Возрастная и педагогическая психология

Проанализировав результаты наших поисковых экспериментов, мы обнаружили, что в процессе применения понятия к изображению ситуации стихийно происходила конкретизация его изображения. Однако лишь некоторые испытуемые пытались выразить словами это частное значение понятий. Во время последующих занятий мы специально просили испытуемых изменять правило (определение F, S, Р), внося в него конкретные данные. Действие с признаками понятия должно было состоять не только в отнесении определения к частному случаю, но и в новом выражении общего правила соответственно этому случаю.

Сначала ход анализа повторял порядок карточки и нередко отвлекал испытуемых от основного вопроса задачи. В последующих экспериментах анализ начинался с того пункта карточки, который непосредственно отвечал на вопрос задачи. Однако, переходя в речевой и далее в умственный план выполнения действия, испытуемые снова начинали делать ошибки, которые они уверенно исправляли, обращаясь к изображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображении ситуации, ни логический план, ни указанные дополнения в методике не обеспечивали решения задачи в речевом плане без опоры на изображение. У этих испытуемых выпадало какое-то существенное звено при переходе в план „громкой речи без вещей".

Как показали наблюдения за ходом решения задачи, ученик, который имел перед собой правильный рисунок, выделяет в нем моменты, существенные для ответа на вопрос. Когда же перед испытуемым лежит текст задачи, он снова действует только с непосредственно указанными в нем условиями и не учитывает ту предметную действительность, о которой говорится в задаче. Значит, можно думать, что действие, которое испытуемый производит на основе изображения и которое не переносит в план громкой речи „без предметов", заключается в выделении всех существенных для решений задачи сторон предметной действительности.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учету всех существенных сторон проблемной ситуации и при наличии ее графического изображения, и без него. Для этого в новом эксперименте на этапе действия с изображением мы учили испытуемых сознательно выделять и внешне материализованно закреплять все существенные для решения черты ситуации.

Мы предложили испытуемым такой прием: „Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления, объединяй ее составляющие и обводи их кругом". Таким же образом, показывая площадь опоры: „Поставь на изображении большую точку у каждого места опоры, перерисуй рядом полученный круг с точками: заполни его исходными данными задачи".

Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи и вместе с тем порядок ее исследования. Она выделяла и закрепляла общие, существенные, соответствующие формуле моменты ситуации. Схема представляла собой объект анализа в преобразованном виде: рассеянные места опор она сближала, силу давления, состоящую из отдельных компонентов, она объединяла. С созданием такой схемы все компоненты задачи были полностью материализованы и четко выделены.

После схематизации решение задачи выполнялось очень быстро. Схема эта оказалась общей для решения всех задач на данную тему. Она позволяла перевести действие из материализованного плана в план „громкой речи без изображения", а из плана громкой речи действие вместе с его схематизированным объектом переводилось в план „внешней речи про себя", т. е. уже в собственно умственный план.

Из нашего исследования следует, что в процессе применения понятий к решению задач необходимо выделить в дополнение к уже известному о процессе формирования понятий следующие моменты.

1. Восстановление предметной ситуации в ее существенных для решения чертах.

2. Схематизация этой ситуации, благодаря чему она становится доступной для переноса в речевой и далее умственный план.

3. Разделение в связи с этим этапа материализованного действия на две последовательные части - обычного изображения и изображения схемы.

4. Изменение хода анализа задачи, который должен идти от вопроса задачи к системе понятий, от нее - к восстановлению предметной ситуации, далее - к выделению ее существенных черт (схематизация), затем - к выполнению элементов этой схемы на основе конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи по формуле.

Таким образом, при применении системы понятий к решению задач порядок работы усложняется, но это не отменяет установленной последовательности поэтапной отработки нового действия.

Результаты этого эксперимента еще раз убеждают нас в том, что работа по методу поэтапного формирования - всегда исследование, которое позволяет раскрыть новые стороны изучаемого процесса. Этим наши эксперименты отличаются от исследования Эбли, в котором были продемонстрированы некоторые верные эмпирические положения, связанные с формированием понятий, но подлинная психологическая действительность этого процесса осталась недостаточно раскрытой.

В.Я.Ляудис, В.И.Богданова

К ПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ2

История экспериментального изучения развития памяти человека сравнительно коротка. Начало ее можно датировать первыми десятилетями XX столетия. Наименее обозначенной и разработанной является проблема исходных форм памяти ребенка.

Экспериментальная разработка этой проблемы, как и других проблем онтогенеза памяти, осложняется прежде всего трудностями методологического порядка. Отсутствие системы процедур и категорий генетического анализа человеческой психики, противоречивые представления о ее природе тормозили развитие экспериментальных исследований, ограничивая их рамками описательных методов.

Рассматривая роль категории деятельности в системе взглядов на природу психики, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что первые работы экспериментальной психологии, посвященные таким „психическим функциям", как сенсорная, мнемическая и т. д., „оказались, несмотря на значительность сделанного ими конкретного вклада, теоретически бесперспективными. Но это произошло потому, что функции эти исследовались в отвлечении от реализуемой ими предметной деятельности субъекта, т. е. как проявления неких способностей - способностей души или мозга. Суть дела в том, что в обоих случаях они рассматривались не как порождаемые деятельностью, а как порождающие ее" [6. С. 11 б].

Разрабатывая проблему общественно-исторической обусловленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сделал значительный вклад в изучение генезиса и структуры так называемых высших психических функций - речи, мышления, составляющих специфику психики человека как социального существа. Его концепция высших психических функций у человека сыграла огромную роль в современной психологии.

Однако эта концепция еще не преодолевала двусторонней детерминации психического развития, его обусловленности факторами и социально-исторического и биологического порядка. Выделение высших психических функций у человека автоматически предполагает наличие низших психических функций (например, непосредственной памяти). Под ними подразумевались некоторые натуральные непосредственные реакции организма, изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органического созревания и от социальных условий жизни индивида зависящие лишь косвенно.

Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С. Выготский хорошо понимал, что „и эти процессы приобретают у человека своеобразный характер. Не располагая достаточными данными о влиянии социальных условий деятельности человека на внутреннюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя новые психологические системы" [3. С. 13].

Дихотомия натуральных и высших психических функций являлась существенным противоречием в концепции исторического развития психики. Такое разделение несовместимо с фактами, которые были установлены самим Л. С. Выготским. В экспериментальном исследовании внимания он показал, что решающее значение для развития внимания имеет обладание указательным жестом и словом как указанием. „Таким образом, - писал Л. С. Выготский, - развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой стороны, соответствующие стимулы-указания,'какими являются слова, направляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка с самого начала становится направленным вниманием. Но им первоначально руководят взрослые, и лишь вместе с постепенным овладением речью ребенок начинает овладевать первичным процессом внимания, раньше в отношении других, а затем и в отношении себя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует, что никакого собственно натурального внимания нет, если не считать таковым безусловную ориентировочную реакцию. Таким образом, внимание, как и другие психические процессы человека, с самого начала формируется как специфически человеческая психическая деятельность, опосредствованная социальными влияниями.

Утверждение о существовании низших психических процессов, ограничивающее сферу действия закономерностей социальной обусловленности развития человеческого сознания, было существенно пересмотрено в ходе дальнейших психологических исследований. В работах А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова был сформулирован и получил подтверждение принцип обусловленности непроизвольной, „непосредственной" памяти целями, мотивами и способами деятельности человека, подорвавший, в известной мере, противопоставление „натуральных", „непосредственных" и высших процессов памяти. Однако этот принцип не был реализован в области исследований ранних форм памяти ребенка.

Целью нашего исследования, изложенного в данном сообщении [1; 8. С. 155-182], явились выделение и характеристика в свете указанного принципа ранних форм развития памяти как новообразований, порождаемых в условиях начальной предметно-практической деятельности ребенка, формирующейся в процессе обучения и общения.

Одну из первых и наиболее интересных в психологии попыток изучения развития памяти как социального явления предпринял Пьер Жане. Для него психологическое изучение памяти было связано с преодолением подхода к психике только как к функции мозга. „То, что называется психическими явлениями, - пишет он, - есть явление целостного индивида, всего организма, которое настолько же зависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12. Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феномен непременно проявляется в движениях, действиях живого существа, и это проявление не есть нечто чуждое самому феномену, но входит в его природу, образует одну из существенных характеристик психического. развивая теорию памяти в постоянной полемике с ассоцианистами, Жане доказывает, что память является не пассивным запечатлением и оживлением в психике человека следов прошлых событий, а произвольной мнемической деятельностью человека, появление которой в ходе развития человечества было вызвано необходимостью и потребностью людей сотрудничать в условиях временного и пространственного отдаления друг от друга.

Классическая экспериментальная психология рассматривала память как сохранение. Но тем самым, по глубокому замечанию Жане, снималась проблема памяти, ибо сохранение - общебиологическое свойство всей живой материи. Психологические же проблемы памяти появляются там, где возникает человеческое действие, необходимость общения людей. „Память, - пишет он, - является прежде всего социальной функцией", она „представляет собой изобретение человечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь человеческой памяти с характеристиками временной протяженности действия и с понятием времени, он намечает этапы ее генезиса как „социального действия, преодолевающего отсутствие".

К начальным этапам развития памяти и в истории общества, и в онтогенезе Жане относит такие действия, как ожидание, поиск, отсроченное действие, поручение. С развитыми формами памяти он связывает: рассказ, описание и повествование. Современные исследования развития памяти ребенка в целом подтверждают выделенные им формы мнемических действий. Эксперименты доказывают справедливость положения Жане о существенной роли все усложняющихся поручений, даваемых взрослым ребенку, о важной роли умения рассказывать в формировании памяти ребенка, о значении вопросов взрослого в организации действия припоминания [5; 11; 13].

Однако картина генезиса действий памяти в работах Жане была построена в отрыве от анализа развития предметной деятельности человека и его отношений с другими. Необходимость развития новых форм памяти и взаимосвязь всех выделенных форм намечены лишь в теоретическом плане по линии представлений о развитии психических форм борьбы человека со временем, исторического усложнения способности людей делать предметы и явления „присутствующими". Все это не позволяет считать завершенной попытку Жане раскрыть социальную обусловленность памяти человека.

Реальную основу для содержательного экспериментального изучения раннего онтогенеза памяти человека, понимания ее генетических форм как форм, порождаемых развитием предметной деятельности и общения, дают последовательно разрабатываемый советской психологией социально-исторический подход к природе человеческой психики и представление о генетическом и структурном единстве предметно-практической и психической деятельностей [7].

В контексте такого подхода основную трудность при изучении развития памяти составляет отнюдь не описание самих генетических форм с их последовательностью и возрастными границами, а условия их порождения, движения и смены, определяемые внутренними противоречиями самой деятельности ребенка, рассматриваемой в системе его сотрудничества с окружающими.

Сегодняшнее состояние науки заставляет искать решение проблем онтогенеза памяти в плане выявления конкретно-исторической производности каждой из.генетических форм, их обусловленности определенными характеристиками всей совокупности формирующихся взаимосвязей ребенка с миром. При этом следует учесть, что если исследование развитых форм памяти - произвольного логического запоминания, воспроизведения - имеет уже достаточно обоснованных данных, раскрывающих их социальную природу, то проблема социальной детерминации начальных, исходных форм развития памяти как с точки зрения их функции в деятельности человека, так и с точки зрения их возникновения и путей развития в системе предметно-практической деятельности остается наименее разработанной. В нашем исследовании было принято следующее рабочее определение памяти. Задачи сотрудничества, разделения действий, соподчинения, пронизывающие все формы целенаправленной деятельности людей, системный, более или менее опосредованный ее характер, выдвигают особую категорию свойств человеческой деятельности - ее временную и логическую упорядоченность и особую категорию ее регуляторов с точки зрения указанных свойств. Содержанием памяти как функции, рождаемой человеческой деятельностью, является временная, а в дальнейшем и логическая организация системы деятельности, упорядочение системы поведения во временной протяженности в соответствии с задачами социального сотрудничества.

Социальное сотрудничество и системная деятельность вынуждают индивида постоянно соотносить актуальную деятельность с задачами, решаемыми в недавнем и отдаленном прошлом. Присвоение ребенком форм и способов организации системы деятельности во временной протяженности и составляет содержание развития индивидуальной памяти.

Каковы в этой связи исходные формы развития памяти' человека, как они проявляются в онтогенезе, каков путь ее дальнейшего развития к высшим произвольным формам? Для ответа на эти вопросы необходимо было создать особые экспериментальные условия, чтобы выявить те образования в предметно-практической деятельности ребенка, которые определяют элементарные формы памяти, связанные с организацией деятельности во временных отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающая такой задаче, была найдена в области обучения слепоглухонемых детей.

Два обстоятельства определили задачу моделирования порождения ранних форм памяти в ситуации обучения слепоглухонемых детей. Во-первых, значительная разработанность на материале обучения слепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта генетического анализа психики, как система взаимосвязанной предметно-практической деятельности ребенка и взрослого и категории разделенного действия как одной из форм сотрудничества со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализ системы взаимосвязанной предметно-практической деятельности слепоглухонемого ребенка со взрослым явились центральными методическими приемами в исследовании становления начальных форм памяти.

Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детей давала возможность проследить процесс психического развития в чрезвычайно замедленной и развернутой форме, демаскируя и обнажая скрытые в норме механизмы становления психической регуляции. Ведь ни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого ребенка не появляется спонтанно, без специального обучения. Их появление и трансформации целиком обусловлены взаимосвязанной деятельностью ребенка со взрослым. Кроме того, в этом процессе первоначально не участвуют речевые и символические регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта и связи с окружающими складываются на основе дословесного и досимволического предметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Формирование предметного действия в условиях непосредственно-ситуативного общения представляло интерес для выявления принципа становления наиболее ранних моментов начального развития мнемической функции.

В исследовании решались две задачи. Первая заключалась в том, чтобы выделить в процессе становления совместной предметно-практической деятельности ребенка со взрослым те образования, которые составляют элементарные формы памяти как функции предметной деятельности, связанной с ее организацией во временных отношениях. Вторая задача состояла в анализе исходных форм развития памяти в системе развивающейся деятельности индивида - по мере формирования не только предметнопрактической, но и символической (игра) и учебной деятельностей на основе жестовой и словесной (дактильной) речи. Важно было выявить ведущую тенденцию в развитии памяти от элементарных к более сложным вербальным формам по мере становления разнообразных и усложняющихся актов поведения ребенка.

Прежде чем рассматривать конкретные данные исследования, изложим основные принципы анализа процесса развития памяти и опишем общую картину генезиса ее ранних форм, полученную в результате обучения. Развитие памяти мы рассматриваем как специфический процесс развития человеческой психики, который не совпадает с производством опыта субъекта и поэтому не сводится к его накоплению и сохранению, а отвечает особым задачам воспроизводства опыта. Развитие памяти - не эволюционный процесс увеличения объема и длительности хранения опыта субъекта, этот процесс связан с качественным изменением субъекта опыта с изменением его способности организовывать актуальный пла» поведения с учетом задач, решаемых в прошлом и будущем.

Положив в основу исследования такое представление о развитип памяти, мы получили данные о трех качественно различны уровнях ее функционирования в раннем онтогенезе. Изменени. уровня функционирования памяти обусловлены изменениями и усложнениями системы актов поведения, приводящими к изменению форм временной организации поведения, начиная от форм наглядно-действенной организации порядка, последовательности актов поведения, неотделимой от самих этих актов, и кончая внутренними идеальными схемами упорядочения актуального поведения, относительно независимыми от внешних форм поведения. Более высокий уровень функционирования памяти в раннем онтогенезе обеспечивается переходом от внешних к внутренним планам регуляции временными отношениями актуального поведения, что в свою очередь составляет внутреннее условие развития и усложнения самой системы поведения.

На самых ранних этапах развития памяти появляются начальные формы временной организации актуального плана действий неразрывно связанные с самими предметно-практическими деиствиями ребенка. Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав ляет становление наглядно-действенных форм организации порядка, последовательности актов поведения в такой мере слитых с системой актуального поведения, что изменение условий жизни ребенка, привычных ситуаций общения приводит к резкому нарушению уже сформированных актов поведения, к невозможности его нормального функционирования и воспроизведения.

Мы смогли выделить три переходных этапа, составляющих содержание этого начального уровня функционирования памяти в раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрывает картину становления регуляции временной организации в усложнившейся системе актов поведения - от регуляции отдельным действием (в связи с выделением начальных, конечных, промежуточных его операций) к регуляции порядка выполнения системы действий, и, наконец, системы деятельностей в течение упорядоченного режимом дня. В ряду этих переходных форм, предшествующих появлению второго, качественно нового уровня функционирования памяти, мы выделили как центральное образование иерархизированную схему порядка действий, обеспечивающую выполнение режима дня, недели. Освоенный ребенком режим дня означает возникновение внутренней схемы порядка внешних форм поведения. Эта схема обеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целой системой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такая идеальная схема позволяет учесть предшествующее и реализует требования будущего в каждом актуальном действии ребенка. Однако особенностью формы памяти, связанной с начальным выполнением ребенком режима дня, недели, является неотрывность, неотчлененность идеальных схем порядка действий от самих выполняемых действий и их жестового и словесного обозначения. Вместе с тем появление этого образования следует рассматривать как узловой момент начального развития памяти потому, что лишь на его осно;е могут быть сформированы относительно обособленные от плана (нешних актуальных действий, осознанные идеальные схемы временной организации поведения.

Полученный материал позволяет также выделить два переходных этапа второго уровня функционирования памяти, связанного со становлением внутренней регуляции временными отношениями актуального поведения, на основе освоения ребенком с помощью жестов и дактильных слов временных категориальных схем.

Нa этих двух этапах прослеживались качественно новые возможности управления ребенком актуальным планом поведения, связанные с возможностью выполнения отсроченных действий, принятия и выполнения сложных словесных поручений, окончания прерванных действий.

Наконец, были получены данные относительно первого этапа третьего, качественно нового уровня функционирования памяти, ввязанного с дальнейшим усложнением системы поведения и Становлением временной организации собственно речевой деятельности ребенка, а не только с регуляцией временными отношениями внешних, предметно-практических форм поведения. На этом этапе прослеживалось появление возможности словесного воспроизведения (устного рассказа о прошлом событии, о собственном поведении, воспроизведения прочитанных текстов) в связи с развернутым формированием внутренних планов порядка речевого высказывания на основе использования внешне организованных форм предметно-бытового поведения.

Ниже изложен конкретный материал исследования, раскрывавший некоторые существенные условия становления трех качественно различных уровней функционирования памяти в раннем онтогенезе и указывающий своеобразие каждого из шести переходных этапов, выделенных на разных уровнях функционирования. Исследование проводилось в Загорской школе для слепоглухо-

немых детей методом клинического изучения трех групп слеполухонемых детей, включавшем наблюдения каждого ребенка и целой группы в повседневной жизни и на занятиях в течение двух лет. Помимо этого использовались наблюдения и дневниковые записи воспитателей, проводились также индивидуальные диагностические и обучающие эксперименты.

Группы детей разного возраста различались состоянием предметно-практической деятельности и средствами общения. В первой группе (шесть детей) ведущим средством общения с окружающими у них было предметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каждого ребенка был характерен разный уровень развития предметно-практической деятельности, но общим для всех было то, что целостное предметно-бытовое поведение у них еще не сложилось. Наблюдались либо отдельные элементы действия самообслуживания, либо действия более сложные, объединенные ситуацией удовлетворения той или иной нужды ребенка. Но системы предметного поведения еще не было.

Во второй группе (пять детей) ведущим средством общения у всех детей были жесты. Формирование словесной дактильной речи только начиналось. У всех детей была сформирована системапредметно-бытового поведения, связанного с самообслуживанием. Все дети готовились к школьному обучению.

В третьей группе (девять детей) использовалась в общении преимущественно дактильная словесная речь. Дети читали и писали с помощью брайлевского шрифта. Занимались по программе начальной школы. У них было сформировано не только бытовое поведение, но и некоторые формы коллективного общественно-полезного труда (дежурство по столовой, в учебной комнате).

Условием освоения ребенком начальных форм временной организации собственного поведения явились система разделенных со взрослым действий самообслуживания и последовательное изменение форм сотрудничества ребенка с окружающими. У детей первой группы наблюдалось становление трех первых этапов развития памяти, связанных с начальным освоением форм временной организации поведения: 1) последовательности операций отдельного предметного действия, 2) последовательности действий, образующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд (еда, сон, туалет, прогулка и т. п.), 3) последовательности деятельностей в системе упорядоченного режима дня.

Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивал последовательность операций в элементарном действии самообслуживания. Для того чтобы это произошло, нужно было прежде сформировать особую структуру взаимосвязанной деятельности взрослого и ребенка - перейти от ситуации обслуживания к совместному разделенному действию [10. С. 89]. В ситуации разделенного действия взрослый задает и выполняет с ребенком весь состав операций действия в определенной последовательности, необходимой для достижения результата. Включение ребенка в совместное действие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивление и пассивность ребенка при выполнении всего действия. Проявляется готовность к выполнению отдельных операций, наиболее ясно обнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослым прерывается. Далее формируется фаза сигнальной активности ребенка внутри отдельной операции. Сначала он принимает пассивное участие в операции, которую взрослый начинает и заканчивает.

Потом ребенок сам заканчивает операцию. Ее начало вместе со взрослым становится для ребенка сигналом определенных исполнительных движений, приводящих к результату. Так ребенок осваивает выполнение всей операции, а затем всего состава операций. Таким образом, даже освоение отдельной операции требует особого выделения ее начала и конца.

Наблюдение и опыты показали, что необходима постановка специальной задачи освоения последовательности операций, включающая выделение начальных, конечных и промежуточных операций действия, иначе ребенок не может выполнить самостоятельно действие полностью. Он либо начинает и не заканчивает действие, либо выполняет конечную операцию, пропустив промежуточные моменты, либо изменяет порядок операций.

Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -и группы можно было проследить развернутый процесс освоения последовательности операций в составе действия. Д. моет руки вместе с воспитателем, выполняя все операции, даже самые трудные:

взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смыть мыло. Но самостоятельно в этой ситуации он выполняет только начальные и конечные операции: открывает кран, подставляет руки под струю воды, вытирает руки полотенцем. Понадобились специальные упражнения для включения в действие всех выпадающих операций с мылом. Ребенок не выполнял их не потому, что не освоил их технически, а потому, что не регулировал последовательность всех операций действия на основе предвосхищения в уме порядка, не имея внутреннего хронотопа действия.

Важно отметить, что последовательность выполнения операций формировалась не в результате простого закрепления многократно повторенного неизменного порядка операций, а именно в результате решения задачи на выделение порядка операций. Внутреннее выделение порядка происходило по механизму образования сигнальной операции, которая служила своеобразным подкреплением определенного упорядочения серии операций действия.

Задача выделения порядка актов поведения становилась еще более значимой в ситуации формирования у слепоглухонемых детей целой системы действий, связанной с удовлетворением отдельных нужд и составляющей систему сложных орудий-бытовых действий. (Например, ситуация еды включает длинную последовательность отдельных действий: умывание перед едой, еда с использованием различных предметов быта, мытье рук после еды.) Хронотоп системы действий выделяется ребенком в результате того, что его все время ставят перед задачей нахождения последовательности действий в целом их наборе. Выделение порядка составляет звено в достижении известного и привлекательного для ребенка результата, момент, предшествующий этому результату.

Заданная ребенку и сформированная у него последовательность операций действия и самих действий учит его практически предвосхищать ближайшее будущее. Таким образом, начальные этапы развития памяти, связанные с организацией последовательности операций и действий, представляют собой особые формы наглядно-действенной регуляции поведения, детерминированной будущим.

Более сложная форма такой внутренней организации представлена в режиме - система деятельностей, охватывающих значительную временную протяженность - день, неделю. Схемы последовательности действий в масштабах целого дня характеризовал поведение некоторых детей первой группы и всех детей второй группы. Появление такой организации системы поведения было обусловлено дальнейшим изменением форм сотрудничества взрослого и ребенка. Вместо разделенного действия и предметно-ситуативного общения дети начинают самостоятельно выполнять действия, которые обозначаются жестами.

Выделение и обозначение в жесте действий ребенка позволило строить и регулировать извне более сложную систему поведения, Сигналами последовательности отдельных деятельностей в этой системе были жест „конец" и жест, обозначающий соответствующее следующее действие. Перед любой деятельностью воспитательница дает жест, например „еда" - дети идут в ''.толовую и садятся на свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разбирают постели и ложатся.

На первых порах формирования режима как системы организации поведения в соответствии с предстоящими задачами детям необходимо было давать жест „конец" после каждой деятельности и жест, символизирующий другую деятельность перед каждой следующей. В дальнейшем жест „конец" употребляется воспитателем все реже, но обозначение каждого предстоящего действия остается. По мере становления опосредствованного собственной жестовой речью ребенка хронотопа этой внутренней модели последе вательности отдельных актов поведения можно было переходить к новому этапу регуляции режима дня.

На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем они будут заниматься в течение целого дня. И этого жестового указания было достаточно, чтобы дети могли самостоятельно регулировать последовательность действий в ходе дня и своевременно воспроизводить нужные действия. Если было сказано, что после полдника дети пойдут на прогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из столовой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, пока воспитательница позволит им выйти во двор. На дворе они сразу бежали к качелям.

Формирование режима, связанного с появлением внутренней идеальной схемы последовательности собственных действий, неотделимой от жестового и дактильного обозначения предстоящих действий, создает у детей то, что обычно называют организованным поведением. В каждом акте поведения появляется предвосхищение предстоящих задач и действий. Приступая к новой задаче, ребенок жестом обозначает, что он будет делать сначала, что потом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребенок сам обозначает это жестом „конец".

Возможность такой упреждающей регуляции порядка поведения, постоянная готовность к определенным действиям в масштабе освоенного режима дня и осуществляются с помощью сформированной внутренней модели последовательности актов поведения. Развитие этой модели идет в направлении иерархизации уровней регуляции различных единиц поведения - операций в системе действия, действий в системе деятельностей.

Появление внутренней модели последовательности актов в системе поведения, опирающейся на развернутое жестовое обозначение предстоящих и выполненных действий, позволяет перейти к решению задач, связанных с формированием качественно нового третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка. Именно на этом этапе появляется возможность выполнения ребенком поручений, окончание прерванных действий, связанная с постепенным обособлением плана внутренней организации порядка поведения от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемой нами второй группе охотно выполняли простые поручения взрослого, к примеру: „Принеси ножницы". Ребенок шел в другую группу, находил нужный предмет, приносил его и возвращался к своим занятиям. Нужно заметить, что если сначала поручения давала только воспитательница, то потом дети стали давать их друг другу. Эти действия готовили следующий шаг, связанный с развитием внутреннего плана регуляции поведения, когда ребенок мог самостоятельно закончить прерванное действие.

Возникновение внутренних способов организации порядка, обеспечивающих многоуровневую регуляцию актов поведения, было связано также со становлением и развитием у слепоглухонемых детей таких сложных по своей структуре символических деятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так, сюжетная игра требует выполнения не простой последовательности действий с игровыми предметами, а соподчинения различных по сложности операций в системе проигрываемого сюжета и разделения функций между участниками игры. У детей второй группы к концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском доме уже была сюжетная игра, хотя выступала она в элементарной форме, скорее это был драматизированный рассказ о каком-то событии из жизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры у них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколько дней до нее воспитательница рассказала детям о предстоящей поездке. После экскурсии дети много „говорили" о ней, а потом у них возникла игра в фабрику. Они проигрывали события в той последовательности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С. Придвинула два стула и села за „станок". Другая девочка принесла ей различные предметы - „детали" будущего продукта. Если С. что-то было нужно, она просила это принести, ее поручение выполняли. С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положила ее в коробку - „упаковала". Потом дети подметали пол, прибирали на „станке"и т. д.

Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно, подтверждает существование достаточно сложной формы внутренней регуляции порядка в целостной системе поведения. Однако в начальном периоде у детей второй группы репродукция, связанная с внутренней временной организацией, еще неотделима от самих непосредственно выполняемых действий и предметных ситуаций Она представляет собой еще предметно-практическую форму организации собственного поведения. Поэтому поведение, связанное с таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшим прошлым и будущим. И в большей своей части это будущее уже знакомо и пережито. Только в связи с более широким овладением словесной речью можно было отметить переход к следующему этапу регуляции системы собственного поведения. На этом этапе внутренняя модель, фиксирующая последовательные действия, обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка, и таким образом, выделяется последовательность как таковая. Схемы порядка фиксируются в слове. Ребенок научается сознательно строить планы порядка действий. Словесное выделение и обобщение последовательных действий и формирование речевого плана регуляции последовательности были трудными задачами и составляли большой период в обучении второй и третьей групп детей. Решались эти задачи, во-первых, с помощью усвоения системы временных категорий (сначала - потом, давно - скоро, вчера- завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с помощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом в системе коллективных форм деятельности.

Коллективные формы деятельности детей впервые создавали условия и необходимость построения более сложных хронотопов, потребовали усвоения новых временных категорий. Так, понятия „завтра" и „вчера" дети смогли освоить лишь в системе требований, предъявленных в такой новой форме деятельности, как дежурство. Усвоение относительности временных категорий составляет большую трудность для детей - один и тот же временной промежуток обозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладение порядком, очередностью дежурств явилось одним из условий уяснения относительности значений этих временных понятий С обязанностями дежурных дети были знакомы. А чтобы зафиксировать и обозначить порядок дежурств, в группах вешали табличку;

Кто дежурный?

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировали глобальное время суток. Они также соотносились с актами поведения самих детей и поведением окружающих. Детям говорили: „Проснулись, встали, оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обедали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали - ночью". При помощи специального перекидного календаря поведение детей в системе недельного и месячного режима начинало обозначаться связи с днями недели и месяцами. Название каждого дня недели соотносили с каким-то событием, которое происходит согласно режиму тоже в этот день. Например, воскресенье - не учатся, суббота - меняют белье, среда - физкультура и т. д.

Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенком система поведения и самостоятельная регуляция им последовательности действий в известных временных промежутках позволяли ввести и построить соответствующую систему временных категорий. Эта категориальная система замещала и презентовала ребенку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первыми осваивались наиболее общие категории, выделяющие временные отношения (сначала - потом, сейчас - после, давно - скоро). Затем все более конкретные, позволяющие систематизировать и иерархизировать порядок собственных действий относительно всех временных промежутков (вчера - сегодня, завтра, дни недели, месяцы). В этой связи характерно, что сама последовательность овладения временными категориями соответствовала степени овладения ребенком и систематизации различных видов его деятельности в том или ином масштабе временной протяженности. Так, понятия „год" и „час" еще не были доступны детям, еще только подготавливались условия их введения. Режим школьной жизни и систематической учебной деятельности у них лишь начинал формироваться, и только в результате его освоения, а также после введения количественных мер времени можно было ввести соответствующие временные обозначения.

То, как усваивались временные категории, отчасти поясняет, для чего они усваивались. Их функция на первых порах заключалась в речевой объективации планов порядка актов поведения. Эти речевые обозначения позволили детям данной группы не только определять и контролировать во внутреннем плане порядок актуального поведения, но и соотносить его с прошлым и предстоящим. Такое соотнесение также специально формировалось. Этой цели служило словесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная именно с рассказа-описания, существенную ступень развития памяти человека.

Начало становления описания относится к тому периоду, когда дети учились обозначать свое актуальное поведение с помощью простой дактильной фразы: „Я играю", „Я жду". Далее следовало обозначение последовательности выполняемых действий: „Лена спит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня в связной форме. Вот как проходил один из уроков.

Преп.- Что Лена утром делала?

Лена.- Лена утром встала и умылась.

Преп.- Что Лена делала днем?

Лена.- Лена днем каталась на санках.

Преп.- Что еще Лена делала днем?

Лена.- Лена играла.

Преп.- А что Лена делала вечером?

Лена.- Лена спала.

В результате сложной работы у детей складывается умственный план описания собственного поведения, и они могли сформировать его сами.

Появление рассказа-описания знаменовало начало перехода к качественно новому уровню функционирования памяти, который предполагает специальное формирование внутренней регуляции порядка собственно речевых действий. В третьей группе детей мы смогли наблюдать лишь начальный, первый этап становления такой регуляции у двух девочек. При этом вначале формировалась словесне i репродукция прошлого, хорошо известного события. Постно- t.e с"овесной репродукции требовало развернутого выделен и косого типа хронотопа - порядка высказываний на основе внешней драматизации события с опорой на изображение (девочки слабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошо знакомые детям предметы. Девочки выполняют с ними всю последовательность известных им действий, одновременно словасно их описывая, а потом воспроизводят весь рассказ, не сопровождая его действием. И только после этого этапа девочки могли описывать прошедшие события своей жизни. На первых порах такие описания относились к событиям редким и необычным. После экскурсии в Москву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки и с помощью таких вспомогательных опор происходило описание экскурсии. Сначала дети дактильно описывали экскурсию, пользуясь рисунками, а затем воспроизводили всю последовательность событий и без них. К концу наблюдаемого нами периода дети уже могли словесно воспроизвести определенное событие своего недавнего прошлого. Например, когда спросили Лену, спустя неделю после события, что она делала во время праздника, она рассказала, что ходила с разноцветными шарами на улицу, что было много флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы. Воспитательница была в красивом платье. У Лены на голове был новый бант.

Словесная проекция будущего поведения формировалась у детей позже и представляла большую трудность, чем словесная репродукция прошлого. И то и другое требовало овладения новым средством ~ временными формами глаголов, опиралось на освоение грамматики и синтаксиса языка. Овладение системой языковой презентации временных отношений явилось одним из условий нового этапа развития памяти, связанного со становлением плана временной регуляции словесных высказываний. На этом этапе у детей впервые возникает и сознательная регуляция актуального предметно-практического поведения в отношении к действиян прошлым и будущим. Впервые появляются словесное воспроизведение своего прошлого и проектирование предстоящего поведения Режим дня становится осознанным.

Однако возможности словесного воспроизведения своего поведения и появление сознательной проекции порядка действий на 6vдущее вовсе не означают, что дети полностью готовы к воспроизврдению самой речи. Рассказ о своих действиях и пересказ текста разные по своим механизмам процессы. Пересказ текста - пуст даже описывающего хорошо знакомые ребенку события - организуется особо. Для детей третьей группы удалось выделить специальные задачи формирования регуляции порядка самого речевого действия, т. е. нужно было построить механизм, обеспечивающий воспроизведение вербальной формы сообщения.

Процесс становления планов порядка речевого высказывания был также развернут. Первые тексты для пересказа должны были строиться из простых предложений. Все слова текста должны быть не только знакомы ребенку, но находиться в его активном словаре. Рассказ должен описывать понятные и близкие ребенку события и не включать больше одного эпизода. Но и в этом случае дети не могли запомнить и воспроизвести даже самые простые словесные тексты до тех пор, пока не был вовне построен план внутренней организации порядка речевого высказывания. В подтверждение этого обстоятельства приведем следующий факт.

У двух девочек формировалась устная звуковая речь. И они уже говорили со взрослыми устно. Учительница решила к празднику выучить с Леной стишок в устной речи.

Все слова стихотворения из шести строк Лена хорошо произносила устно. Учительница занималась с ней в течение 10 дней, каждый день девочка по нескольку раз прочитывала стихотворение. Но время шло, а стишок оставался невыученным, хотя девочка очень хотела выступить на празднике.

Мы организовывали запоминание по-другому, не сразу в устной форме, а вначале дактильно. Причем девочка не просто читала дактильно, но сопровождала чтение показом действий с помощью игрушечных предметов.

После первой же пробы драматизации всех эпизодов стихотворения девочка правильно воспроизвела его в дактильной речи, а затем и в устной, затратив на все эти шаги актуализации 15 минут.

Таким образом, репродукция текста в устной речи - результат многоступенчатой организации высказывания: сначала на уровне непосредственно-образных представлений о содержании высказывания, которые организуются с помощью внешне развернутой предметно-ситуативной драматизации, затем на уровне организации порядка слов в дактильной речи, а уж затем возможен план порядка слов в форме устной речи. Самостоятельно проделать все эти переходы девочка еще не могла. План внутренней организации порядка речевого высказывания представляет здесь еще прямую проекцию плана внешней организации содержания текста и без таких наглядно-действенных опор возникнуть и существовать не может.

С последующим освоением словесной речи и способов ее порождения связано дальнейшее развитие мнемической функции человеческой деятельности в направлении от выделения хронологического порядка к порядку логическому, от хронологии к логике и далее - к их единству. Изучение этих переходов - задача особого исследования.

Приведенные данные раскрывают многообразие переходных форм, образующих процесс становления качественно различных уровней функционирования непроизвольной повседневной памяти в условиях обучения слепоглухонемого ребенка. Каждая из этих переходных форм представляет собой ступень интериоризации способов действия, позволяющих ребенку организовывать собственный опыт во временных отношениях. Тот или иной уровень интериоризации приемов временной регуляции поведения определяет своеобразие структуры генетически различных форм памяти и обеспечивает определенную степень реализации в актуальном поведении ребенка целей и задач предстоящей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти как внутри каждого уровня ее функционирования, так и от одного уровня к другому не происходит спонтанно. Процесс развития памяти возможен лишь при наличии специальных условий обучения, обеспечивающих формирование новой структуры процессов памяти.

Развитие всех указанных форм памяти происходит в ситуации совместной, разделенной со взрослыми и другими детьми деятельности ребенка и вызвано требованиями социального упорядочивания его поведения. Каждый из этапов развития памяти соответствует определенной ступени социальной организации поведения ребенка. И каждый из этапов продолжает одну линию - организацию системы собственных действий ребенка, детерминированных будущим.

Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ1

В настоящее время внимание психологов, физиологов, морфологов, генетиков и т. д. привлечено к дошкольному возрасту, поскольку педагогический опыт и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что у детей в этом возрасте существуют громадные психофизиологические резервы и что в дошкольные годы при благоприятных условиях жизни и воспитания интенсивно развиваются различного рода практические, умственные и художественные способности, начинают формироваться первые нравственные представления, чувства и привычки, вырабатываются черты характера. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко указывали на то, что в дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности, и от того, как в этом возрасте осуществляется воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологии характеризовали маленького ребенка преимущественно с негативной точки зрения, обращая основное внимание на то, что ему недостает по сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта, недостаток знаний, отсутствие умения мыслить логически, произвольно управлять своим поведением и т. д. Сейчас наметилась противоположная тенденция и ряд исследователей утверждают, что в дошкольном возрасте якобы завершается в основном развитие важнейших человеческих способностей (Bloom, 1964; Evans, 1971), явно недооценивая роль последующих возрастных стадий детства и юности в формировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает, что значение дошкольного детства понимается весьма по-разному представителями различных западноевропейских и американских психологических направлений; в ряде случаев оно получает ложное идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживается общий для них антигенетический, антиисторический подход к проблеме. Все психические изменения, происходящие на протяжении детства, сводятся либо к обнаружению уже присущих ребенку от рождения свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологических влечений, либо, наконец, к механическому накоплению знаний и умений. Тем самым игнорируется диалектика психического развития ребенка, в ходе которого на протяжении следующих друг за другом возрастных периодов формируются качественно своеобразные психические новообразования. Без учета этой диа лектики нельзя решить проблемы специфического значения детстве вообще и его ранних периодов в частности для общего хода формирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологии является проблема движущих сил и причин развития ребенка. В противоположность широко распространенным в США и Западной Европе биологическим концепциям в советской психологии Л. С. Выготским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л. Рубинштейном (1946) было выдвинуто положение о решающей роли в психическом развитии ребенка условий жизни и воспитания, при которых происходит овладение детьми общественным опытом, приводящее не только к накоплению известной совокупности знаний и умений, но и к формированию специфически человеческих душевных качеств и способностей.