Особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.Теоретические основы развития эмоциональной лексики в процессе театрализованной игры

1.1 Развитие эмоциональной лексики

1.2 Характеристика эмоциональной лексики у детей с системными нарушениями речи

1.3 .Влияние театрализованной игры на развитие эмоциональной лексике детей 5-7 лет с системными нарушениями речи

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию эмоциональной лексики у детей 5-7 лет с системными нарушениями речи в процессе театрализованной игры

2.1 Характеристика испытуемых

2.2 Организация, методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования эмоциональной лексики у детей 5-7 лет с системными нарушениями речи

Вывод по 2 главе

Глава 3. Экспериментальная работа по формированию эмоциональной лексики у детей 5-7 лет с системными нарушениями речи в процессе театрализованной игры

3.1 Содержание, методы и данные работы по формированию эмоциональной лексики в процессе театрализованной игры

3.2 Сравнительные данные

3.3 Обобщенные выводы

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

эмоциональный лексика нарушение речь

Речь человека возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Общение взрослых с ребенком первоначально носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий [4]. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Лисина М.И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности [16]. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми [16]. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым.

Развитие лексики ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функцию знаков для себя.

Семантическая структура слова сложна. Так, его основной компонент - значение слова - включает два аспекта, два «уровня», которые тесно связаны с функциями слова. Еще Л.С. Выготский обращал внимание на то, что слово всегда указывает на предмет (действие, качество), замещает его или «служит его представлением». Эта функция значения слова по предложению Л. С. Выготского получила название «предметная отнесенность слова». Другой функцией слова является объективное и обобщенное отражение обозначаемого объекта или «собственно значение слова», по Л.С. Выготскому. В свою очередь, собственно значение слова также представляет собой многомерное, «полиморфное» явление.

Из определения Лурия А. Р., слово - основной элемент и одновременно знак языка. Оно обозначает предметы, выделяет их признаки, обозначает действия, отношения между предметами, т. е. кодирует наш опыт. Эту основную роль позволяет выполнять его семантическая (смысловая) структура, включающая значение и смысл слова.

Соотношение между словом, предметом окружающего мира и понятием давно волнует ученых, перерастая в последние годы в еще более сложную проблему взаимоотношения между языковыми и энциклопедическими знаниями, концептуальными и семантическими единицами.

Изучением особенностей лексико-семантической стороны речи занимаются многие ученые, так, по мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Лисина М. И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Новиков Л. А. отмечал, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение.

При общем недоразвитии речи, нарушенными являются все структурные компоненты речевой системы: звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи, что так же ведет к нарушениям овладения семантической структурой родного языка.

Поскольку слово - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства, а речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом, который необходим человеку в его повседневной жизни, развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий полноценного развития ребенка и важным моментом при подготовке ребенка с системным недоразвитием речи к обучению в школе; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

В течение всей жизни происходят изменения в эмоциональной сфере, меняются наши взгляды на мир, а также на отношения к окружающим нас людям и к окружающему миру. С возрастом способности сознавать и контролировать свои эмоции возрастают.

Эмоции и чувства, по мнению таких психологов как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, то активнее всего эмоции развиваются в дошкольном возрасте. Именно в этом возрасте у человека начинает формироваться эмоциональная лексика, необходимая для обозначения эмоций и чувств, внутренних переживаний и нравственных качеств человека.

Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной, т.е. стилистически нейтральной и эмоционально- экспрессивной лексики.

Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, в которой находится ребенок, а также она является средством выражения его личных чувств и эмоциональных переживаний.

Дети с системными нарушениями речи пользуются в основном общеизвестными, чаще всего употребляемыми в быту словами и выражениями. А эмоционально-экспрессивную лексику дошкольники с речевыми нарушениями используют выборочно.

Эмоциональная лексика помогает осуществлять общение между людьми, служит средством коммуникации между дошкольниками, а так же наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей друг к другу.

Изучению особенностей лексики дошкольников с речевой патологией придается большое значение в работах таких ученых как[Н.С.Жукова, 1994]; [Р.Е.Левина, 1986];[ Л.Ф.Спирова, 1980]; [Т.Б.Филичева; Г.В.Чиркина, 1999.]

У детей с системными нарушениями речи наблюдаются специфические особенности лексической стороны речи, они проявляются в недостатках выражений эмоционально-смыслового содержания высказывания. У детей отмечаются признаки гипомимии, которые проявляются в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний ,а неумение правильно выразить свои чувства и неадекватность речи затрудняют общение. Неправильное понимание настроения другого человека часто становится причиной страха, враждебности, испуга.

Изучение особенностей эмоциональной лексики у детей с системными нарушениями речи является актуальным, поскольку формирование эмоциональной лексической системы играет важную роль в развитии как познавательной деятельности детей, так и в развитии в ребенка в целом.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создавать такие условия, в которых каждый ребенок мог бы проявить себя, выражая свои эмоции, чувства, высказывания желания и взгляды. Большую помощь в этом может оказать театрализованная деятельность, так как она является источником развития чувств, открытий ребенка, переживаний, все это приобщает его к духовным ценностям.

Театрализованная деятельность дает возможность использовать театральное искусство как "своеобразный инструмент" психической и речевой коррекции. Он обеспечивает развитие личности ребенка в целом.

Творческий характер деятельности, который реализуется в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами, выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей. Исходя из этого В течение всей жизни происходят изменения в эмоциональной сфере, меняются наши взгляды на мир, а также на отношения к окружающим нас людям. По мнению таких психологов, как Л.С Выгосткий, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев , эмоции и чувства активнее всего развиваются в дошкольном возрасте. Именно в этот период начинает формироваться эмоциональная лексика, которая является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету, к той или иной ситуации, а также для обозначения эмоций, передачи чувств, внутренних переживаний и нравственных качеств человека.

Развитие эмоциональной лексики у детей с системными нарушениями речи является актуальным, поскольку для детей с системными нарушениями речи использование эмоциональной лексики затруднительно. Это связано с тем, что нарушены почти все компоненты лексической системы, такие как нарушения звукопроизношения, фонематическое восприятие, слоговая структура, грамматический строй речи и др.(Л.Н. Смирнова). Такие дети пользуются в основном общеизвестными, чаще всего употребляемыми в быту словами и выражениями. А эмоциональную лексику дошкольники с речевыми нарушениями используют выборочно, поскольку не могут полноценно выразить эмоциональную окраску слова.

Изучением особенностей лексики дошкольников с речевой патологией занимались ученые [Н.С.Жукова, 1994]; [Р.Е.Левина, 1986];[ Л.Ф.Спирова, 1980]; [Т.Б.Филичева; Г.В.Чиркина, 1999.]В работах ученых отмечено, что у детей отмечаются признаки гипомимии, которые проявляются в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний ,а неумение правильно выразить свои чувства и неадекватность речи затрудняют общение.

Неправильное понимание настроения другого человека часто становится причиной страха, враждебности, испуга.

Для развития эмоциональной лексики у таких детей, нужно создавать такие условия, в которых ребенок мог бы проявить себя, выражая свои эмоции, чувства , переживания , для стимуляции к развитию эмоциональной

лексики может помочь метод использования театрализованной игры, в котором дети могут проявить себя. Театрализованная игра позволяет поддерживать положительный эмоциональный настрой, в ходе которого обогащается речь, наполняясь эмоциональными выразительными средствами, а так же происходит комплексное и разносторонне развития ребенка, позволяющее ему влиться в общество. Исходя из этого

Цель нашего исследования : определить эффективное средство стимуляции развития эмоциональной лексики детей 5-7 лет с системными нарушениями речи.

Объект исследования: особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

Предмет исследования процесс формирования эмоциональной лексики у детей 5-7 лет с системными нарушениями речи в процессе театрализованной игры.

Гипотеза исследования: предполагается, что метод использования театрализованной игры благоприятно влияет на эмоциональной обогащение речи ребенка и его социализацию в обществе.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2) Провести изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи.

3) Разработать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников изучаемой категории.

4) Оценить эффективность предложенной системы коррекционно- педагогического воздействия театрализованной игры с помощью сравнения результатов обследования состояния лексико-семантических представлений экспериментальной и контрольной групп.

В работе мы опирались на такие методы как :

Теоретические. В этот блок входило изучение и анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические. В этот блок входило: анализ медицинской и педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольные эксперименты.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

1.1 Развитие эмоциональной лексики

Изучение и развитие эмоциональной лексики у дошкольников имеет огромное значение, так как именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства [Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев] , происходит развитие представлений ребенка о себе и другом [Е.А. Панько, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон].

Эмоциональная лексика- это вербальное обозначение эмоций, она способствует осознанию человеком своих собственных эмоциональных переживаний и переживаний других [Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн].

Формирование эмоциональной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания дошкольника. В.К. Харченко, М.А. Ященко, А.Н. Гвоздев, М.И. Лисина отмечают раннее возникновение слов эмоциональной оценки в речи детей.

В.В. Гербова, А.П. Иваненко, Н.П. Иванова, В.И. Логинова, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина в своих работах подчеркивают важность работы над словом на основе формирования конкретных знаний о предмете или явлении.

Ф.А. Сохина и О.С. Ушакова раскрывают особенности развития эмоционально-оценочного словаря дошкольников, методы и приемы его

формирования. Проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой исследовалась М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной.

«Лексико-семантическое поле - понятие весьма емкое. Здесь перекрещиваются главные проблемы лексикологии - проблемы синонимии, антонимии, полисемии, проблема соотношения слова и понятия. Решение задач, связанных с семантическими полями в лексике, позволяет по-новому освещать перечисленные проблемы» [11, с.55].

Идея исследования лексики по семантическим (понятийным) полям связывается в лингвистике с именем Й. Трира, хотя сам термин в лингвистике впервые был употреблен Г. Ипсеном, который определял поле как совокупность слов, обладающих системным значением. Под понятийным семантическим полем Й. Трир понимает в первую очередь структуру определенной сферы или круга понятий. Понятийному полю соответствует в языке лексическое поле, которое вычленяется из словарного состава, будучи соотнесенным с каким-либо понятийным полем [23, с.61].

В семантической теории Трира предполагается параллелизм между планом понятийного содержания, который представлен понятийным (семантическим) полем, и планом языкового выражения, представленным словесным полем. Прежде всего, Й. Трира интересовало, что может быть взято за основу при вычленении определенной совокупности слов из общего лексикона. Таким критерием, как ему казалось, может служить наличие общих значений у данной группы слов. Однако термин «семантическое поле» для Трира являлся метафорой, но такой метафорой, за которой стоит определенный способ его анализа.

К концепции И. Трира близка концепция словесных полей (ЛСГ) Й. Вейсгербера, считающего значение слова не самостоятельной единицей, а его чисто реляционным структурным компонентом. Языковые (словесные) поля Вейсгербер подразделяет на однослойные и многослойные.

Членение однослойных (одномерных) полей обусловлено какой-то одной точкой зрения, опирается на какой-то един признак, аспект. Членение же многослойных (многомерных) полей опирается на различные точки зрения, но при этом выделяется опорное «ядерное» значение.

Для И. Трира и Й. Вейсгербера характерна интерпретация семантического поля как парадигматической категории.

Наряду с интерпретацией поля как парадигматического явления появляются работы, в которых поля трактуются как синтаксические комплексы. Синтаксический подход связывают с именем В. Порцига, который ввел в обиход термин «синтаксическое поле». Синтаксические (синтагматические) поля представляют собой словосочетания и другие синтаксические единицы как проявления семантической совместимости их компонентов [3, с.63].

Синтаксические поля - это своего рода соотношения между глаголом и существительным, обозначающим субъект данного действия или состояния, орудие или объект действия; соотношения между прилагательными и существительными. Наиболее типичные примеры В. Порцига следующие: идти - нога, видеть - глаз, хватать - рука, слышать - ухо, лизать « язык, цвести растение, светлый - волосы, лаять - собака, ржать - лошадь и т.д.

Понятие семантического поля получило большое распространение, число конкретных исследований постоянно растет, в теорию поля вносятся добавления и уточнения. Теория поля все больше связывается с определенной классификационной системой словарного состава, который расчленяется на упорядоченные по отношению друг к другу большие и малые группы.

Понятие семантического поля, далее в нашей работе (СП) относится к основным понятиям современной лексической семантики. Данное определение концентрирует в себе главные проблемы лексической семантики и определяет их рассмотрение с позиции системного подхода. При описании поля различные типы отношения между словами анализируются не изолированно, а в общей системе всех лексико-семантических связей.

Тем не менее, семантическое поле остается наименее исследованной единицей лексики. До сих пор в языкознании не определены строгие границы применения термина СП. Им часто обозначаются разные объединения слов. Во многих исследованиях объем понятия поля оказывается неопределенно широким или, наоборот, очень узким. Нет единообразия в употреблении терминов.

«Семантическое поле - это совокупность семантических единиц, имеющих фиксированное сходство в каком-нибудь семантическом слое и связанных специфическими семантическими отношениями. Для сигнификативного слоя упомянутое сходство трактуется как связь с некоторым (одним и тем же) набором понятий, для денотативного слоя - как связь с одним и тем же набором объектов внешнего мира, для экспрессивного слоя - как связь с одним и тем же набором условий речевого общения, для синтаксического слоя - как связь с одним и тем же набором синтаксических отношений между частями речевых отрезков. Таким образом, в каждой семантическом слое имеются семантические поля. Может рассматриваться объединение в семантические поля и для архиединиц (например, не расчлененно для сигнификативно-денотативных единиц)» [15, с.72].

Семантическое поле является крупной системно-структурной единицей лексико-семантической системы языка, оно объединяет не только единичные языковые элементы (одиночные лексемы, лексико-семантические варианты) на основе общего интегрального признака, но и различные лексические парадигмы разного уровня и объема, таким образом, каждая единица поля предстает в нем во всем парадигматическом комплексе.

Семантическое поле, как и любая другая система, в основе своей структурно. Традиционно под структурой понимается «относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; инвариантный аспект системы».

Применение этого понятия дает возможность расчленить языковое пространство на гомогенные составные части, каждая из которых состоит из некоторого множества тесно взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом единиц.

Семантическое поле как особая языковая система обладает сложной языковой структурой. Структурный каркас поля образуется совокупностью всех парадигматических группировок. Парадигматические отношения могут носить самый разнообразный характер и могут быть представлены разнообразными классами лексических единиц, тождественных по тем или иным смысловым признакам. Парадигматические отношения отличаются не одно линейностью, так как одно и то же слово может одновременно входить в различные лексико-семантические парадигмы, то есть в различные ряды, слова в которых противопоставлены друг другу по каким-то определенным семантическим признакам.

Слово как единица лексико-семантической системы отражает действительность, и с этой точки зрения системность слов есть отражение системности мира. Эта системность в слове очевидна, поэтому некоторые ученые возражают против идеи системной организации лексики на том основании, что ее системность обусловлена отношениями между явлениями самой действительности [13, с.126].

Однако необходимо помнить, что сама лексика образует систему форм, единиц, организуемую для передачи системы явлений действительности. Таким образом, лексико-семантический уровень языка представляет собой двойную систему, стороны которой взаимодействуют, взаимосвязаны, они не могут быть разделены на систему собственно содержания и систему организации этого содержания. Лексико-семантическая система получила статус отдельной системы сравнительно недавно. Это явление объясняется особыми качествами этой системы [13, с.128]:

Лексико-семантическая система носит скрытый характер.

Лексико-семантическая система - система не жесткая: словарный состав больше грамматики и фонетики и зависим от воздействия внелингвистических причин.

Лексико-семантическая система состоит из пересекающихся и взаимозависимых подсистем, что создает дополнительные трудности при ее изучении. Основная причина сложности этой системы - в соединении собственно лингвистических и нелингвистических элементов. Любое отражаемое явление представлено в форме данного языка. Это тот случай, когда невозможно содержание и форму отделить друг от друга. С этой особенностью лексико-семантической системы связан такой важный аспект языка, как номинация. Существующие слова принадлежат к различным частям речи, и каждая часть речи представлена некоторым набором значений, «которые регулярно передаются и могут быть переданы и новыми названиями с помощью особых материальных средств».

Так, например, среди значений глагола можно выделить значение «процесс по роду занятий» - плотничать, слесарить и т.д. Современные новообразования шоферить, секретарить и т.п. повторяют тот же тип значения. Следовательно, семантика каждой части речи представляет собой набор таких общих значений. «Оформление» значения находится в зависимости не только от системы рубрик номинации, но и от сложившейся в языке системы эмоционально-оценочных категорий, опирающихся на физические категории и признаки. Так, этические оценки возникают на основе [13, с.148]:

а) пространственных значений «большое - маленькое», «широкое - узкое», «глубокое - мелкое», «высокое - низкое», «безграничное - ограниченное»;

б) значений «целое - разрушенное»; в) значений «полный - пустой»;

г) значений «открытый - закрытый»;

д) значений «прямой - кривой»; е) значений «свое - чужое».

Культурно-социальные условия предопределяют формирование значений, которые образуют семантическую основу образной системы национальной поэзии и фразеологии. В основе этой системы значений лежат следующие семантические группы имен:

а) слова с широким конкретным значением пространства - поле, простор, дорога, путь, пустыня, степь, лес;

б) слова со значением времени - утро, день, вечер, ночь, весна, лето, осень, зима;

в) слова, обозначающие явления природы, - небо, земля, ветер, буря, туча, солнце, гроза, вода;

г) слова с системным значением «свет - тьма» - свет, звезда, светило, тьма;

д) слова со значением источника света - огонь, факел, искра, пламя;

е) слова - названия растений и животных - дерево, береза, дуб, рябина,

клен; медведь, заяц, лиса, волк;

ж) слова - названия элементов среды обитания - дом, крыша, окно, стена;

з) слова - названия тела человека - голова, уши, руки, ноги, душа, сердце.

Своеобразными микросистемами, демонстрирующими системные отношения между лексико-семантическими вариантами слова, имеющими одинаковое звучание, являются многозначные слова. В них системность семантики проявляется во вторичных наименованиях, во вторичной номинации, в которой живет прямая номинация. И различия в прямых номинативных значениях слов разных языков проявляются в характере их переносных значений.

Таким образом, системные отношения между лексико-семантическими единицами, такими, как однозначное слово или ЛСВ слова, определяются разными факторами и проявляются на разных уровнях. Группировки слов могут основываться на общности явлений внеязыковой действительности; получаемые объединения носят название тематических групп. Слова могут объединяться в группы на семантической основе, на основе близости значений, образуя лексико-семантические группы разного строения. Семантическим объединением ЛСВ является также многозначное слово. Кроме того, возникают системы эмоционально-оценочных категорий, образные системы поэтических средств и т.д. И одно и то же слово оказывается элементом разных семантических систем и подсистем языка. В силу всех этих многочисленных и многообразных отношений слово приобретает ту необходимую ему семантическую глубину, ту содержательную объемность, без которых оно не могло бы существовать как единица сложнейшей системы языка.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б. Эльконин и др. В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель.

Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко -- моко, собака -- бака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение».

В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай) [6, с.71].

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков. Несмотря на то, что к 3,5 -- 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно изменчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву, Н. Я. Уфимцевой, С. Д. Кацнельсону и др.) [6, с.78]:

денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол -- это конкретный предмет);

понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

коннотативный компонент -- отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике). Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

Данные психологического обследования выявили у большинства детей с СНР нарушение работоспособности, недостаточность внимания, сниженую психическую активность, гиперактивность и нарушение произвольных форм поведения. Коммуникативные трудности отмечались редко, чаще возникали трудности при установлении различного рода контакта.

Речевой онтогенез детей этой категории запаздывал по сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период от 1 года 6 мес. до 2,5 лет, фразовая речь у детей представлена бедно. Речевое развитие квалифицировалось как задержка речевого развития. У некоторых из них отмечалось несколько повышенная истощаемость психической деятельности (48,1%), другие, наоборот, - были работоспособными и усидчивыми. Отставание в темпах психического развития выражалось у них в ограничении круга их знаний и представлений об окружающем мире (74,5%), снижение показателей вербального интеллекта

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по- другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более системным понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению А. Р. Лурия, первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое внимание побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение (Е.С. Кубрякова, Г.Л. Розенгарт - Пупко). Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе [10, с.143].

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». Е.С. Кубрякова называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов (Е. С. Кубрякова), «сверхгенерализации» (Т. Н. Ушакова). При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста -- наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий [9, с.112].

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л. П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщенное значение наименований однородных предметов, действий, качеств -- имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети починают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действии и форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5 в годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слои второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие, как состояние, признак, предметность и т. д. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е. А. Аркипа, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год -- 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года -- 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200 -- 400 слов, к 3 годам -- 1000 -- 1100 слов, к 4 годам -- 1600 слов, к 5 годам--2200 слов. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [17, с.38].

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов -- ситуационными полями [24, с.71].

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой -- маленький, хороший -- плохой). Противопоставление «большой -- маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный -- маленький, толстый -- маленький), а противопоставление «хороший -- плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой -- хороший). Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована.. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака -- лает). Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом -- крыша, высоко -- дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено [30, с.124].

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево -- береза, высоко -- низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 -- 8 лет:

Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый -- цветок, дерево -- растет).

Парадигматические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево -- береза, кошка -- собака, посуда -- чашка).

Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди пара дигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость -- храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т. е. отношения противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый -- красный), названия домашних животных (собака -- кошка), чисел натурального ряда (два -- три);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда -- кастрюля, дерево -- береза). Отношения «вид -- род» у детей 5-8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое --часть» (дом -- крыша, дерево -- ветка);

Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5 -- 8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, то тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.



1.2 Характеристика эмоциональной лексики у детей с системными нарушениями речи

Системное недоразвитие речи (СНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне у детей с ограниченными возможностями здоровья. Недоразвитие речи у детей выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Выделяют три степени недоразвития речи.

Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

На первом уровне у детей полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами («би» - машина поехала, «ли» - пол). Лепетные слова либо включают фрагменты слова (петух - «уту», киска - «тита», дедушка - «де»), либо звукосочетания, не похожие на правильное слово (воробей - «ки»). Имеется незначительное количество слов-корней, искаженных по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть). Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово «лапа» обозначает и лапы животных, и ноги человека, и колеса машины. В то же время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами (жук - «сюк», «тлякан», «теля», «атя»). Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов (открывать - «древ», играть в мяч - «мяч») и наоборот (кровать - «спать», самолет - «летай»). На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова- предложения. Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики - «ку», карандаш - «дас») либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу [10, с.149].

На втором уровне дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко. В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий. Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок» ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок воспроизводит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания. В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы - в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола.

Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»). В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»). Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была лелька» - Я была на елке. «Собака живет на будке» - Собака живет в будке.).

Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего употребляющихся в речи детей. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. Звуковая сторона речи также характеризуется существенными нарушениями. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Это касается прежде всего звуков, сложных по артикуляции (свистящих, шипящих, плавных сонорных и др.). Многие твердые звуки заменяются мягкими или наоборот (пять - «пат», пыль - «пил»). Произношение артикуляторно простых звуков становится более четким, чем на первом уровне. Отмечаются резкие расхождения между изолированным произношением звуков и их употребление в речи. Звукослоговая структура слова в речи детей, находящихся на этом уровне, оказывается нарушенной, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая структура. Однако четырех- и пятисложные слова воспроизводятся искаженно, количество слогов сокращается (милиционер - «аней», велосипед «сипед»). Звуковая структура многих слов, особенно слов со стечением согласных, является очень неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавления гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «ако», банка - «бака», вилка - «вика», звезда - «видя»). Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.