Возрастная и педагогическая психология

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста'.

Таким обоазом, анализ с этой точки зрения поведения детей в критический период их развития привел нас к определенным гипотезам и о тех потребностях, которые оказываются неудовлетворенными в том или ином возрасте, и о тех центральных новообразованиях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты (Ьоустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго годов жизни. Особенно убедительными в этом отношении являются данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руководством Н. М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают им основание вслед за Л. С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первь-х дней сождения ребенок является не просто „реагирующим аппаратом", как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью V него имеются пепвччные потребности (в еде, тепле, движения), потребности, связанные с функциональным развитием мозг (например, потрабнэгть в новых впача-тз^ях) и, наконец, со циальные потребности, проявляющийся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнэйше'.становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенцз к соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, з их удовлетворение - радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так .и. зываемый комплекс оживления) и т. д.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка являете; восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л. С. Выготского, он;

состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельности реализуется либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничест&й с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бь отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменении положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря буквально все потребности - и органические и социальные- удовлетворяютсд взрослыми. В результате в человеке как & предмете их удовлетворении ьоплощаютск и фиксируются все указанные потребности, и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца пазвивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться („кристаллизироваться") з предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находящиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем; самык побужден:)» активность ребенка в направлении, соответс гвукщем данной ситуации.

Центральным, т. е. личностным, новообразованием первогогод» -кизни является вознг прение аффективно заряженных предстарении, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздевиям анемией среды. Мы будем называть их „мотивирующими представлениями".

Однако взрослые уже не могут с этим не считаТася. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, я тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом Злет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, но безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Трудно без специальных исследований понять психологический „механизм" перехода от собственного имени к местоимению Я, т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую „систему я" входят и рациональные и аффективные компоненты и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляется первоначально только в условиях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя ("аффективное самосознание", если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное.

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концураннего детства, является „система я" и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка - „Я сам". Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные потребности ребенка.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего годов жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дети, которые слишком спекаются взрослыми, либо тэ, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сира рождающегося строгими меоами наказания. И в первом и во втрем случае потребность ребенка в самостоятельности (ч „самости") подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения „системы я'' в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являете»? самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых быть „хорошими".

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо провяяется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер,

По-видимому, в первичной самооценке почти пояностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми.

Раздвоение, расщепление личности мож^т иметь свой источник в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыве между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования виде „системы я". В эту систему входит не только некоторое знание, но л отношение к себе1. Все дальнейшее формирование личности теснейщим образом связано с развитием сам')сознан"я.имею1Цй, на каждом ^оз oi .^jm э1аЛь сбои специфические ос"

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью - игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой - существующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и, хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно истерической формацией, с основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития " гтепени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое з данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того оборза жизни; который они ведут, тогда они переживают неудовгетворенчость, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 годя и ? пет.

В отличие от этого у детей 5-7-летнего возраста в связи с продвижемирзд в их психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять ново®, более „взрослое" положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. Р условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, ;;т"емление выполнять те или иные поручения сзрчслых, чэяп уз. себр yww-то их обязанности, стать помощчкг.ами з г.емье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой - старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общас аакных отношений и к новой общественно значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действий (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится эо: ложным потому, что к концу дошкольного возраста ь- основе целого ряда психических новообразований, возникаюг' 't а процессе социализации оебонка, он объективно пред. стазлч«-т собой уже достаточно устойчивую интегративную систему w способен в специфической для c&osr1- возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении »< окружающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального .

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его „внутренней позиции", образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у гэбенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника („хочу в школу ходить", „хочу в школе учиться" и т. д).

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути, а также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она носит на себе печать возрастных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогвнэтииеского развития личности внутреннюю позицию характеризует стоемление ребенка к новому, более „взрослому" положению в жизни. В период же зрелости - к положению, которое предстазлязтся человеку более соответствующим его требованиям, а в период угасания - стремление сохранить то положение, которое человек занимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисом. Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа развития. а начало процесса свертывания и отмирания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет дспривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этическими инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина', так и в работе Л. И. Божович2.

Д. Б. Эльконкн связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате сов'.честная деятельность его со взрослым как бы распадается, змеета с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельк.остью взрослых людей,

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в ж»'зни взрослых, действовать по их образу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать вс°м сложным формам его деятельности, его поступкам, его рэ""моптнощеничм с другими людьми - словом, всему образу жизни взрослых людей.

В силу указанных причин творческая ролевая игра становится, по определению Л. С. Выготсногс, ..ведущей деятельностью дошкольника"3, в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность оуководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности и не только в ней они овладевают социальными нормами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение - порицают или даже наказывают. А в этой возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведением.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной ^изни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентирует их в том, что ...хорошо" " что ..плохо".

Разыгрывал принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной ;реде, и делает их правилами своего игроаого поведения. Беря на :ебя, например, роль матери, девочка проявляет к своему „ребенлу" заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит ;му пищу, угозйривает, наказывает за ппсхое поведение, старает„л быта справедливой. Иначе говоря, она стремится а игре воплеть то поведение, котороз приняла за образец.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмсциснальными переживаниями. Иначе говоря, первые отические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данны)Ц!1, могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, з том числе и элементарные, потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, „периодом первоначального, фактического склада личности". Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие'.

Это в общем правильное положение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, в относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву „надо". Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная „непроизвольная произвольность", которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде „первоначального, фактического склада личности".

Однако, для того чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием „внутренняя позиция", следует проанализировать еще одну линию психического развития дошкольника-уровень и специфические особенности его мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружающем мире и так овладевает различными интеллектуальными операциями, что многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребенком дошкольником пройден основной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравнения. У него возникает желание заглянуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные „почему?".

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональным отношением к окружающему.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника непросто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключены и он зам и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается известная самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у дошкольников формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особое дет ское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоззрение детей дошкольного возраста носят особый, специфическим характер. Следует выяснить, что же представляет собой эта специфика. Каковы психические особенности того мировоззрения которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым они входят в школьную жизнь и которое пересматривается лишь в результате школьного обучения к концу младшего школьного возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о научных л житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребенок начинав г учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседной жизненной практике и обобщении с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщении. Данные мьогих психологических исследований позволяют заключить, что эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий показывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, они позволяют ребенку досгаточно хорошо ориетировагьсм в ^рули.юш.ем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и живого, тем не менее безошибочно знаюг, что надо отнести в одну, а что в другую категорию. По каким-то признакам они правильно распознают предметы природного или искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого общения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо быстро усваивать речь окружающих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто бы им известны объективные законы построения язы^а. Равным образом и нравственные знания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, которыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность сознания, определяют характер их восприятия действительности и отношения к ней. Поэтому когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это „осознание" носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и „мировоззрение" дошкольника точнее надо было бы назватые столько „мировоззрением"', сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, „целостным мироощущением".

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Но помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования „дооперационального детского мышления" Ж. Пиаже. Ни „символическое мышление" ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышление на стадии „конкретных операций" не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных „житейских" понятий (например, понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позволяют понять то, что ему еще недоступно на уровне логического мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперациональному мышлению лишь негативную характеристику ( в чем его слабость) по сравнению с операциональным.

Он рассматривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логического (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне „житейских" понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так называемого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным, конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже нек"п"оое объективно данное единство), и то положение, которое он в чанное время занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождают соответствующие потребности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не осознают полностью основания, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, что они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на пороге школьного возраста и которая определяет особенности его развития в период младшего школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уровня самосознания, характеризующего критический период подросткового возраста. Но это уже новый вопрос.

М. И. Лисина

ГЕНЕЗИС ФОРМ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ*

Понятие общения

Среди дисциплин, разрабатывающих проблемы общения, одно из первых мест по праву принадлежит психологии. Только эта наука способна раскрыть его внутренние механизмы и управляющие общением законы, выяснить формирование потребностей в общении и способов их удовлетворения, вскрыть психологические условия, способствующие или препятствующие эффективному общению людей в различных ситуациях.

В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоплен значительный материал по психологии общения. Наша задача состоит в том, чтобы выделить для исследования из широкой проблемы психологии общения только один вопрос - о генезисе общения у маленького ребенка. Неизученность онтогенеза общения и его важность для понимания феноменов социального поведения людей побудили нас приступить к экспериментальному исследованию возникновения и развития общения у детей.

Выделенный в рамках проблемы общения более узкий вопрос о генезисе общения неразрывно связан с другим важным вопросом - о социальном и психическом развитии ребенка. Проблема „общение и развитие" все более и более привлекает внимание исследователей. В советской психологии психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения им общественноисторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей (Выготский, Запорожец, Леонтьев, Эльконин). Усвоить этот опыт маленькие дети могут только в ходе взаимодействия с окружающими взрослыми людьми - живыми носителями этого опыта, общение со взрослыми поэтому является важнейшим условием психического развития ребенка.

Несмотря на то что тезис об усвоении детьми общественноисторического опыта человечества и о его значении для онтогенеза психики выдвинут давно и нашел широкое признание среди психологов, его экспериментальное обоснование нельзя считать достаточным. В научной литературе удается отыскать лишь скудюе количество фактических материалов, характеризующих контакы ребенка с окружающими людьми и вскрывающих пути влияния общения на разные стороны психической жизни ребенка. Учитывая )ажность проблемы, в 1960 г. лаборатория психологии детей эаннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР по предложению А. В. Запорожца начала исследования генезиса общения со взрослыми у детей от рождения и до 7 лет.

Одна из первых задач состояла в четком определении самого предмета изучения, так как термин „общение" толкуется весьма различно; его используют без особых Оговорок и для обозначения ласкового разговора взрослого с младенцем и для характеристики некоторых „взаимоотношений" человека с машиной. Для нас наиболее важной характеристикой оказалась взаимонаправленная активность двух или более участников деятельности, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. Как только внимание *еловека переключается на другой объект, общение сменяется лной деятельностью и возобновляется лишь после того, как человек ;нова обращается к своему партнеру. Следовательно, моменты и эпизоды общения перемежаются фрагментами иной деятельности, эключаются в нее и составляют как бы часть некоторого более сложного образования, в котором органически сплетены два или более видов деятельности.

Мы считаем важным подчеркнуть тесную связь общения с другими видами психической активности индивида и в то же время указать на специфику общения. Она состоит в особенности объекта деятельности общения, в том, что последнее всегда направлено на индивидуальность другого человека. Если перед нами деятельность, имеющая в качестве своего объекта определенного конкретного человека как субъекта, как личность (а не как физическое тело), то это во всех случаях есть общение (синонимом которого для нас является коммуникативная деятельность). И наоборот, общение нельзя констатировать ни в одном из тех случаев, когда предметом деятельности служит что-либо, опи(чное от другого человека как субъекта. /

Мы вводим в понимание общения еще^один ограничительный признак-требование взаимной, обоюдной, специфической активности участников коммуникативной деятельности, в результате которой каждый из них попеременно становится то субъектом, то объектом деятельности общения, а воздействие каждого предполагает ответное действие другого и внутренне на него рассчитано. На эту особенность общения обращают внимание А. Бодалев (1965), Е. Смирнова (1973) и др. Поэтому никакой акт, пусть имеющий все внешние признаки коммуникативного действия (речь, мимика, жесты), не будет отнесен к феноменам общения, если его объектом служит тело, лишенное способности восприятия и ответной психологической активности (спящий человек, манекен, портрет и т. п.). Впрочем, этот ограничительный признак в скрытом виде содержится уже в понимании объекта общения как субъекта, о чем было сказано выше.

Всякая дефиниция - дело трудное и неблагодарное. Количество дефиниций понятия общения приближается, по-видимому, к числу авторов, занимающихся этой проблемой. И все же мы считаем необходимым высказать и свое определение этого понятия, чтобы возможно точнее и четче показать, что именно было предметом нашего изучения.

Итак, мы предлагаем свое понятие общения как определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. С психологической точки зрения общение представляет собой особый вид деятельности, характеризующийся прежде всего своей направленностью на другого участника взаимодействия как на субъекта. Общение имеет также и все остальные структурные признаки деятельности. При их анализе мы исходили из психологической концепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975), и вслед за ним попытались определить объект коммуникативной деятельности (о нем было сказано выше); лежащую в ее основе потребность, мотивы общения; коммуникативные задачи, решаемые людьми в ходе общения, и, наконец, операции или средства общения, с помощью которых осуществляется общение между людьми.

В контексте данной статьи наиболее важным нам представляется рассмотрение лишь одного из перечисленных выше вопросов, а именно вопроса о потребности человека в общении. Проблему потребностей можно с полным основанием отнести к числу наиболее трудных проблем психологической науки, она еще ждет своего теоретического решения - и в общем виде, и в форме более часного вопроса - о потребности в общении. Из последних поисков этом направлении можно назвать работы Обуховского (1972 Леонтьева (1975), Симонова (1975). Мы не претендуем на то, si нашли ключ к ее решению, столь упорно разыскиваемый психолгами. Однако организация экспериментального исследования трбовала остановиться на какой-то рабочей гипотезе, исходя из кторой можно было бы разработать систему критериев для обнаржения у нашего маленького испытуемого деятельности общения уровня ее развития. Поскольку мы изучали детей, начиная с 10-1 дней после их появления на свет и до 7 лет, нам постоянно требвалось умение четко определять, появились ли у них первые ko( муникативные связи с окружающими людьми и на какой ступенони находятся. Потребности и опредмечивающие их мотивы составляют главную характеристику уровня развития деятельности, а их возникновение служит основой для суждения о том, конструировалась ли вообще данная деятельность у индивида.

Исходя из изложенных выше соображений, мы разработали рабочее представление о том, в чем состоит потребность человек? в общении. За основу был взят результат общения, тот главный продукт, который создается в итоге коммуникативной деятельности. Задача налаживания отношений и объединения усилий участников общения предполагает и одновременно является объектом психической активности всех партнеров. Логично предположить, что в результате общения у каждого из участников деятельности формируется образ самого себя и другого человека. Такой образ соединяет в себе когнитивный компонент (отражение особенностей - своих и партнера, обнаружившихся в ходе взаимодействия) и компонент аффективный (оценку отраженных особенностей или отношение к ним). Конечно, некоторое представление о себе и о других людях можно составить и с помощью деятельности некоммуникативного характера. Но нет сомнения, что характер деятельности общения определяет ее особое значение для самопознания и познания окружающих людей, для оценки себя и других.

Если познание и оценка других людей являются результатом и продуктом общения, можно предположить, что они и побуждают эту деятельность, составляя важную чгасть потребности в общении, хотя и не исчерпывая ее целиком. Из этого тезиса следует, что мотивы общения должны „опредмечиваться" в тех качествах самого индивида и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Таково было то рабочее представление о потребности в общении и о его мотивах, которое послужило основой для организации экспериментального исследования возникновения и развития общения с окружающими людьми у детей от рождения до семи лет. Исходя из него, было нетрудно выделить критерии для суждения о возникновении у детей коммуникативной деятельности и об основных категориях мотивов, побуждающих детей к общению.

Пытаясь выявить критерии наличия общения, мы пришли к выводу, что коммуникативная деятельность ребенка имеет следующие показатели: (1) внимание и интерес к взрослому, (2) эмоциональная окраска восприятия воздействия взрослого; (3) инициативные акты ребенка, объектом которых является взрослый, и (4) чувствительность детей к тому отношению, которое взрослый проявляет к их действиям. Взятые в совокупности, перечисленные показатели говорят о наличии у ребенка деятельности, направленной на построение когнитивного и одновременно аффективного образа самого себя и другого человека, т. е. на удовлетворение потребности в общении, как мы выше ее определили.

Разные категории мотивов общения выступают у ребенка как формы его потребностей в определенк .г- свойствах и способах поведения взрослого. Наблюдения показали, что на протяжении дошкольного детства обнаруживаются i'pn основные группы таких мотивов: познавательные, деловые и личностные. Познавательные мотивы общения олицетворяются во взрослом, который выступает как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка. Деловой мотив выявляет взрослого в новом качестве: как партнера по совместной практической деятельности, помощника ребенка и образца нужных действий. Личностные же мотивы опредмечиваются во взрослом как члене общества, выразителе общественных требований и идеалов.

Представление об объекте коммуникативной деятельности о характере потребности в общении к основных мотивах общения позволило экспериментально проследить у детей возникновение этой деятельности и этапы ее дальнейшего развития. Но прежде чем сообщить результаты исследований, коротко остановимся на описании нашей основной экспериментальной ситуации. В наших опытах обычно участвовали два партнера: одним был ребенок другим-взрослый. Независимой переменной всегда служил возраст детей. Самым младшим из них было 9 дней, самым старшим-7 лет. Взрослые партнеры ребенка различались по степени близости к нему (это были либо мать ребенка, либо члены его семьи, либо посторонние людк) м по функции их в жизни детей ( в опытах участвовали лица, осуществляющие уход за ребенком, занятые воспитанием детей, или посторонние люди, не имевшие фиксированной функции в жизни ребенка). Среди детей были воспитанники закрытых детских учреждений (Дом ребенка), яслей и детсадов, а также малыши, воспитывавшиеся в семье. В соответствии с замыслом исследования создавались условия для коммуникативного взаимодействия ребенка и взрослого. Поведение детей затем анализировалось, выявлялось психологическое содержание их общения со взрослыми, определялись возрастные и индивидуальные особенности коммуникативной деятельности.

Результаты экспериментальных исследований сотрудников лаборатории неоднократно публиковались. Наиболее полно они представлены в книгах: Развитие общения у дошкольников/ Под ред. Запорожца и Лисиной. М., 1974 и Общение и его влияние на развитие психики дошкольника/Под ред. Лисиной. М., 1974. В данной статье мы суммируем и подвергаем обсуждению самые основные из полученных фактов.

Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми

Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в первые дни после появления на свет дети не обнаруживают потребности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрослых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформление заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные признаки коммуникативной деятельности.

Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах, состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людьми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это, что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она уже существует, но просто требует некоторого времени для своего окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту потому, что среди психологов есть и противники и сторонники концепции и врожденного характера потребности в общении. К последним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).

Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез и полагаем, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позднее она возникает не сама собой, а только под воздействием определенных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3 года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитательные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ показывает, что их по крайней мере два.

Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет никакими приспособительными видами деятельности и не в состоянии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлексах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу.

Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат образования условных рефлексов; потребность в общении объявляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с окружающими людьми толкуется как результат вторичного „социального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется другими стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер, Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.

Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо быстро научается распознавать по характеру этих и других сигналов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение. Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того, что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрослых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализирующей окружающим о его состояниях, в результате чего он получает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?