Поэтому для благополучного развития ребенка необходимо осознание проблемы супружеских и детско-родительских отношений и гармонизация влияния семьи на воспитание ребенка.

1.2 Процесс формирования личности дошкольника в психологических исследованиях

В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях. С точки зрения одних психологов, личность - это любой человек, обладающий сознанием. Личность - это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему.

Психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала Божович Л.И., характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я» [10]. Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием [10].

Дошкольное детство - совершенно особенный период развития ребенка. А.Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [37, c. 156].

Согласно работам российского учёного Л.С. Выготского родившийся ребенок не является личностью, но у него имеются задатки к тому, чтобы стать личностью. Личностью не рождаются, а становятся в процессе жизни. Это происходит по мере того, как человек овладевает самим собой, научается управлять своим поведением, своими психическими процессами. Формирование личности начинается в младшем школьном возрасте, вся предыдущая жизнь ребенка, лишь подготовка к такому формированию [16].

А.Н. Леонтьев считает, что формирование личности это процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств человека в ходе его приспособления к внешней среде [37].

По определению В.С. Мухиной личность - это человеческая «самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и в нравственном облике человека [41]. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение, которое она отстаивает во всех перипетиях жизни. В своих работах В.С. Мухина отмечает, когда малыш появляется на свет, родителям хочется, чтобы он был здоров и хорошо развивался психически. Малыш постепенно овладевает общими, свойственными человеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность. Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими, это условие, при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Желание заслужить похвалу, родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких, один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает проявляться такое важное образование, как самоуважение. Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее [41].

В своих работах Крэйг Г. говорит о том, что личность рождается постепенно и в развивающемся ребенке появляются такие образования, которые позволяют назвать его личностью [33]. К определяющим личность образованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени, осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальном пространстве. Малыш уже в 3 года имеет чувство собственного достоинства, он гордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. После того как у ребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность, что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребенок. Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительских ожиданий.

Психологи Е.О. Смирнова и Е.А. Савина полагают, что ребенок 5 - 6 лет уже может сознательно управлять своим поведением, своими действиями, помыслами, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена. Если родители поддерживают малыша, то таким образом придают ему силы для приобретения собственного опыта, поступков, внутреннего стремления. Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности. Под влиянием оценок и контроля взрослого старший дошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и в то же время выделять образцы для подражания [52]

Согласно Л.М. Фридману личность - не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», включающем в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции [47].

Изучая труды А.В. Петровского, можно выделить два типа закономерностей возрастного развития личности. Психологические закономерности развития личности, источником которого выступает противоречие между потребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) и объективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиям развития данных общностей [44].

Закономерности развития личности как в результате вхождения в новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая в качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовой коллектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутри относительно стабильной группы.

По утверждению А.В. Петровского переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностями развития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующей мотивации. Развитие личности связано с ее самоопределением, с типом и способом разрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью, окружающими людьми [44].

Дошкольный возраст, как отмечает Крэйг Г., является начальным этапом становления субъекта познавательной и практической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствуют о преимущественной ориентацией его на социальное окружение. К концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у него личностных свойств [33].

При этом важны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается в процессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание [14].

Абрамова Г.С. выделяет в генезе самосознания формирование самооценки. Самооценка - важный компонент самосознания, проявляется в оценке личностью самой себя, своих физических и психических возможностей, качеств, своего положения среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [1].

Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителем эталонов поведения. К 5 годам у детей возникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация по социометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказывает своим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовых поручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выбора связана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразных личностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, является удовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентация на положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый, добрый, честный и т.п.). Позже у детей 6-7 лет в качестве мотива выбора партнера выступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности. Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственного игрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие, послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источниках формирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах [1].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько в своих работах отмечают, что человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения) [26]. Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности, рефлексивности, аргументированности. Самооценка тесно связана с притязаниями личности, т. е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок, которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения, взаимоотношений с окружающими и т. д. Развивается самооценка на основе представления ребенка о своем «Я». Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой (характерной уже для младших дошкольников) появляется способность к дифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видах деятельности, своих определенных качеств [26].

На протяжении дошкольного возраста самооценка ребенка становится все более осознанной, детализированной, аргументированной, объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и, наконец, оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, его деятельности, возрастанием к концу дошкольного возраста интереса к внутреннему миру людей [26].

Кон И.С. считает важной составляющей личности ребёнка, её направленность, т.е. систему ведущих мотивов поведения [30]. В психологии мотивом называют побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная или неосознанная внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретных действий и поступков. Мотивы человека различаются по степени осознанности, динамичности, содержанию. Так, в основе даже одной и той же деятельности, более того - действия могут лежать разные по содержанию мотивы.

Есть мотивы реально действующие, а есть и только знаемые. Побуждения к деятельности могут лежать как внутри ее самой (интересно играть игрушками, узнавать что-то новое), так и вне ее («Сделаю маме закладку для книги, она будет рада, похвалит»). В качестве мотива могут выступать интересы, чувства, убеждения, мировоззрение, установки ребёнка.