Возрастная и педагогическая психология

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писал большую книгу по детской психологии. Некоторые ее главы были им написаны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стенограмм лекций, которые он читал. Самим Л. С. Выготским была подготовлена к печати глава „Проблема возраста", в которой даются обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме периодизации психического развития в детстве, накопленных к тому времени в советской и зарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определить психологический возраст, - писал Л. С. Выготский, - как определенную эпоху, цикг или ступень развития, как известный относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение (...). Развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка. Изучить детское развитие - значит изучить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных социально-исторических условиях"», „иды уже знаем, - продолжает Л. С. Выготский, - где следует искать принципы реального основания для возрастной периодизации детства.

Только внутренние изменения хода самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать нам надежное основание для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами"2.

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов развития, Л. С. Выготский заключает: „Таким образом, перед нами раскрывается совершенно закономерная, полная глубочайшего смысла и ясная картина. Критические возраста перемежают стабильные. Они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено эмпирическим исследованием"3.

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации, намеченные П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями о психическом развитии детей. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества.

Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновение в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Важным достижением советской психологии конца тридцатых годов было введение в рассмотрение проблемы становления и развития психики и сознания понятия деятельности (исследования А. Н. Леонтьева и С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально менялись как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непосредственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных ^адий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писал А. Н. Леонтьев, - в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность в целом, - продолжает А. Н. Леонтьев, - не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности"2.

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, сотрудников С. Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших интеллектуальных) от мотивов и задач той деятельности, в которую они включены, от их места в структуре деятельности (действия, операции). Эти данные имели важное значение для решения ряда методологических проблем психологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояния, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона как якобы не психологическая и основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности психического развития ограничивалось также тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психическому развитию в детстве: игра и учение. На самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, т. е. без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности, и, следовательно, ориентация в каких сторонах действительности при этом формируется.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная концепция выведения всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной степени присуще почти всем интеллектуалистическим концепциям). Основной недостаток этой концепции - а невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически действенного к образному, а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „созревание", или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом не объясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребиостной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную „среду обитания". Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из „мира вещей", с другой - из „мира людей", которые по существу между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами „среды обитания". В-четвертых, механизмы адаптации к „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптационных механизмов в не связанных между собой системах „ребенок - вещи" и „ребенок - другие люди" как раз и породило представление о двух не связанных линиях психического развития. Из этого же источника родились две теории: теория интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и теория аффективно-потребностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психологическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принципиальному истолковании:

психического развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие есть развитие форм адаптации ребенка к „мир\ вещей". Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмы адаптации ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособлеия ребенка в системе „ребенок - вещи" последние выступают прежде всего как физические объекты с их пространственными t физическими свойствами. При рассмотрении приспособление ребенка в системе „ребенок - другие люди" последние выступаю как случайные индивиды со своими индивидуальными чертам) характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим „двум мирам" действительно можно представить как идущее по двум параллельным в основе самостоятельным линиям1.

Преодоление указанного подхода является трудным делом - i прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая действительность выступает в двух формах. С таким разделение» для ребенка действительности на „мир вещей" и „мир людей" mi встретились в экспериментальном исследовании, посвященное вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста Выясняя сензитивность ролевой игры к этим двум сферам действительности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, и свойствами и назначением. Так, во время экскурсии в зоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения таког дуализма и параллелизма в рассмотрении психического развития. Отметим тольк' что эти представления являются отражением реально существующего в классово обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время такой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящими зверей, со „звериным доктором" и т. п. После этой экскурсии, как правило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в которой дети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и отношения между ними. В условиях такой игры находили себе место и приобретали смысл и ранее приобретенные детьми знания о зверях. Результаты этого исследования показали, что ролевая игра сензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме „моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельности и нормы отношений между людьми. Вместе с тем исследование показало, что для ребенка окружающий мир, действительно, как бы разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не удалось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра является социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игры подтверждается большим антропологическим и этнографическим материалом. Он показывает, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда ребенок являлся его частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредственной - дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило внутри этой общей жизни как единый нерасчлененный процесс.

Ребенок составлял органическую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система „ребенок - общество" не изменяется. Она не превращается в систему „ребенок и общество" (союз „и", как известно, имеет не только соединительное, но и противопоставительное значение). Правильнее говорить о системе „ребенок в обществе". В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений „дети в обществе" вуалируется, закрывается системой отношений „ребенок ~ семья", а в ней - „ребенок - отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе „ребенок в обществе" радикально меняется характер связи систем „ребенок " вещь" и ,,ребеиок - отдельный взрослый". Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую систему. В связи с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности является системой „ребенок - общественный предмет". Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого „уравновешивания" с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею'.

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосредственно не включенных в организованный процесс воспитания и обучения) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла предметных действий были показаны в ряде исследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способов действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч. автора.)

Фрадкина описала то, как на определенном этапе овладения I предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это находит свое проявление в своеобразном двойном названии себя одновременно собственным именем взрослого человека. Например, изображая действия взрослого человека, читающего газету или пишущего, ребенок говорит: „Миша - папа", а изображая действия по укладыванию куклы спать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина2 в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая этот смысл даже простым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего возраста. Но онч дают основание предполагать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно приводит его к взрослому человеку как носителю общественных задач деятельности. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития - проблема дальнейших исследований.

Система „ребенок - взрослый" в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей [природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, [вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование [предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее |задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей и их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается С необходимостью овладения новыми предметными действиями, Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким "бразом, взрослый человек выступает перед ребенком как носить новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок - общественный предмет" и „ребенок - общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором формируется его личность.

Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны. Такое расщепление создает предпосылки для именно гипертрофированного развития любой из сторон. Эту возможность и использует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудовой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такое использование исторически возникшего расщепления единого процесса жизни и развития ребенка в обществе на две стороны присуще лишь классовым формациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратимся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всего богатства исследований, проведенных психологами за последние 20-30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относительно предметно-содержательной характеристики деятельности младенцев. В частности, не был ясен вопрос о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей. Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребностью потребность ребенка во внешних раздражителях, а поэтому наиболее важным моментом - развитие у него ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсо-моторноманипулятивной деятельности. Третьи (Г. Л. Розенгард-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоциональную форму'. „Комплекс оживления", возникающий на третьем месяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в действительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми средствами.. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до формирования акта хватания. После формирования этого акта и манипуляпивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливается с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют "свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показали, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период.

Таким образом, есть основания предполагать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные действия.

В этих же исследованиях был установлен переход ребенка Загранице раннего детства - к собственно предметным действиям, т. е. к овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям, выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя как и главный, но все же лишь как элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит здесь на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним. Эту связанность ребенка полем непосредственного действия неоднократно отмечал ряд исследователей. Здесь наблюдается своеобразный „предметный фетишизм"; ребенок как бы не замечает взрослого, который „закрыт" предметом и его свойствами.

Многие исследования советских и зарубежных авторов показали, что в этот период происходит интенсивное овладение предметно-орудийными операциями. В этот период формируется так называемый „практический интеллект". Детальные исследования генезиса интеллекта у детей, проведенные Ж. Пиаже и его сотрудниками, показывают также, что именно в этот период происходит развитие сенсорно-моторного интеллекта, подготавливающего возникновение символической функции.

Мы уже упоминали исследование Ф. И. Фрадкиной, в котором показано, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально усвоены; происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф. И. Фрадкина показала, что именно на основе отделения действий от предмета и их обобщения становится возмож"ым их сравнение с действиями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Этому на первый взгляд противоречит факт интенсивного разтия в этот период вербальных форм общения ребенка со взростыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ребенок превращается в говорящее существо, пользующееся относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества ее ззрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что сами предметные действия, успешность их выполнения, являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интенсивного развития речи saa средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятельность, внутри которой происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами, д

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и др. в советской детской психологии твердо установлено, что в дошкольном зозрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. На самом предметном действии, взятом изолированно, „не написано", ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, его действительный мотив. Только тогда, когда предметное действие включается в систему человеческих отношений, в нем раскрывается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое „включение" и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале тридцатых годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только „хорошее". Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психологами проведено большое количество исследований. Здесь обозначились различные взгляды, которые нет возможности специально рассматривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренний механизм влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляет большие трудности. Они связаны с тем, что для подростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи в школьном учении продолжают оставаться основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в подростковый возраст в нынешних условиях обучения, с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем в этот период половом созревании. Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но это влияние не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредствованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали ряд исследователей. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Баллон, который писал: „Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда кажется, что они касаются личных сторон и не связаны с сотрудничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила половая зрелость"'.

В последние годы в исследованиях, проведенных под руководством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина2, было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, заключается в том, что основным ее содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами.

Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному „кодексу товарищества". В личном же общении отношения могут строиться и строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место. Формирование отношений в группе подростков на основе „кодекса товарищества" и особенно тех личных отношений, в которых этот „кодекс" дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для формирования личности подростка". „Кодекс товарищества" по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходят углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее - одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как „социальное сознание, перенесенное внутрь" (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе „ребенок - общественный взрослый". Конечно, непосредственно-эмоционал1.""е общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе „ребенок - общественный предмет". Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходят все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,

ролевая игра - первая группа,

учебная деятельность - вторая группа,

интимно-личное общение - первая группа,

учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественно освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе - формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как „кризис трех лет", и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием „кризис полового созревания".

--------развитие мотивационно-потребительской сферы

---------paзвиmue операционно - технических возмоожностей

Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. При введении этих переломных точек в схему периодов детского развития мы получим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рисунке.

Как показывает эта схема, каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности.

Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению Функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы - средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов. Следует помнить слова Ф. Энгельса о те «, что „если бы мы захотели ждать, пока очистится материал для закона, то пришлось бы до того момента отложить теоретическое исследование, и уже по одному этому мы не получили бы никогда закона".

Я. Я. Гальперин

К ИССЛЕДОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Изучение интеллектуального развития ребенка до сих пор было ограничено „срезовыми" методами, позволяющими только констатировать достигнутый уровень развития. Мы не умели формировать понятия у ребенка, мы ставили перед ним задачи (требовавшие составления понятия) и выяснили, что он уже умеет делать. Метод определения „зоны ближайшего развития" - по различию в показателях самостоятельного выполнения и совместной деятельности со взрослыми - усложнял схему, но не устранял эту принципиальную ограниченность.

Выстраивая последовательный ряд полученных таким путем статических показателей, мы намечали траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них можно было составлять самые разные представления, и такие представления действительно составлялись, например Л. С. Выготским и Ж. Пиаже. Выготский говорил, что „обучение забегает вперед и ведет за собой развитие", а Пиаже утверждает, что интеллектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обучение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня развития.

Возможность такого расхождения говорит о том, что проблема метода есть первая проблема в изучении интеллектуального развития ребенка. Поэтому будет лучше, если мы начнем с описания того, как сложился наш метод2 и как однажды он вплотную подвел нас к проблеме умственного развития ребенка.

Наш метод больше известен как метод „поэтапного формирования умственных действий". Почему „умственных действий"?

Сопоставим два крайних положения: одно - начальное, когда ребенок может выполнить новое действие (сложение, звуковой анализ слова или, наоборот, слияние его звуков и т. д.) только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, и второе - заключительное, когда то же самое действие ребенок выполняет уже в уме и как бы автоматически (но „с пониманием"!). Первое - материальное действие, последнее - это уже, пожалуй, и не действие (хотя бы только представляемое), а скорее лишь мысль о действии - мысль, в которой исходное чувственное содержание действия становится далеким адресатом, сама же она представляется чем-то „чисто психическим". Но в этом случае предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Перед нами как бы приоткрывается тайна возникновения - не психического вообще, но конкретного психического процесса, а следовательно, и возможность увязать и объяснить то, что до сих пор оставалось безнадежно разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических „актов", их „явления" в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Конечно, это только гипотеза, но такая гипотеза стоила того, чтобы ее проверить! И с ее проверки началось изучение умственных действий, точнее - их формирования.

Приступая к этой задаче, мы чувствовали себя слишком беспомощными, чтобы изобретать модели еще неизвестного процесса, и поэтому решили держаться реальных фактов - обучения разным умственным действиям в школе. А в школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат. И в зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умение. Этим де-факто признаются два важных положения: 1) действие ребенка может иметь разные качества и 2)задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. „Понимание" и „умение" - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют „пониманием", по ее объективной роли в действии мы называем ориенгировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, заметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение („умение"), которое, хогя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней.

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними - совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Итак, задача заключается не просто в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами. Такая задача решительно меняеобщую стратегию исследования: вместо изучения того, как идеформирование действия, теперь выдвигается требование - выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами. В отношении навыков к примеру, это означало бы: не устанавливать „кривую проб ошибок", а, наоборот, подбирать условия, которые устранили бь ошибки и уверенно воспитывали бы заданные показатели действия Разница между этими двумя путями исследования заключаете? в том, что в первом случае мы только констатируем результат - постепенное снижение ошибок, но принципиально не можем выяснить ни той „промежуточной", центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение, всех - именно всех! - условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором же случае каждая ошибка рассматривается нами как задача - найти ориентир, позволяющий испытуемому не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до тех пор, пока совокупность их не обеспечит испытуемому (обладающему необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате этих исследований было установлено следующее.

а) Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальных планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности в умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться, что разумность действия есть характеристика вполне объективная. Ее меру мы определяем тем, насколько ребенок ориентирует действие на его существенные, внешние, объективные условия. Естественно, мы стремились как можно полнее обеспечить разумность действия и однажды так близко подошли к решению этой задачи, что получили совершенно новый тип процесса. Пробы и ошибки, столь характерные для традиционного формирования действий, стали редкими и случайными, длительность формирования резко сократилась (за счет самого большого и трудного периода становления „правильного" действия), колебания в качестве отдельных исполнений были незначительными; существенно возрос перенос, изменилось и самое отношение учащихся к процессу учения.