Возрастная и педагогическая психология

2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3)при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для объекта понятий школьной грамматики - отношение формы и значения в слове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства „в чистом виде" (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие по определению кратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьников зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют учебные задания, реализующие указанные принципы? В настоящее время получены данные, позволяющие, ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали, что при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже второклассники, обучавшиеся по экспериментальным программам, действовали в большинстве случаев путем теоретического обобщения: они самое гиятелько анализировали условия заданий, выделять в ни; существенные отношения, а затем к каждой последующей задаче относились как к частному варианту той, которая была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверстники, работающие по программам традиционной школы, выполняют эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепенное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необходимо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но уже получекяие данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза об основной перспективе будущей школы - той перспективы, которая состоит в формировании у школьников, начиная с младших кле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как важной способности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, критического анализа принципов традиционной школы, с другой - формулирование и экспериментальной проверки любых возможных принципов новой школы.

Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Л. А. Ветер

ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙ РЕБЕНКА

Проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. В нашей стране ее разрабатывали такие крупные исследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леоктьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В их работах были сформулированы основные теоретические положения изучения способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако проведение и исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано с использованием тестов и ориентировано не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач. В советской психологической науке преобладает качественный подход к проблеме способностей. Они рассматриваются прежде всего как I условия успешного овладения и успешного выполнения деятель1ности. Способностями называют психические свойства, отвечающие требованиям деятельности. Изучение индивидуальных раз|личий в способностях выступает как производный момент. Однако (отнесение способностей к деятельности служит причиной того, что |в поле внимания исследователей в первую очередь попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами ^деятельности. Подавляющее большинство конкретных исследований советских авторов посвящено специальным способностям.

Вычленение и характеристика общих способностей затруднены тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а во многих видах деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют не в чистом виде, а в тех уже специальных способностях к конкретным видам деятельности и соотносятся с общими условиями их осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна [18], Н. А. Менчинской [10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в исследованиях Я. А. Пономарева [15].

Таким образом, эти авторы снова называют в качестве основного содержания интеллектуальных способностей содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором общая интеллектуальная способность не была бы завуалирована знаниями. В качестве такого явления он называет возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, охватывают существенные проявления общих познавательных способностей. Однако этими подходами не решается вопрос о закономерностях формирования и функционирования психологических образований, скрытых за этими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР в течение последних 10 лет ведутся исследования развития познавательных способностей, основанные на понимании этого развития как овладения опосредствованным решением познавательных задач. Исходными пунктами для проведения указанных исследований послужили учение Л.С.Выготского о развитии высших психических функций [2], теория А. Н. Леонтьева о развитии специфически человеческих психических свойств и способностей на основе присвоения социально-исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна о необходимости начинать изучение развития способностей не с „крайних" случаев, а с формирования „родовых" свойств человека-[9; 24].

Как известно, основным признаком высших психических функций Л. С. Выготский считал опосредованность их социальной средой. В психическом развитии ребенка он видел переплетение „натурального" и „культурного" развития, понимая последнее как „вращивание знака", ведущее к овладению опосредствованными формами поведения, в частности опосредствованными формами познания. Однако в трудах Л. С. Выготского статус высшей психической функции четко придавался только такой сложной и поздно складывающейся форме познания, как логическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготского отказались от выделения в психическом развитии „натуральной" и „культурной" сторон и признали обусловленность формирования всех специфически человеческих психических свойств и способностей присвоением общественного опыта, опосредствующего индивидуальную психическую активность ребенка. Таким образом, опосредствованность выступила как „родовое" отличительное свойство человеческой психики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало нам основания для предположения о том, что овладение опосредствованными формами познания есть формирование „родовых" познавательных способностей человека. Проведение исследований, направленных на проверку этого предположения, преследовало цель изучить психологическую структуру форм опосредствованного познания, складывающихся на протяжении дошкольного детства, пути овладения ими и влияние степени овладения на успешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствования познавания, которыми овладевают дети-дошкольники, являются использование сенсорных эталонов и наглядное пространственное моделирование. Опосредствование процессов восприятия общественно выработанными „мерками" - сенсорными эталонами - впервые установили А. В. Запорожец и его сотрудники в цикле работ, направленных на изучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти работы показали, что в обычных условиях развития ребенка овладение действиями с сенсорными эталонами для обследования и фиксации внешних свойств предметов (перцептивными действиями) происходит в характерных для дошкольника видах содержательной деятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.) под влиянием задач, выдвигаемых этими видами деятельности перед восприятием ребенка.

Однако в указанных работах овладение специфической формой опосредствованного познания (использование сенсорных эталонов) не выделялось из других сторон сенсорного развития и не изучалось в русле проблемы способностей. Впервые такое изучение было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализе формирования некоторых специальных способностей к рисованию и музыке. На основе его был сделан вывод о том, что такие способности могут быть сформированы в результате усвоения детьми специфических видов сенсорных эталонов или овладения специфическими действиями с ранее усвоенными „обычными" эталонами [З].

В дальнейшем мы перешли к изучению развития „эталонной" формы опосредствованного восприятия как общей сенсорной способности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованного познания - наглядного пространственного моделирования - нам послужило накопление фактов высокой эффективности использования материальных пространственных моделей в качестве средств умственного воспитания дошкольников, формирования у них обобщенных знаний о различного рода связях и отношениях [5; 12; 14;

20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений между предметами и явлениями действительности в форме наглядных пространственных моделей соответствует характеру собственных детских представлений об этих отношениях. Это предположение подтвердилось работами наших сотрудников, в которых был установлен модельный, схематический характер представлений, используемых дошкольниками при решении познавательных задач.

Анализ литературных источников и специально проведенные в нашей лаборатории исследования показали, что основа „модельной" формы опосредствованного познания у дошкольников - моделирующий характер их деятельности в игре, рисовании, лепке, конструировании и др. [11; 13; 21]. Соотнесение же детьми материальных моделей с моделируемыми объектами --становится и источником овладения интериоризированными формами наглядного пространственного моделирования. Эти данные и привели нас к изучению развития „модельной" формы опосредствованного познания (т. е. наглядного пространственного моделирования) как общей интеллектуальной способности'.

Изучение психологической структуры и закономерностей развития „эталонной" и „модельной" форм опосредствованного познания осуществлялось в ряде исследований, выполненных сотрудниками и апирантами лаборатории. Результаты этих исследований позволили представить состав и характер действий, обеспечивающих возможность опосредствованного решения дошкольниками перцептивных и интеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу о путях целенаправленного руководства формированием этих действий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобное руководство может быть осуществлено путем обучения детей использованию материальных образцов-эталонов при решении перцептивных задач, материальных пространственных моделей - при решении интеллектуальных задач и создании условий для последующей инктериоризации соответствующих действий, перехода их во внутренний план.

Эта гипотеза послужила основой для коллективного исследования, осуществленного лабораторией в 1976-1981 гг. Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, которое начиналось во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) и заканчивалось в подготовительной группе (т. е. к семи годам).

Суть эксперимента состояла в том, что во все основные виды детской деятельности и во все виды занятий, предусмотренные „Программой воспитания в детском саду" (за исключением занятий по рисованию и физической культуре), включалась система заданий по пространственному моделированию. Детей обучали замещать элементы моделируемых содержаний предметными и графическими заместителями, строить и использовать предметные и графические модели, а также создавали условия для последующей интериоризации этих действий - их переноса во внутренний план - и формирования модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типов отображаемых в моделях отношений) мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды пространственных моделей, с которыми знакомились дети, мы подбирали в основном из числа широко распространенных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых.

Параллельно с целенаправленным обучением пространственному моделированию детей знакомили с сенсорными эталонами цвета, формы и величины и применением их при познании реальных предметов. Для этого были выделены занятия по сенсорному воспитанию, которые проводились при помощи специально разработанных дидактических игр и упражнений.

До начала экспериментального обучения с детьми экспериментальных групп проводили детальное психолого-педагогическое обследование, направленное на установление исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся знаний и навыков, степени овладения разными видами деятельности. В дальнейшем ежегодно организовывались контрольные обследования (на это отводился один месяц, свободный от занятий) с помощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямого эффекта экспериментального обучения - усвоения детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий пространственного моделирования, предусматривающих использование материальных эталонов и материальных моделей различных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переноса усвоенных действий на решение новых типов перцептивных и интеллектуальных задач, в том числе построения и использования новых типов материальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровня развития восприятия, образного и логического мышления, воображения на основе решения соответствующих типов задач без применения внешних средств (т. е. с предполагаемым применением внутреннего опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного козраста, контрольные обследования охватывали детей не только экспериментальных групп, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе (контрольные группы).

Результаты лонгитюдинального исследования прежде всего подтвердили правомерность подхода к овладению опосредствованным решением познавательных способностей. Об этом свидетельствует высокая эффективность применявшегося нами экспериментального обучения, основанного на таком подходе. Система формирующих воздействий, направленных на совершенствование действий по использованию сенсорных эталонов, привела к существенному повышению эффективности решения перцептивных задач. Точно так же система формирующих воздействий, направленных на совершенствование действий пространственного моделирования - замещения объектов, построения и использования пространственных моделей разных видов, способствовала значительному повышению успешности решения различных классов интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальных групп в решении интеллектуальных задач проявились как в ходе занятий, так и при диагностических обследованиях. В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладении каждым видом деятельности, решении специфических для нее видов интеллектуальных задач и, в частности, в усвоении необходимых знаний и специальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий эффект экспериментального обучения, проявляющийся при решении задач, далеких от тех, которые использовались в самом обучении. И это касалось как задач, прямо или косвенно связанных с внешними формами пространственного моделирования, так и задач, которые требовали применения аналогичных приемов во внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностических обследованиях детей (экспериментальных и контрольных), 107 дали различия средних результатов в пользу детей из экспериментальных групп, и только в четырех случаях средние результаты оказались равными1.

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обучением, перед их сверстниками нашли свое выражение и в том, что в каждом обследовании у значительной части воспитанников экспериментальных групп сумма оценок, полученных по всем методикам, оказывалась выше соответствующей суммы оценок детей контрольных групп, причем с возрастом количество таких случаев увеличивалось. В подготовительных группах в 52,3% детей, участвовавших в экспериментальном обучении, суммарные оценки превышали оценки, полученные детьми контрольной группы, где была обычная программа, а у 36,3% детей контрольных групп суммарные оценки были ниже, чем соответствующие оценки у детей экспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментального обучения в наших контрольных экспериментах было установлено, что все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных заданий оказались в той или иной степени доступными и детям, воспитывающимся по обычной программе, а относительная трудность разных видов заданий для детей экспериментальных и контрольных групп была сходной (коэффициент корреляции между средними оценками детей по разным методикам равнялся 0,55;.

Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспериментальном обучении не формировались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно развивались способности, „заложенные" в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных его результатах мы наблюдали существенные индивидуальные различия между детьми. Процесс и конечный уровень овладения действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями при одной и той же системе целенаправленных формирующих воздейсвий оказались не одинаковыми у разных детей. Это подтверждает целесообразность интерпретации рассматривающихся нами форм опосредствованного решения познавательных задач как способностей, т. е. психических качеств, которые, по определению Б. М,Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе с тем величина индивидуальных колебаний, как показали результаты контрольных обследований, у детей экспериментальных групп была в 1,5 раза меньше, чем у детей контрольных групп, что свидетельствует об известном выравнивании уровня развития способностей благодаря целенаправленному руководству их формированием.

Данные, полученные в процессе экспериментального обучения, позволяют наметить основные закономерности овладения действиями с сенсорным» эталонами и пространственным»; моделями на протяжении дошкольного детства. В первом случае четко прослеживаются две линии. Одна из них касается характера усваиваемых детьми эталонов, другая - специфики действий по их применению для решения перцептивных задач. Вначале дети усваивают эталоны - образцы основных разновидностей каждого свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пяти геометрических форм, трех градаций величины), которые выступают изолированно, вне своих специфических взаимосвязей.

На следующем этапе происходят, с одной стороны, более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных разновидностей свойств к. их многообразным вариантам, и с другой ~ усвоение системных связей между эталонами, представляющими такие варианты. Дифференциация и систематизация сенсорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумя сторонами единого процесса. Овладевая действиями по применению усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов.

Процесс овладения пространственным моделированием включает несколько отдельных линий. Прежде всего это расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее простым и доступным для детей является пространственное моделирование пространственных отношений, так как в этом случае форма модели совпадает с отображаемым в них содержанием. В дальнейшем оказывается возможным пространственное моделирование временных отношений и далее - моделирование механических, звуковысотных, математических и, наконец, логических отношений.

Другая линия изменений касается степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений. Если вначале дети овладевают моделированием единичных конкретных ситуаций, причем сами модели носят недифференцированный характер, то впоследствии они строят и используют модели, имеющие обобщенный смысл. В них отображаются существенные с точки зрения разрешаемой задачи черты многих объектов и ситуации. Моделирование же конкретных ситуаций становится все более точным и дифференцированным.

Третья линия изменений состоит в преобразовании самих пространственных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих более или менее иконический характер, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений1.

Наконец, четвертая линия изменений связана с характером действий детей при моделировании. В ходе нашей опытной работы было установлено, что действия замещения, являющиеся предпосылкой построения моделей, оказываются в общем виде сформированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшее совершенствование связано с овладением формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую или конвенциональную связь с замещаемым объектом. Хотя по логике самого процесса моделирования в рамках решения интеллектуальной задачи после действия замещения следует действие построения модели, а потом уже - действие ее применения, в ходе экспериментального обучения выяснилось, что для формирования способности моделирования нередко более целесообразным является обратный порядок:

при котором дети овладевают сначала применением готовых моделей, а потом и построением.

Совершенствование действий с готовыми моделями состоим главным образом в овладении способами применения моделей, отображающих все более сложное содержание (внутри данного вида моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения модели с моделируемой действительностью. Вместе с тем на определенных этапах развития ребенка успех применения готовых моде лей может быть достигнут только за счет сочетания названного действия с активным моделированием. Само же овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции графического (или предметно выраженного) планирования последующей деятельности, а возможности построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования

Начиная исследование, мы исходили из представления о формировании наглядного пространственного моделирования как единой интеллектуальной способности, однако некоторые полученные нами данные позволили предположить, что более правомерно считать „иконическое" и „условно-символическое" моделирование разными формами опосредствованного познания и соответственно овладение ими связывать с развитием двух разных интеллектуалных способностей. О правомерности такого разделения говорят факты, демонстрирующие возникновение противоречий в овладении этими видами моделирования (неадекватной подмены одного другим), а также анализ корреляционных связей между результатами решения детьми разных типов интеллектуальных задач в контрольных обследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между успешностью решения разных задач, требующих использования внешних и внутренних форм „иконического" моделирования, и отсутствие корреляционной связи между этой успешностью и уровнем использования моделирования „условно-символического" типа.

Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формами опосредствования, судя по нашим данным, является формулирование обобщенной способности к опосредствованному познанию, которая проявляется в возникновении у детей возможности сознательно принимать или находить самостоятельно новые формы опосредствования, необходимые для решения новых, не встречавшихся ранее типов познавательных задач. Такая обобщенная способность обнаруживалась в нашем исследовании у детей подготовительных групп детского сада, прошедших экспериментальное обучение, при выполнении ими (в ходе контрольного обследования) заданий по известной методике А. Н. Леонтьева на опосредствованное запоминание серии слов с помощью картинок [9].

Таким образом, результаты нашего исследования позволяют утверждать, что в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным формам опосредствованного познания (способностей к использованию сенсорных эталонов, „иконическому" и „условно-символическому" наглядному пространственному моделированию) и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредствованному познанию вообще. Все обозначенные способности могут быть отнесены к специфически человеческим общим познавательным способностям, хотя степень их обобщенности, разумеется, не одинакова.

Имеются все основания считать, что элементарные познавательные способности, складывающиеся в дошкольном детстве, имеют непреходящее значение и составляют фундамент дальнейшего развития этих способностей.

ЛИТЕРАТУРА

Л.Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.

гВыгоккиИЛ. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.499 с.

Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А. Венгера. м., 1976. 256 с.

Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психологии. 1973. И° 2. С. 89-98.

ЖуроваЛ. В. Обучение грамоте в детском саду. М„ 1978.152 с.

Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии. 1967. Ч01.С. 11-16.

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М, 1967.323 с.

В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960. №1. С.7-17.

Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.

Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С. 21-38.

Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М„ 1981.238 с.

МНепоммщая Н. И. Содержание и методы обучения дошкольников математике //Вопр. психологии. 1972. № 6. С. 103-113.

^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М„ 1965. 'С. 73-99.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975.206 с.

Психологическая диагностика, проблемы и исследования /Под ред. К. М. Гуевича.М„1981.232с.

Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.

Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению //Вопр. психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 7-49.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.299 с.

Н. Н. Поддъяков

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ?

В целом ряде психологических и педагогических исследований были выявлены широкие возможности целенаправленного формирования у детей дошкольного возраста обобщенных знаний и способов умственной деятельности. Как правило, такое формирование на всех его этапах осуществляется взрослыми (П. Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д. Б. Эльконин). Значительно менее исследованным остается вопрос о самостоятельном приобретении дошкольниками новых сведений, новых знаний об окружающих предметах и явлениях, о самостоятельном усовершенствовании способов своей практической и познавательной деятельности. Такое приобретение новых знаний может осуществляться как в процессе действий ребенка с различными предметами, так и в процессе различного рода преобразований тех сведений, которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что у разных детей в процессе обучения существенно различаются направление трансформации ребенком усваиваемых знаний и степень этой трансформации. Дело в том, что ребенок не просто усваивает знания, даваемые ему взрослыми; он активно привносит от себя в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обусловливает порождение новых, неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т. д. Эти знания не всегда отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал, который является основой активной мыслительной деятельности детей, и на определенном этапе этой деятельности ребенок пере- ( ходит к достаточно ясным и отчетливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью. Есть предположение, что основой творческой активности дошкольников является особая структура знаний и умственных действий ребенка, которая обеспечивает многоплановость взаимодействия вновь формируемых знаний со знаниями, имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут к существенным, последовательно усложняющимся перестройкам знаний как первого, так и второго вида, к получению новых знаний.

Так, в наших исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что усвоение детьми системы знаний, отражающей тот или иной объект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах, обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления, возможность получения новых знаний и способов умственной деятельности.

Исходным моментом разработки данной проблемы в целом являются постановка и решение ключевых теоретических вопросов. Один из таких вопросов состоит в выяснении принципиальной возможности саморазвития, самодвижения детского мышления на определенных этапах развития ребенка. Основой данного процесса является формирование с помощью взрослых определенных предпосылок, на основе которых развертывается этот процесс. Такое саморазвитие не следует понимать как развертывание изначально существующих спонтанных психических образований. Подобное саморазвитие выступает как результат сложнейших форм взаимодействия прижизненно сложившихся у ребенка психических образований с вновь формирующимися. Данные вопросы требуют тщательного изучения. В предлагаемой статье мы кратко осветим лишь некоторые подходы к решению намеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решения вопроса о саморазвитии, самодвижении детского мышления заключается в исследовании взаимодействия у детей четких, ясных знаний и так называемых „неясных знаний", знаний, находящихся на этапе своего становления, которые были нами описаны в ряде работ (Поддьяков, 1977). Изложим наши соображения по этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неясного, неотчетливого к ясному, отчетливому. Однако это лишь одна сторона полноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит в противоположном движении - от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. В ряде случаев неясные, неотчетливые знания следует рассматривать не как недостаток мышления, с которым необходимо бороться, а как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, как важнейший результат формирования и развития ясных знаний. Любое знание определено лишь в известном диапазоне (области), за границей данной области определенность исчезает, и все более отчетливо выступает относительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новых знаний достаточно часто связано с этапом, периодом неясности, когда какая-то связь, отношение уже угадываются, но еще в очень туманной, диффузной форме. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчетливые знания не обязательно отражают действительность искаженно. В ряде случаев неотчетливое, диффузное знание, образ, очень верно схватывает те или иные отношения действительности. Внут* реннее противоречие процесса мышления, лежащее в основе его самодвижения, саморазвития, заключается в том, что каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-то новые связи, отношения), а, с другой стороны, данное знание позволяет увидеть контуры малоизвестных сторон познаваемого объекта, поставить в этом плане новые вопросы.

Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формирования и развития ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы у дошкольников не возникало никаких неясностей.

В связи с изложенными выше положениями возникла необходимость разработки особой детской деятельности, в которой бы достаточно отчетливо был представлен момент самодвижения, саморазвития. В качестве такой деятельности было использовано так называемое детское экспериментирование. Указанная деятельность состояла в том, что ребенок в процессе различного рода преобразований незнакомых объектов самостоятельно выявлял в них скрытые связи и отношения. В ходе экспериментирования у детей происходили интенсивное усложнение и развитие действий по преобразованию различных объектов, что вело к обнаружению дошкольниками все более сложных внутренних связей этих объектов.

Особенности данной деятельности, выделенные в наших исследованиях, позволяют говорить, что в ней имел место момент саморазвития: производимые ребенком преобразования раскрывали перед ним новые стороны и свойства объектов. А новые знания об объектах в свою очередь способствовали постановке новых целей и построению новых, более сложных преобразований.

В этом процессе существенные изменения претерпевала поисковая деятельность детей. Вначале эта деятельность была направлена на непосредственно воспринимаемые свойства объектов, а затем в качестве ее содержания выступили внутренние связи последних.

Процесс вычленения в объекте той или иной его внутренней связи развертывался в определенной последовательности. Специальный анализ особенностей деятельности детей показал, что первоначально у них возникали лишь смутные догадки о данной связи, не совсем ясное знание о том, что элементы как-то связаны между собой. Важнейший момент развития деятельности экспериментирования состоял в том, что у дошкольников формировалось умение выделить эти неясные представления среди множества разнообразных впечатлений от обследуемого объекта и фиксировать их в той или иной форме. Данное обстоятельство позволило детям ориентировать свою поисковую деятельность на основе таких неотчетливых знаний, направляя ее на дальнейшее более глубокое обследование соответствующих внутренних связей объекта. Подобные знания, будучи сами чрезвычайно лабильными, обусловливали высокую гибкость, подвижность поисковой деятельности, в ходе которой искомая связь отражалась детьми все более отчетливо. Вместе с тем разнообразные пробные преобразования объекта, которые дошкольники осуществляли в процессе поисковой деятельности, вели к возникновению новых неясных представлений о других связях и отношениях данного объекта. Таким образом, развитие отчетливых знаний в ходе экспериментирования детей осуществлялось в неразрывной связи с ростом неясных знаний, догадок, предположений. В общем процессе развития знаний об объекте существенную роль играли неотчетливые, неясные знания.

Следующая важная особенность деятельности экспериментирования состояла в том, что у дошкольников формировалось первоначальное понимание относительности знаний, получаемых в процессе преобразований объекта; ребенок многократно убеждался на собственном опыте, что после очередного преобразования он получал такую новую информацию, которая с необходимостью вела к перестройке его прежних знаний об объекте. Данное обстоятельство способствовало формированию психологической готовности детей к изменению и развитию своих знаний.

Анализ фактических данных, полученных в наших исследованиях, привел к выделению особых средств мыслительной деятельности, в которых в скрытом виде заложены неограниченные возможности их изменения и развития, что имеет чрезвычайно важное значение для формирования творческого мышления детей. Усваивая эти средства, ребенок получает возможность прогнозировать общее направление изменений и преобразований различных объектов. Важно подчеркнуть, что в качестве таких объектов могут выступать и средства осуществления практической деятельности Детей. Таким образом, овладев этими средствами мышления, ребенок затем может использовать их для совершенствования внешних оредств собственной деятельности. В этом состоит один из секретов саморазвития (конечно, в известных пределах) деятельности Детей. Применяя подобные средства мыслительной деятельности, Дошкольники получают возможность экстраполировать такие яовые состояния объектов, которые они никогда ранее не видели.

В заключение следует отметить, что детское экспериментироние в его развитой форме характеризовалось высоким уровнем ^тивности и самостоятельности детей в процессе познания новых °бъектов, формирования способности к самосовершенствованию средств и способов своей познавательной деятельности, умением вычленять без помощи взрослого все более сложные связи и зависимости.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что в процессе экспериментирования у дошкольников формируются действия целеполагания - умение ставить перед собой все более сложные познавательные цели и достигать их в ходе поисковой, преобразующей деятельности.

В.В.Давыдов, А. К. Маркова

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1

Реализация диалектического принципа развития в детской психологии имеет два важных аспекта. Она предполагает прежде всего анализ зрелых форм деятельности, общественно выработанных и исторически сложившихся способностей. Под углом зрения этих развитых форм рассматривается процесс активного, действенного присвоения ребенком общественно выработанного опыта.

„Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидом исторически сформировавшихся свойств и способностей" (Леонтьев, 1972. С. 363). Характер и уровень последовательно сменяющих друг друга типов активной „воспроизводящей" деятельности на разных этапах детства изучаются как условие, определяющее содержание и особенности возникающих при этом психологических новообразований, способностей (в этом смысле усвоение является всеобщей формой психического развития способностей, но именно поэтому развитие отнюдь не тождественно усвоению).

Специальные исследования активного характера присвоения общественно выработанного опыта позволяют выявить перестраивание, переконструирование индивидуального опыта ребенка, превращение его в субъекта осуществляемой им деятельности. Как показывают данные исследований, усвоение ребенком сложившегося опыта, зафиксированного в предметах материальной и духовной культуры, позволяет ему по-новому оценить и перестроить свой индивидуальный опыт. Этот опыт, по-новому структурно оформленный, в ходе дальнейшего „присвоения" сам по себе становится условием организации этого процесса, а во многих случаях - и условием преобразования общественной практики, творческого вклада в нее отдельных индивидов.

Вместе с тем изучение психического развития в детском возрасте проливает свет и на природу психического, на характер, своеобразие и механизмы отдельных психических способностей, дает возможность рассмотреть их как результат интериоризации развернутых в отдельные периоды детства видов „воспроизводящей" деятельности.

Реализация принципа развития в детской психологии вызвала к жизни экспериментально-генетический метод исследования (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Он состоит в том, что исследователь от констатации особенностей психического развития на разных возрастных этапах переходит к стратегии активного формирования, к воспроизведению в особых условиях самих процессов возникновения и стадий развития с целью раскрытия его сущности. Создание экспериментальных моделей психического развития осуществляется для выяснения существенных условий управления ими. В на' ших психолого-дидактических исследованиях этот метод применяется для изучения проблемы возрастных интеллектуальных возможностей школьников.

Своеобразие этих исследований состоит в том, что они могут проходить лишь на основе особым образом организованного экспериментального обучения детей разных возрастов - на основе обучения, существенно отличающегося от принятого как по содержанию, так и по методике. Закономерности становления психических явлений изучаются в ходе создания экспериментальных учебных программ и организации обучения по этим программам целых классов. Это делает возможным изучить особенности „присвоения" школьниками содержания (системы понятий), построенного по заданным экспериментатором принципам; исследовать особенности деятельности учащихся в ходе активных преобразований заданного содержания; наблюдать развертывание этой деятельности в течение ряда лет у одних и тех же детей; подойти к выявлению общих тенденций умственного развития школьника и возрастных новообразований.

Продвижение исследований возрастных возможностей интеллектуального развития из начальной школы в среднюю позволяет обогатить метод формирующего эксперимента достоинствами длительного, клинического, лонгитюдинального изучения.

Развертывание генетических исследований в школьном возрасте методом конструирования экспериментальных программ ставит на очередь дня проблемы совершенствования самого метода. Так, для обеспечения чистоты получаемых данных проводится работа по вычленению и учету в экспериментальной программе отдельных обучающих факторов, последовательное введение которых составляет условия генезиса отдельных сторон изучаемого психического явления; изучается вопрос об изменении отношения школьников к учению в ходе длительного многолетнего обучающего эксперимента; ставится проблема учета так называемые неконтролируемых факторов (личности учителя, возможного дополнительного обучения в других учебных предметах), обсуждаются способы обработки, адекватные материалу в психолого-педагогическом эксперименте формирующего типа.

Обратимся теперь к анализу результатов обучающего эксперимента и к обсуждению характеристик мышления в младшем и среднем школьном возрасте.

В многочисленных работах, относящихся к младшему школь ному возрасту, до недавнего времени подчеркивался наглядно-образный характер мышления этих детей, оперирование конкретными представлениями. Начальное обучение этой точки зрения „подхватывает" и использует ту форму мыслительной деятельности, которая возникает и складывается до него и в принципе независимо от него еще у детей-дошкольников. В ряде,пособий обучение в начальной школе арифметике и грамматике предлагалось строить, прямо опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте. Если затем заходила речь о „развитии детского мышления" в системе начального обучения, то при этом фактически имелось в виду повышение уровня „развитости" конкретного мышления, для совершенствования которого был адекватен метод обучения, связанный с принципом наглядности.

Конечно, систематическое упражнение конкретного мышление в процессе начального обучения имеет для ребенка большое жизненное значение - его умственная деятельность приобретавна этом уровне определенность и дисциплинированность1. Нс все же при утилитарном содержании такого обучения и соответствующем ему методе существенного изменения основных фор мышления у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит -* подлинного умственного развития традиционное обучение не дает, достижение хорошего качества знаний и нввыкое в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии.

На наш взгляд, в настоящее время возникают объективные предпосылки для такого существенного изменения содержания методов начального обучения, которое позволит уже в ближайшею будущем практически разработать вопросы о решающем влияни) учебной деятельности младших школьников на их психическое развитие. Основа решения этой проблемы заложена в процессе создания всеобщего и обязательного среднего образования, осуществляемого в нашей стране и в ряде других развитых стран Введение такого образования коренным образом меняет социальные функции его начального звена, а это в свою очередь требует изменения содержания и методов преподавания. В системе обязательного среднего образования начальное обучение призвано давать детям не только общекультурные навыки чтения, письма и счета, а прежде всего готовить к сложной и длительной дальнейшей учебной работе. А это означает, что в младших классах дети должны получить необходимое общее психическое развитие и хорошее умение учиться. Без этого психологического фундамента нельзя обеспечить нормальное и эффективное усвоение всеми детьми основ современной науки и культуры в средних и старших классах.

В последние годы педагоги и психологи все чаще обсуждают перспективы начального образования ближайшего будущего и проводят соответствующие экспериментальные исследования. Одно из направлений таких исследований по единому плану реализуется коллективом психологов Москвы, Харькова, Тулы и Душанбе под общим руководством проф. Д. В. Эльконина. Эта работа проводится на базе ряда школ, и сейчас можно говорить о некоторых ее результатах.

Психологическое обоснование начального обучения строится на следующих предпосылках. Приход в школу знаменует собой начало нового этапа в жизни ребенка - многое меняется в ней как со стороны внешней организации, так и во внутренних побуждениях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественно значимую обязанность школьника. Это положение характеризует его отношения со взрослыми (учителем и родителями), со сверстниками-одноклассниками, со всеми членами семьи. Новой ведущей формой воспроизведения общественно-заданных способностей у него должна стать учебная деятельность. Посредством этой деятельности младшие школьники должны овладеть теоретическим отношением к действительности, позволяющим учитывать логику ее собственных, объективных свойств и закономерностей. На основе такого решения дети могут усвоить исходные научные понятия лингвистики, математики и других учебных предметов1. Такое усвоение предполагает изучение детьми условий происхождения соответствующих понятий, что в свою очередь формирует у них системы умственных действий, позволяющих адекватно оперировать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценной учебной деятельности в школе уже с первого класса нужно вводить систематические учебные курсы лингвистики, математики и других учебных предметов. На их основе необходимо с самого начала формировать у первоклассников исходные формы отвлеченного, теоретического мышления2. Именно в этом состоит функция младших классов в единой системе всеобщего и обязательного среднего образования. Если уже в младших классах школьники овладевают „умением учиться" и способностью оперировать теоретическим знанием, то тем самым они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также занятиям другими видами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности у младших школьников может возникнуть и формироваться теоретическое Ьтношение к действительности, основа отвлеченного, теоретического мышления и ряду других обеспечивающих их способностей

В настоящее время обучение в младших классах не всегда обеспечивает жирование у детей теоретического отношения к вещам, а именно такое отношение выражает подлинное своеобразие учебной деятельности. В последние годы совершенствование программ начального обучения направлено на то, чтобы сблизить его содержание с особенностями научных понятий.

'Материалы исследований показывают, что при соответствующем содержании и методах преподавания в первых классах можно вводить систематические курсы лингвистики и математики, изучение которых осуществляется в форме учебной Деятельности (внутренний план действий, произвольность психических процессов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начального обучении может быть выражена таким образом: 1) исторически сложившая система этого обучения как относительно самостоятельного вид образования решала вопросы психического развития детей н, уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основания пола гать, что внутри целостного, обязательного и всеобщего средней образования его начальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретической формы их сознани? 3) в реальном процессе развития школьного образования в наше' стране складываются внутренние предпосылки для того, чтоб начальное обучение уже ближайшего будущего выполняло эту ее циальную и психологическую функцию; 4) в настоящее время педггогические и психологические науки призваны определить така содержание и такие методы начального обучения, значение которых помогло бы практикам-учителям быстрее и эффективнее выяелять и использовать указанные предпосылки для построения ново системы исходного звена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретического подходе к действительности важно подчеркнуть тот момент, что терми „теоретический" подход нельзя отождествлять с терминами „слс весно-рассудочный", „абстрактный", а термин „эмпирический подход - с терминами „чувственно-образный", „конкретный' Отношения между этими терминами и соответствующими им пон? тиями более сложные и более запутанные, чем это принято пола гать в педагогической и психологической литературе. И вмест с тем выяснение логико-психологического содержания этих имеет принципиальное значение как для всей дидактики и педгогической психологии, так - особенно - для обоснования приник пов начального обучения (подробный анализ этих вопросов проведен В. В. Давыдовым, 1972).