75

Курсова робота

з психодіагностики і корекції

на тему

Психодіагностика розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра

План

І. Вступ

ІІ. Теоретична частина

1) Основні поняття про пізнавальні процеси дитини

2) Особливості розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра

3) Пізнавальна діяльність, як визначальний компонент шкільної успішності

4) Висновок

ІІІ. Практична частина

1) Психологічне дослідження пізнавальних процесів молодших школярів

2) Методи психологічної діагностики пізнавальних процесів

3) Аналіз проведених методик

4) Висновок

ІV . Загальні висновки

V. Список літератури

VІ. Додатки

І. Вступ

У результаті істотного розширення простору конструктивного впливу психологічного знання на масову соціальну практику психологія цілком виправдано стає важливим атрибутом культурного життя особистості, групи, суспільства в цілому. Наочним прикладом наявності такої тенденції і є презентована курсова робота, в якій пропонується дослідити особливості психодіагностики пізнавальних процесів молодшого школяра. У даній роботі представлено комплекс психодіагностичних методик для відстеження ефективності навчально-виховного і методичного впливу педагога на формування пізнавальної здібності школярів. Очевидний значний здобуток цієї роботи полягає в тому, що представлені автором психодіагоностичні методики і процедури є науково обґрунтованими і водночас практичними, посильними не тільки кожному шкільному психологові, а й творчому керівникові, методисту, вчителеві, їх висока емпірична достовірність доведена науковими засобами. Тому ґрунтовно доведена і поетапно продемонстрована винятково важлива роль психодіагностичного інструментарію та інноваційного змісту практичної психології загалом у позитивній розбудові шкільної освіти, зокрема становлення психологічно здорового майбутнього нашої держави в особі молодшого школяра.

Психодіагностика сьогодні -- це галузь психології, яка вдало поєднує методи і прийоми науково-дослідного пізнання та конструювання психологічних феноменів (суб'єктні факти і явища, особистісні процеси і властивості, духовні стани й устремління). Вони є зв'язуючою ланкою, своєрідним «містком» між теоретичною психологією, яка обґрунтовує відповідні концепції, закономірності і механізми проникнення в конкретну психологічну реальність, і буденною, почасти надскладною і драматичною, практикою шкільного життя. Педагогічний емпіризм -- одна з найістотніших вад сучасної моделі шкільної освіти, коли висновки про ефективність навчально-виховного процесу спираються лише на нормативно-досвідні показники вчителя -- участь учня у колективному пізнавальному процесі і результативність академічної успішності. Психологічні знання і дані психодіагностичних обстежень зокрема мають обмежений простір застосування й використовуються переважно професійними психологами. Щодо вчителя, то він не готовий конструктивно працювати з дослідницькими тестами, опитувальниками, психокорекційними програмами. Тому торкаюсь найболючішого питання: яким має бути зміст шкільної психологічної служби. Зрозуміло, що його основу мають становити психодіагностичні комплекси, які дають змогу науковими методами одержати психологічно вичерпну інформацію про особливості розвитку становлення особистості школяра. Ось чому психологічна служба в школі -- напружено-смисловий осередок інноваційних змін у навчально-виховній діяльності вчителя і водночас основний спосіб насичення шкільного життя новим гуманно-психологічним змістом.

ІІ. Теоретична частина

1) Основні поняття про пізнавальні процеси дитини

Під пізнавальною активністю психологи розуміють самостійну, ініціативну діяльність дитини, спрямовану на пізнання навколишньої дійсності (як прояв допитливості) й зумовлену необхідність розв'язати завдання, що постають перед нею у конкретних життєвих ситуаціях. Ця якість не є вродженою. Вона формується протягом усього свідомого життя людини. Школа, це те середовище від якого залежить, чи перейде ця потенційна можливість у реальну дійсність. Рівень пізнавального розвитку особистості зумовлюється індивідуально-психологічними особливостями та умовами виховання. Два основні чинники визначають пізнавальну діяльність як умову подальшого успішного навчання: природна дитяча допитливість і стимульована діяльність педагога. Через нерівномірність психічного розвитку дітей, відмінність в інтелектуальних здібностях та механізмах маємо значну варіативність розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Пізнавальна активність є природним проявом інтересу дитини до навколишнього світу й характеризується чіткими параметрами. Про інтереси дитини та інтенсивність її прагнення ознайомитися з певним предметом чи явищем свідчать: увага й особлива зацікавленність; емоційне ставлення (подив, стурбованість, сміх, тощо) ; дії спрямовані на з'ясування будови та призначення предмета (тут особливо важать якість та різноманітність обстежувальних дій, розмірковувальні паузи); постійний потяг до цього об'єкта.

Виділяють три групи дітей з різними рівнями пізнавальної активності:

1. Діти з активним рівнем розвитку пізнавальної активності.

Дітям притамання яскраво виражена потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони, ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове. Учням початкових класів цієї підгрупи властиве прагнення з'ясувати будову та призначення предмета, вони охоче відгукуються на пропозицію знайти інший варіант роз'вязання завдання або відповісти на запитання. Ці діти завжди радіють успіху й засмучуються через невдачі. Вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають свою діяльність з погляду її користності для інших. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми. Ці школярі дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок труднощів у роботі.

2. Діти з відносно активним рівнем розвитку пізнавальної активності.

Діти в ній можуть виявляти зацікавленість, та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоціональною привабливістю. Вони легко включаються у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають інтерес. Коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію. Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявляти винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й волікають діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдвння. Прояви активності зовні невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом. В умовахсамостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди дноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Головна особливість цих дітей - вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініциативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальним міркуваннями. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов - лише слухняні виконавці. Для цієї підргупи початківців дуже важлива емоційна підтримка. До прийомів емоційної активації, зокрема, можна віднести: незвичайний початок занять, музичний або віршований уривок як привітання. Стратегія педагога в роботі з відносно активними дітьми - не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття. Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час сприймання завдання, а й у ході його виконання. Вона захоче повторити й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового преходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

3. Діти з пасивним рівнем пізнавальної активності.

Ці діти завжди пасивні і байдужі і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску з боку вихователя. Молодші школярі з пасивним рівнем розвитку пізнавальної авктивності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися у роботу, та власне й не можуть самостійно йоговиконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишнього, до спілкування з однолітками. Пізнавальна діяльність пов'язана для них з негативними емоціями, викликає пригніченість, нудьгу. Ці діти байдужі до результатів своєї діяльності - ніколи не радіють успіхам і не сумують з приводу невдачі. Працюючи з пасивними дітьми, слід урахувати: не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого; треба давати їм час на обміркування відповіді; не бажано ставити їм під час відповіді несподівані, „каверзні” запитання; слід бути готовими до того, що після активної рухової діяльності ці діти досить повільно преключаються на розумову. Педагог має подбати про налагодження доброзичливих взаємин з такими дітьми, оскільки погрози, докори, негативні оцінки відбивають у них із самого початку бажання щось пізнати, гасять стимул для подальшого зростання. Основним прийомом, який найдоречніше застосувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднеси:

- звертання до дитини тільки на ім'я;

- схвалення, добрий, лагідний тон;

- акцент на позитив; замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: „Побачимо, що у нас вийде, якщо... ”

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими - педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв'язанні нових завдань. Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність. Організація пізнавальної діяльності має спиратися на вже розвинуті потреби, насамперед на потребу дитини в спілкуванні з дорослими, у схваленні ними її дій, учинків, суджень, думок. Оптимальною є така організація діяльності дитини, за якої вона може розв'язувати поставлені завдання в різний спосіб, кожен із яких є правильним і заслуговує на високу оцінку. За таких умов вихованець має сам обрати спосіб розв'язування й оцінити зроблене як вдале або ні. Подив - важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, не відповідністю чогось уявленням дитини. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін для пізнавальної активності, опора для емоціональної пам'яті, стимул для підвищення тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

2) Особливості розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра

Впродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних процесів.

Сприймання. Психологи зазначають, що сприймання молодших школярів є достатньо розвиненим (притаманна висока гострота зору та слуху, легка орієнтація у різноманітних формах та кольорах), проте ще слабо диференційоване. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність. Включення школярів у процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостережливість. У процесі навчання забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об'єктів, розширення обсягу їх запам'ятовування. Якісні зміни у розвитку сприймань являють собою певні перетворення структури сприйманні, як результат - зростання його пізнавальної ефективності. Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Воно характеризується цілісністю, емоційністю, яскравістю, вибірковістю. Увага. У молодших школярів є нерозвиненою довільна увага. У них, як і на попередньому віковому етапі домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві об'єкти. Через слабкість гальмівних процесів увага характеризується нестійкістю. Поступово увага молодших школярів стає довільною: спочатку при виконанні завдань, поставлених дорослими, далі при реалізації самостійно поставлених перед собою цілей; спочатку при контролі вчителя за діяльністю, далі при контролі з боку однолітків та самоконтролі.У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги. Сприяють стійкості уваги: значущість навчального матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя організовувати навчальну діяльність усіх учнів класу.

Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча уява. Діти легко уявляють казкові країни, казкових героїв. Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного життєвого досвіду у дітей з'являються нові образи і діти переходять на вищий щабель - від простого довільного комбінування переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Вчитель для цього використовує творчі завдання: придумати кінець казки чи оповідання, уявити місто через 100 років, описати життя на іншій планеті, описати картину чи героя тощо.

Мислення. Під впливом навчання відбувається перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення, висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умовисновків. На цій основі починають формуватися перші наукові поняття. В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умовисновках. Щодо особливостей аналізу (виділення елементів в цілому) та синтезу (об'єднання елементів в одне ціле). Аналіз спочатку має переважно практичний дієвий і образно-мовний характер. Діти поступово переходять від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, до комплексного, прагнучи при цьому розглянути усі частини та властивості пізнаваного предмету. Проте на цей час вони ще не вміють встановлювати взаємозв'язків між ними. Об'єктом аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища. У молодших школярів поступово аналіз пов'язується із синтезом, хоча останній ще довго залишатиметься важкодоступним мислительним процесом. Операції аналізу та синтезу поєднуються у порівнянні об'єктів, розвиток якого значною мірою залежить від того, як часто вчитель дає завдання учням на порівняння різних об'єктів, зіставлення, виокремлення подібних і відмінних ознак. Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення. Вчитель повинен проводити спеціальну роботу, спрямовану на формування у молодших школярів умінь групувати, класифікувати об'єкти, узагальнювати засвоєні знання і використовувати результати цих узагальнень в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.

Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словникосим запасом і мовною граматикою. Новим у формування мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього мовлення. Велике вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким. Письмове мовлення у дітей є біднішим у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 -4 класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, що пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.

Пам'ять. Пам'ять молодших школярів розвивається перш за все у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Значно зростає довільне запам'ятовування і довільне відтворення матеріалу.

При цьому діти використовують найпростіші способи довільного запам'ятовування і відтворення (переказування). Їм важко переказувати з використанням готового плану, групувати матеріал за смислом. Поряд з розвитком довільної пам'яті розвивається і мимовільне запам'ятовування, набуваючи нових якісних особливостей. У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Під впливом навчання формується логічна пам'ять. При цьому саме від вчителя залежить її ефективність. Єдиний правильний шлях - спочатку забезпечити розуміння (аналіз, порівняння) навчального матеріалу, а вже потім - заучування.

3) Пізнавальна діяльність, як визначальний компонент шкільної успішності

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв'язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі. Тому в процесі навчання і виховання треба зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але постійно і неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки. Навчання - основна форма розвитку пізнавальної активності молодших школярів. З одного боку, під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого боку - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні. Головною умовою при цьому є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного. Для цього вчитель повинне ставити перед собою чітку педагогічну мету: у чому переконати школярів, як розкрити значення даного питання сьогодні і з найближчою перспективою для них. Дитині має бути зрозумілою мета завдання. І тоді вона зможе з інтересом виконувати дуже багато нецікавої, але потрібної роботи. Чим молодший вік, тим цікавіші слід давати завдання. Найбільш цікавим є те, що максимально розвиває самостійність дитини, збуджує її думку. Викладання повинно бути захоплюючим - таким є один з принципів методики сучасного уроку. Однак інтерес не має нічого спільного з розважальністю, яка не містить пізнавальної мети. Кожне заняття повинно мати пізнавальний характер і, одночасно, захоплювати як своїм змістом, так і способом викладу. За роки навчання в школі в дітей виробляється звичка задовольнятися матеріалом підручника, а це недостатньо забезпечує розвиток пізнавальної діяльності та учнів. Матеріал підручника не може постійно стимулювати самостійну творчу діяльність дітей, осмислення ними певних явищ, оскільки не асоціюється ними з реальними життєвими враженнями. Потрібно вивчати навколишній світ, види трудової діяльності, явища суспільного життя, події, характерні для місця проживання дітей. Педагогічна психологія вважає, що кожний віковий період має свій, найбільш характерний вид діяльності: в дошкільному - гра, в молодшому шкільному віці - учіння, в середньому - розгорнута суспільно корисна діяльність у всіх її варіантах (навчальна, трудова, художня, спортивна). В старшому шкільному віці провідною є особлива форма навчальної діяльності, яка має більш профорієнтаційний характер на ґрунті самостійності. При характеристиці процесу навчання виділяють не тільки діяльнісний аспект, але й аспект спілкування, який створює умови для оволодіння знаннями і активізує цей процес. Одночасно з процесом викладання й учіння протікає внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності. Засвоєння - пізнавальна активність особистості, внаслідок якої формуються знання, уміння та навички. Засвоєння знань являє собою внутрішній, психологічний зміст процесу учіння. В результаті засвоєння знання, уміння, способи інтелектуальної та практичної діяльності трансформуються у внутрішній досвід особистості, включаються в її структуру (Сметанський М. І.).

Психологічна характеристика процесів засвоєння.

1. Сприймання (первинне ознайомлення з новим матеріалом) - відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, які в даний момент діють на органи чуття. Цей процес включає не тільки дані безпосереднього чуття (зорового), але й дані його (учня) безпосереднього досвіду. І тому, сприймання передбачає ніби впізнання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які вже відомі для суб'єкта. Крім цього, цей процес передбачає забезпечення мотивації, зосередження уваги тощо.

Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації.

2. Осмислення і розуміння. Ця ланка процесу засвоєння передбачає встановлення зв'язків між явищами, визначення їх складу, будови, призначення, знаходження причин, мотивів.

Осмислення характеризується більш глибокими процесами порівняння, аналізу зв'язків і причиново-наслідкових залежностей. Під час осмислення збагачується розуміння, для якого характерним є наявність відповідного ставлення до того, що вивчається. На цьому етапі зароджується переконання, формується вміння доводити справедливість висновків, робити навчальні відкриття.

3. Узагальнення - це виділення і об'єднання суттєвих (істотних) рис предметів і явищ. Щоб узагальнити, треба проаналізувати їх ознаки і властивості, абстрагуватися від деталей, зробити висновки.

4. Закріплення - повторне осмислення вивченого з метою його запам'ятовування. Для учня важливо завчити деякі основні факти, визначення, зв'язки, але при цьому “не зубрити”.

Закріплювати доцільно на новій основі, нових прикладах.

5. Застосування - перевірка дієвості знань. Це - вправи, лабораторні роботи, трудова діяльність.

Ефективність навчальної діяльності залежить передусім від її мотивації, основу якої становлять потреби, інтереси, потяги, емоції, установки та ідеали особистості. Мотивація учіння - комплекс мотивів, які спонукають і спрямовують пізнавальну діяльність учнів, значною мірою визначають її успішність. Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи. Пропагуючи активізацію, самостійність, інтерес до знань сучасна дидактика водночас критично переосмислювала і уточнювала теоретичні положення з цього питання видатних педагогів минулого -- Яна Амоса Коменського, Йогана Фрідріха Герберта, Адольфа Дістервега, Костянтина Дмитровича Ушинського. У період розбудови української національної школи висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з вузькодидактичних позицій, а з погляду можливостей системи шкільної освіти для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті викликати в дітей бажання до активної розумової і практичної діяльності. Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є.Я. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є.Я. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня. Один з перших дослідників розвитку пізнавальної самостійності, відомий дидакт М.О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребі й умінні учнів самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачу і знайти підхід до її розвязання. Пізнавальна самостійність виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною критичністю розуму школяра, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадській роботі, спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів: репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї особи нагромаджується через досвід іншої. Засвоєння зразків людиною відбувається протягом усього життя, але рівень особистої активності недостатній. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь самостійності. На цьому рівні треба сприйняти задачу і самостійно відшукати її розв'язування. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити школярам, а способи її розв'язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні. Ативність і самостійність школяра в навчальній роботі -- поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О.В. Скрипченко зауважує з цього приводу: "Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо. У навчальній роботі самостійність виявляється в активності, спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань." Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. "Активність... -- означає свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється у характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійнвсть завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної діяльності. Пізнавальна активність і пізнавальна самстійність взаємно посилюють одна одну: в умовах навчальної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження. Об'єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів зумовлена діалектичним характером навчального процесу, який, як відомо, характеризується двома протилежними тендеціями і цілеспрямованістю і суворою послідовністю викладання, з одного боку і безперервним збудженням активності учнів і створення простору для творчої діяльності класу і кожного учня, з другого боку. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів. "Загальне поняття "самостійність", -- підкреслює М.І. Махмутов, -- не розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані з специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і визначається терміном "пізнавальна самостійність". У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуаотними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується як особливий об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої. Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнавання нового, але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає і вміє, але не виявляє пізнавальних інтересів, допитливості чи активності. Тому цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності. У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує міцно засвоєні знання добре відомим способом, не вносячи в цей процес нічого нового. У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність виявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачі і знайти підхід до їх розв'язання. самостійність школяра характеризується певною критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від суджень інших. Пізнавальна самостійність пов'язана з багатьма факторами навчального процесу, тому її взаємозв'язки різноманітні. Найвиразніше вони виявляються в аналізі структури пізнаівальної самостійності. Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона грунтується на знаннях і способах засвоєння. Пізнавальна самостійність пов'язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв'язки їх різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості -- як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок -- як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу. Дидактика розглядає пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого навчального процесу. Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань -- це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А саме через досвід відбувається засвоєння. Відомо, що не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша -- застосування розвиваючих методів навчання. "Помилково вважати, -- підкреслює В.П. Стрезикозін, -- що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самочтійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби "самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання." Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова діяльність", ми маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і способів розв'язання серед уже відомих, так і самостійний пошук, метод якого є пізнання нових знань і способів дій, певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо.

Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду та проведених досліджень, для успішного формування усіх компонентів готовності молодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-виховного процесу потрібно:

Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових методів, які сприяють активному, перетворюючому характеру засвоєння знань і способів переробки.

Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує пізнавальну, розвиваючу й виховуючу функції навчання.

Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту пізнавальних завдань, а також в результаті операційного формування наукових умінь.

Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи.

Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання і виховання учнів на уроці, спрямованої на свебічний розвиток самостійності думки і самостійності як риси характеру дитини. Відомий дослідник проблеми інтересу М.Ф. Бєляєв казав, що поняття "інтерес" охоплює велику кількість процесів, які мають крім деяких загальних характерних рис і багато специфічних. Сюди відносять і інтерес дитини до ігор, інтерес до нового, інтерес до футболу, шахів, інтерес до романів і повстей. Цим самим поняттям "інтерес" визначається інтерес школяра до навчальних предметів, інтерес художника до мистецтва, вченого -- до науки, робітника -- до своєї праці. Існують такі поняття як "інтерес" і "пізнавальний інтерес". Яка різниця між цими поняттями? Будь-який інтерес пізнавальний, в ньому обов'язково присутня радість пізнання. Без пізнавального компоненту інтересу немає. Пізнавальним інтересом ми будем називати інтерес до навчальної діяльності, до одержання знань, до науки.

Будучи предметом педагогічного дослідження, як і всі педагогічні явища, пізнавальний інтерес виступає у всій своїй складності: як мета виховання, як засіб формування особистості, як умова ефективності навчального і виховного процесів, як значущий мотив учіння, як елемент структури особистості. Пізнавальний інтерес виступає перш за все як мета виховання. Оскільки пізнавальний інтерес лежить в основі творчих здібностей особистості, то виникає не тільки оволодіння, але й виникнення нових духовних цінностей. Словом, пізнавальний інтерес -- важливий компонент всестороннього розвитку особистості. Пізнавальний інтерес часто виступає як засіб навчання, засіб активізації пізнавальної діяльності, як ефективний інструмент, який дозволяє педагогу здійснювати процес навчання привабливим. Також пізнавальний інтерес виступає як важливий мотив учіння. Перша необхідність, що виникає в учителя, який прагне виховати в учнів пізнавальний інтерес, -- створення матеріальних умов для успішного навчання. Це добре оснащені майстерні, кабінети, організація життя класу, відсутність здатності поспішати і одночасно згуба дорогоцінного часу, щільність уроку, напруженість роботи, але без надмірної втоми. Для формування пізнавального інтересу поирібно придбати деякі знання, а для придбання повноцінних знань необхідний пізнавальний інтерес. Але якщо у дітей нема інтересу навіть до початкових знань, то як вони можуть придбати ці знання? Тут і потрібна попередниця інтересу -- зацікавленість. Вона може хоча б деякий час привернути увагу дітей до знань, відкрити їх серця до навчання. В початкових класах таку зацікавленість можуть створити дидактичні ігри, яскравий наочний матеріал. Все це допоможе на перших порах заохотити дітей до навчання і утворити у них хоча б елементарний запас знань. На самому початку виховання інтересу на заняттях дуже важлива не розважальність, а привабливість. На цьому етапі потрібно перевірити ті уявлення, з якими діти приходять до школи або на урок, ті первинні знання і інтереси, той особистий досвід, за який можна "зачепитися", щоб нові уміння і знання стали "своїми". Знання дітей важливо не тільки "прощупати", але й доповнити, уточнити, внести потрібні корективи, аж тоді можна на них опиратися. Досвідчений вчитель опирається також на інтереси дітей, які виникли раніше (до тварин, рослин, до малювання, конструювання і т. д.), щоб використати їх в навчальній діяльності і заохотити дітей до навчання. При цьому важливо врахувати рівень знань і розумових навиків учнів кожного класу, кожного даного віку і рівень можливостей їх осмислення, підготовлюючи учнів до сприйняття тогонового, що несе з собою кожний щабель навчання. Не менш важливим для зацікавлення дітей до накопичення знань і розширення кола уявлень є здатність збагатити учнів новими яскравими враженнями, створити необхідний новий досвід, який би полегшив сприйняття знань з даного предмету чи розділу. Для цього необхідні відвідування музеїв, заводів, лабораторій, зустрічі з цікавими людьми. Але і всього цього ще повністю недостатньо. Паралельно має іти підготовка "гуманістичного грунту", тобто створення в учнів позитивного відношення до навчання в школі.

Якщо заняття в школі одноманітні, не несуть нового змісту, не цікаві за формою, а особистість учителя не яскрава, подача матеріалу не емоційна, то інтерес до навчання втрачається. Ряд сучасних дослідників вважає, що причини, які пояснюють, чому в одних дітей є пізнавальний інтерес, а в інших немає, слід слухати передусім у пеших місяцях навчання. Саме там допускаються недоліки, наслідком яких є слабкий розвиток пізнавальної потивації. Психологічною і педагогічною наукою встановлено, що важливим мотивом діяльності людини є інтерес -- вибіркова спрямованість особи на ті чи інші об'єкти, яка виявляється у прагненні пізнати їх, займатися саме цією діяльністю. Отже, інтереси виступають стимулом активності особистості. Все, за що бореться людина, випливає з її інтересу. Тому перш ніж шукати шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках, слід дізнатися, що дітей особливо цікавить. Інтерес є тією іскоркою, з якої згодом розгоряється жадоба до знань. Він -- основа розвитку нахилів учнів, а отже, і їх професійного спрямування. Інтерес являє собою важливу спонукальну силу до учіння, до оволодіння основами наук, важливий засіб навчання. Особливої уваги заслуговують думки І.П. Павлова стосовно суті спонукальної функції рефлексу мети, що являють собою природничо-наукове обгрунтування пізнавальної діяльності людини, її інтересів. Тут, зокрема, мається на увазі його думка про існування найважливішого компонента рефлексу мети -- орієнтувального рефлексу (рефлекс "що таке?"). "У нас, -- підкреслював І. П. Павлов, -- цей рефлекс іде надзвичайно далеко, проявляючись, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку..." Багато вітчизняних і зарубіжних вчених великого значення надавали і надають вивченню природи інтересу, його структури. Так, видатний психолог С.Л. Рубінштейн, розкриваючи суть інтересу, писав: "Інтерес -- це зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає прагнення ближче ознайомитись з предметом, не випускаючи його з поля зору."

На думку інших дослідників, відомих психологів Т.Г. Єгорова, Е.Ш. Натанзона, П.А. Рудіко, О.Г. Ковальова, головною ознакою інтересу може бути тільки стійке емоційне ставлення особи до певного об'єкта. Ці вчені вказують на емоції як на рушійну силу, що може активізувати або гальмувати процес пізнання, впливати на працездатність людини. Кожний акт психічної діяльності особи тією чи іншою мірою насичений почуттями, емоціями. Однак особливо вагоме місце займають емоційні мотиви в інтересах, які виражають найінтимніше, найважливіше для людини. Не заглиблюючись у сутність суперечок з цієї проблеми, спробуємо викласти основні міркування, відповідно до яких поняття "інтерес" вживається у нашій праці. Інтерес розглядатиметься нами як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особи до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до певних видів діяльності, які мають важливе значення для людини. Це складне ставлення, за висловом С.Л. Рубінштейна, має двобічний характер. У ньому в органічній єдності виступають субєкт інтересу і обєкт. Суб'єктом інтересу може бути конкретна людина, певна соціальна група (сім'я, виробничий або шкільний колектив). Те, що має важливе значення для суб'єкта, ми називаємо об'єктом або носієм інтересу. Ним може бути природа, певний вид діяльності, суспільно-історичне явище або інша людина та ін. Далеко не все однаковою мірою захоплює людину. Тому ставлення її до предметів і явищ навколишнього світу має вибіркову спрямованість. Її інтерес передусім пов'язаний з тим, у чому вона відчуває потребу, що для самої особи відіграє істотну роль. Лише тоді, коли той чи інший предмет, явище, подія, вид діяльності уявляються людині як щось важливе, значне, вона з особливим захопленням пізнає або займається цим. Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованості є певна система нервових зв'язків, що утворюються під впливом різних умов і залежать від психічного стану людини і її індивідуальності, від безпосередніх важень особи та її колишнього досвіду. Інтерес має складну психологічну структуру, чим і зумовлюється сила його впливу на розвиток особистості людини. Він не являє собою окремого конкретного процесу, якими є, наприклад, мислення, сприймання, пам'ять. Інтерес, будучи ставленням, є певною формою зв'язку між потребами особи і засобами їх задоволення. В цьому складному ставленні людини до предметного світу тісно взаємодіють емоційні, інтелектуальні і вольові компоненти. Це і є основою значного спонукального впливу інтересу на розвиток різних психічних процесів (пам'яті, уяви, уваги та ін.). Характерною особливістю інтересу, як уже зазначалося, є його зв'язок з емоційною сферою людини. Почуття особи являють собою основу, серцевину інтересу. Здивування, захоплення, задоволення, породженого пізнанням нового або одержаною хорошою оцінкою, радісні переживання в результаті подолання навчальних труднощів, почуття гордості, зумовлене відмінною відповіддю товариша, -- все це різні за своєю значущістю і глибиною вияву почуття учнів, але всі вони викликані інтересом. Таким чином, формування навчальних інтересів учнів має надзвичайно важливе значення для ефективного оволодіння ними знаннями, сприяє виробленню у них самостійності мислення, активності й ініціативи. Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня. Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляється по-різному, інколи можуть бути не помітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання. Урахування індивідуальних особливостей молодших школярів у навчанні та вихованні - це не пристосовування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосовування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних їх особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильності і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в розвитку. Досить часто спричиняє шкільну неуспішність недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів: діти не можугь зосередитись, часто відволікаються, проявляють неорганізованість, невитриманість. Уміння довільно управляти своїми пізнавальними процесами є новоутворенням шостого - сьомого років життя дитини, але достатній рівень до вільної саморегуляції наявний далеко не в усіх молодших школярів. Чи вимогливість дорослих може ще більше загальмувати процес формування цієї важливої якості, оскільки пов'язані з вольовими зусиллями дитини, з переживанням негативних емоцій. Замість докорів ефективніше тренувати нові для динни вміння у процесі ігор, де виграє той, хто був уважнішим, витривалішим, зібранішим (не промовив забороненого слова чи звуку, не зробив забороненого руху, не розсміявся, коли дуже хотілося, помітив і запам'ятав більше предметів або фігур і що). Коли спроби зосередити свою увагу стануть привабливими для дитини, вона скоріше розів'є свою довільність, ніж в умовах постійного психологічного стресу. Особливості пам 'яті молодшого школяра тісно залежать від особливостей мислення. Йому набагато легше запам'ятовувати конкретний матеріал, пов'язаний з образами, відчуттями, емоціями, ніж суто розумовий. Тому учням так важко буває вивчити правило чи визначення і цілком доступно нереповісти веселу пригоду, або віршик несхвального змісту. Існує пряма залежність: чим більше каналів сприйняття задіяно в запам'ятовуванні, тим кращий його результат. Ураховуючи вікові особливості пам'яті молодших школярів, педагоги намагаються "оживити" навчальний матеріал: роблять літери й цифри веселими дійовими персонажами, які мають свій колір, смак, запах, свої почуття й характер. Це відповідає ще одній властивості дитячого мислення -- анімізму, тобто схильності вбачати живу душу у неживих речах. Навчальні невдачі спричиняються неврахуванням не лише вікових, а й індивідуальних психологічних властивостей школярів. Ось деякі варіанти індивідуального розвитку дітей, які мають відношення до серйозних труднощів у навчанні. Необхідно зупинитися також на специфічних відхиленнях в розвитку пізнавальної сфери дитини, які призводять до труднощів у читанні, письмі, лічбі. Тим більше що на початкових. етапах навчання подібні труднощі трапляються і у здорових дітей, а методи корекції однакові. Різниця полягає лише у тім, що для здорових дітей корекційні заняття є бажаними, а для дітей з певними логопедичними розладами -- вкрай необхідними. Труднощі читання проявляються в тому, що дитина довго не може злити літери у склади, а склади -- у слово, в процесі читання переставляє звуки, замінює один одним, прочитані склади й слова повторює, ніби не розуміє. Це частіше зумо влено тим, що дитина погано розрізняє звуки мови на слух і, отже, погано запам'ятовує їх графічні зображення. Причому у дитини може і не бути очевидних порушень у вимові. Корекційні ігри з такими дітьми спрямовані на тренування звукового аналізу слів, відпрацювання вміння виділяти певні в мові (які слова починаються з "м"?; гра "в міста" -- наступне місто починається з того звука, яким закінчується назва попереднього; назвіть якомога більше слів зі звуком тощо). Звуковий синтез теж можна відпрацьовувати в іграх, наприклад: "Зараз я думаю про одну річ, вона лежить у шафі, ця річ м'яка й смугаста, починається з "р" (відгадка: рушник).

Труднощі в засвоєнні грамоти виникають на перших етапах навчання у багатьох учнів. Діти, зокрема, не можуть визначити послідовність звуків у слові, скласти слово з окремих літер і т. ін. На письмі це відбивається в таких помилках, як пропуски літер, суцільне написання частин слова, вставлення зайвих складів, у митному написанні прийменників, сполучників, часток, у неправильному відтворенні роду й числа. Розлади письма майже завжди супроводжуються труднощами читання, адже оволодіння цими навичками взаємопов'язані. Отже, корекційна робота за своїм змістом тут подібна до описаної вище, а також до тієї, що стосувалася розвитку зорового аналізатора. Розлади лічби є однією з головних причин незасвоєння математичних понять і правил оперування числами. В основі цих розладів лежать відхилення у просторових уявленнях, з якими нерозривно пов'язані поняття про числа та дії з ними. Наприклад, дитина стійко плутає близькі за написанням цифри, погано розуміє знаки "більше", "менше", "дорівнює"; Нечітко розуміє склад числа, не вміє рахувати групами тощо. У розв'язанні задач виникають ще більші труднощі: дитина часто не розуміє умов, спирається не на зміст, а на окремі слова, не бачить послідовності виконання дій. Корєкційну роботу в таких випадках доречно будувати не на матеріалі математики, а на вмінні дитини орієнтуватись у просторі -- рухатись, виконувати словесно запрограмовані дії з предметом, порівнювати, вимірювати навколишній світ.