Особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с системными нарушениями речи

На третьем уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико- фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»). Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения. Так, например, 12-летний мальчик составляет следующее предложение: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большее количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки [16, с.142]:

неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»);

смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);

замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»);

склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);

неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

ошибочные ударения в слове;

нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);

ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода»,

«кладет дров»);

неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»). На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезают смазанность, диффузность произношение артикуляторно простых звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.



1.3 Влияние театрализованной игры на развитие эмоциональной лексики детей 5-7 лет с системными нарушениями речи

В последние годы становится все больше детей с СНР с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относится лексика, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность) по развитию лексико - семантических представлений у детей с СНР способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы [5].

Важнейшая социально-педагогическая перспектива оздоровительной работы в специализированных ДОУ связана с разработкой развивающей педагогики. Это направление сегодня постепенно оформляется на «стыке» возрастной физиологии, педиатрии, коррекционной педагогики, детской психологии. Одним из его основоположников является замечательный российский ученый-педиатр и педагог Ю.Ф. Змановский.

Рассмотрим основные принципы коррекционной работы с детьми млвдшего дошкольного возраста с СНР.

Первый принцип - развитие творческого воображения. Так, имитируя позу «кошечки», ребенок естественно «преображается». Ему не надо объяснять, как расслабить те или иные мышцы. Его образная память воспроизводит наиболее яркие характерные черты кошки, которые преломляются сквозь призму детского воображения, - и вот уже ребенок пластично выгибает спину, урчит, ползает на коленях. В процессе показа «включается» все биоактивные точки и зоны, расположенные на коленях, локтях и пальцах рук. В позе «кошечки» ребенок чувствует себя комфортно и непринужденно: именно в такой позе он находился в утробе матери.

Второй принцип - формирование осмысленной моторики. Выдающийся ученый А.В. Запорожец в своих исследованиях показал, что движение может стать произвольным, управляемым только в том случае, если оно будет ощущаемым и осмысленным. Так, постановку осанки нужно предварять формированием ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Наряду с этим творческий развивающий характер должны носить и сами упражнения для формирования и коррекции осанки: напряжение и расслабление мышц спины при изображении движений разных животных: медведя, лисы, зайчика, бабочки и т.д. [18, с.136].

Третий принцип - создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов речевой деятельности.

Четвертый принцип - формирование способности к содействию и сопереживанию. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, обращается к детям: «Ваня! Саша! Даша! А где у нас горчичники?

Давайте поможем Катеньке!». Дети, желающие помочь заболевшему товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие. При этом дети озвучивают свои действия.

Педагогическую работу важно строить с учетом следующих положений.

Системность организации психики ребенка, из которой следует, что развитие эмоциональной лексики возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции. Так, в дошкольном возрасте прослеживается тесная связь между эмоциональной и сенсорной сферами.

Опора на возрастные возможности и сензитивные периоды дошкольного детства. Практическому воплощению этого принципа способствует учет интересов детей, определяемых их возрастом (сказки, игры, занимательные задания, экспрессивное самовыражение).

Поэтапность педагогической работы. Признавая важную роль каждого вида деятельности, все же особо хотелось бы подчеркнуть значение театрализованной игры. Известно, что она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. Игра создает благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений, творческой самореализации и речевого развития. В процессе ролевых перевоплощений, выполнения игровых задач ребенок с СНР непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.

Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения своей основной задачи, активизируют механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой предварительной подготовки и весьма привлекательны для детей с СНР дошкольного возраста [15].

Необходимо отметить также театрализованные игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности - иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к четырем годам у детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и т.д.

В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.

Что касается коррекции эмоциональной сферы и эмоциональной лексики ребенка с СНР связанной со снижением эмоционального напряжения, то одним из видов работы могут быть занятия психологической разгрузки. Введение занятий психологической разгрузки положительно воздействует на дошкольников с СНР и стимулирует деятельность.

В программу занятий психологической разгрузки можно вводить различные формы психокоррекционной работы. Среди них аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии, музыкотерапии, проективного рисунка. Не менее важен метод ролевой игры, где проблемы и конфликты «гасятся» посредством драматического изображения.

Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком с СНР в специализированном детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка. Необходимо преемственность работы специализированного ДОУ и воспитания в семье.

Подобные методы на занятиях психологической разгрузки создают эмоциональную поддержку, укрепляют климат психической безопасности. Действительность эмоциональной поддержки тем больше и выше, чем выше теплота и сердечность отношений, складывающихся на занятиях среди обучаемых.

Во время таких занятий ребенок с СНР начинает осознавать неблагоприятные прежние способы поведения и постепенно, при помощи воспитателя, осуществляет переход к благоприятным. Прогресс во многом зависит от подготовленности ребенка к изменениям, от психологической установки и контроля, от его воспитательного импульса.

Социально неустойчивый и неуверенный в себе ребенок с СНР с преобладанием определенной пассивности начинает показывать большую активность. Более того, этим он обретает не только симпатию со стороны своих товарищей, но и уверенность в речевом успехе. Такое поведение ему нравится значительно больше, он накапливает положительные эмоции, чувства, которые стимулируют дальнейшие положительные изменения в проявлении эмоциональной лексики.

Таким образом, занятия психологической разгрузки в специализированном детском саду помогают достигать детям самостоятельности, уверенности в своих силах, вызывают интерес к себе как личности. Коррекционно-развивающая работа с эмоциональной сферой дошкольников с СНР может быть представлена в виде групповой тренинговой и психотерапевтической работы, а также в виде большой театрализованной игры.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что лексико-семантические представления в русском языке включают в себя три основные категории:

Экспрессивная лексика (слова с выраженным экспрессивно- оценочным значением);

Сравнительная лексика (образно-метафорическая и синонимическая);

Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств.

Анализ развития речи детей младшего дошкольного возраста с системным недоразвитием речи свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Характеризуя исследования в области лексико - семантических представлений детей с системным недоразвитием речи можно сделать вывод, что исследований лексико - семантических представлений по большому счету не проводилось, однако мы, рассматривая формирование лексики дошкольника с системным недоразвитием речи в целом, сказать, что проблемы речевого развития препятствуют усвоению таким ребенком лексики. Но театрализованная игра имеет большой потенциал для организации занятий с дошкольниками с системным недоразвитием речи для формирования у них лексических представлений, так как такая лексика широко используется в самих театрализованных постановках и может быть введена в активный словарь детей через игры-драматизации.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

2.1 Характеристика и состав испытуемых

Исследование было проведено на базе МБДОУ детского сада комбинированного вида №4 г. ….., расположенного по адресу:

У исследуемых детей были выявлены неблагоприятные факторы в анамнезе в пренатальном, натальном и постнатальном периоде.

Среди неблагоприятных факторов пренатального периода отмечаются, токсикоз первой половины беременности у 6 матерей, токсикоз второй половины беременности у 4 матерей, заболевание гипертонической болезнью II степени у 2 матерей, заболевание пиелонефритом у 1 матери. Угроза выкидыша была у 3 матерей.

Неблагоприятными факторами натального периода явились быстрые роды у 5 матерей, затяжные, обезвоженные роды у 3 матерей, механическая стимуляция применялась в 2 случаях (родовспоможение посредством кесарева сечения). Химическая стимуляция имела место в 2 случаях. Асфиксия (синяя) была отмечена в 5 случаях.

В постнатальном периоде отмечались следующие факторы: 4 ребенка закричали по истечении некоторого времени. У 4 детей отмечалась вялость сосания и трудность удержания соска. Быстро наступающая утомляемость у 3 детей. Указанные трудности могут являться причиной короткого периода грудного вскармливания (от 1 до 3 месяцев).

Выписка из роддома производилась на 5, 6, 10, день.

Заболевания, перенесенные детьми до года можно отметить следующие: перинатальная энцефалопатия (2 чел.), гипертензионно- гидроцефальный синдром (1 чел.), синдром двигательных нарушений (2

чел.), рахит (2 чел.), бронхит (2 чел.), пневмония (1 чел.), отит (1 чел.), ОРВИ (8 чел.).

Отставание в раннем психомоторном развитии наблюдалось у 7 детей. У всех детей отмечаются некоторые отклонения в состоянии двигательной сферы: характер движений замедленный, наблюдается неловкость, отмечаются трудности переключения движений. У 6 детей были выявлены особенности психического статуса. Они проявляются в снижении уровня устойчивости и переключения внимания, снижена работоспособность. У 5 человек отмечается ослабление мыслительной деятельности на фоне снижения функций внимания и памяти, проявляется в трудностях классификации предметов, определения последовательности событий на материале сюжетных картинок. На занятиях по подготовке к обучению грамоте дети знакомятся с буквами русского алфавита.

Речевые диагнозы: системное недоразвитие речи. Наше исследование имело три этапа.

1-ый этап - констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития, для этого было проведено обследование дошкольников. Обследование проводилось c 15.08.2015 года по 20.10.2015 года в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система. Данная методика адаптирована для детей 3-4 лет.

Цель исследования: сравнение и анализ полученных результатов обследования с целью выявления отклонений в развитии лексики у детей с системными нарушениями речи.

Методика включала шесть серий (приложение 1), каждая из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности. Нами проводилось исследование состояния фонематического восприятия, артикуляционной моторики, состояние звукопроизношения, состояние сформированности звуко-слоговой структуры слова, а также состояние грамматического строя речи, состояние словаря и навыков словообразования и состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм исследовался на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на фоне предложения. Также давались пробы на исследование навыка связной речи, где также отслеживался характер употребления грамматических форм.

Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи - 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

Высчитанное процентное выражение соотносили с одним из пяти, определенных нами, уровней успешности выполнения заданий:

высокий уровень - 100-80%;

уровень выше среднего - 79,9 - 60%;

средний уровень - 59,9 - 40%;

уровень ниже среднего - 39,9 - 20%;

низкий уровень и ниже - 19,9%.

Анамнез данных детей указывал на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе.

Проверка интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы. Обследование импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций.

Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.

Обследование уровня развития связной речи выявило умение детей использовать в речи, как простые распространенные предложения, так и сложные. Однако в большинстве случаев отмечались ошибки в грамматическом оформлении фраз, искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами; неправильная форма слова в образовании множественного числа.

2.2 Организация,методика конкстатирующего эксперимента

Обследование лексической стороны речи детей проводилось в утренний отрезок времени. Обследование проходило индивидуально с каждым ребенком. Детям речевой группы и детям из группы общего развития были предложены одни и те же задания. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему, предложенную Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой.

Все обследование лексической стороны речи включает 87 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание. Оценка заданий производилась по общим критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0 баллов невыполнение, неверный ответ.

Вначале была обследована импрессивная сторона речи, т.к. нам необходимо выяснить понимает ли ребенок обращенную к нему речь. С этой целью нами были проведена беседа, в ходе которой детям предлагался ряд последовательно усложняющихся вопросов. Первые вопросы выясняют понимание фразовой речи в условиях максимально близкой ребенку тематики. Далее предлагаются вопросы, которые сформулированы с учетом возрастания объема и смысловой сложности вопроса:

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

Как зовут твою маму?

Где ты живешь (на какой улице)?

Что ты ел на завтрак?

Где ты был в выходные?

Какие игрушки есть у тебя дома?

Какие самые любимые?

В результате этой беседы выяснилось, что дети из группы общего развития и речевой группы понимают обращенную к ним речь.

Далее мы обследовали предметный словарь.

Обследование обобщающих понятий.

Это обследование проходило в форме игры: «Давай поиграем в игру, которая называется «Скажи одним словом». Я буду показывать картинки, а ты одним словом то, что там нарисовано. Если правильно назовешь, то получишь фишку, а если неправильно, то фишка моя. У кого в конце игры окажется больше фишек, тот и выиграл».

Результаты обследования каждого ребенка занесены в протокол обследования.

Максимальный балл задания совпадает с количеством в нем проб, т. е.

16 баллов.



Таблица 1. Сравнение сформированности общих понятий у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Одежда	100	80
Обувь	100	80
Посуда	100	60
Мебель	100	40
Овощи	100	100
Фрукты	100	100
Дом. живот.	100	80
Дик. живот.	80	80
Цветы	80	40
Грибы	80	60
Деревья	100	80
Головные уборы	80	0
Ягоды	100	60
Продукты	100	0
Дом. Птицы	100	60

Следующее задание включает 9 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей и умение образовывать такие формы от названия взрослого животного.

«А теперь давай поиграем в игру «У кого кто». Я показываю картинку и называю животное, ты должен назвать его детеныша. Если назвал правильно, картинка переходит к тебе, если нет, то остается у меня».

С этим заданием детей из группы общего развития не справилась только Света Быстрова, детенышем у козы назвала теленка.

Таблица 2. Детьми речевой группы были даны такие ответы:

Имя	У козы	У собак и	У лисы	У свиньи	У ежа	У волка	У курицы	У коровы	У лоша ди
Сеня Б.	-	собач ки	-	-	ежата	-	цыплята	-	жереб ята
Вова К.	-	собач ки	-	-	ежик и	-	цыплятк и	-	-
Саша Ш.	-	-	лисен ки	свинят а	ежата	волки	цыплята	теленк и	-
Катя У.	мале ньки е козоч ки	мален ькие собач ки	-	свинят ки	-	-	маленьк ие курочки	малень кие коровк и	-
Люба Н.	козля та	собач ки	-	свинят а	-	волоч ки	цыплята	-	-

где «-» отказ ответа.

Название профессии

«Я буду тебе задавать вопросы и показывать картинку, а ты на них должен ответить».

Кто водит машину?

Кто управляет трактором?

Кто готовит еду?

Кто шьет одежду?

Кто учит детей? Максимальный балл равен 5.

Ответы детей занесены в протокол обследования.

Таблица 3. Сравнение сформированности называть профессии

Название профессии	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Шофер	100	60
Тракторист	80	0
Повар	100	20
Портниха (швея)	100	0
Учитель	100	80

Название предметов и их частей

Детям были предъявлены натуральные предметы. «Посмотри на предмет, скажи его название и назови части, из которых этот предмет состоит».

Чайник: - донышко, носик, крышка. Стул: сиденье, спинка, ножка. Максимальный балл равен 7.

Дети из группы общего развития правильно назвали указанный предмет и его части. Дети из речевой группы назвали предмет правильно, но в названии частей чайника возникли затруднения. Они не смогли правильно назвать «донышко» у чайника, вернее сказать никак его не назвали, и только Сеня Б. назвал у чайника «носик».

Все ответы детей занесены в протокол обследования.

Антонимы

«Давай поиграем в игру «Скажи наоборот». Я буду говорить слово и бросать тебе мяч. Ты должен поймать мяч, сказать слово наоборот и вернуть мяч мне».

Подбор антонимов:

большой - веселый - тяжелый - длинный - высокий - чистый -

Максимальный балл 6. Ответы детей мы занесли в протокол обследования.

Таблица 4. Результаты детей группы общего развития

Имя ребенка	большой	тяжелый	высокий	веселый	длинный	чистый
Света Б.	+	+	+	+	+	+
Тереза Б.	+	+	+	+	маленький	+
Саша Д.	не большой	+	+	+	+	+
Алина П.	+	+	+	+	+	+
Полина С.	+	+	+	+	+	черный

Где «+» правильный ответ, «-» отказ.

Таблица 5. Результаты детей речевой группы

Имя ребенка	большой	тяжелый	высокий	веселый	длинный	чистый
Сеня Б.	+	+	+	сердитый	+	+
Вова К.	-	-	жираф	+	маленький	-
Саша Ш.	+	+	маленький	+	-	+
Катя У.	-	+	-	+	длиннее	белый
Люба H.	+	большой	+	невеселый	низкий	+

Где «+» правильный ответ, «-» отказ.



Мы перевели ответы детей в процентное соотношение и увидели наглядную разницу в усвоении антонимов детьми с ОНР и без речевой патологии.

Таблица 6. Таблица сформированности умения подбирать антонимы

Антонимы	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Большой	80	60
Тяжелый	100	60
Высокий	100	40
Веселый	100	60
Длинный	80	20
Чистый	80	60

Обследование умения образовывать прилагательные от существительного. «Слушай внимательно вопрос и отвечай на него».

Шкаф сделан из дерева. Значит он какой?

Варежки из шерсти. Какие они?

Ваза из стекла.

Суп из курицы.

Сок из моркови.

Конверт из бумаги.

Максимальный балл - 6. Ответы занесены в протокол обследования.

Дети из группы общего развития правильно назвали все прилагательные, характеризующие этот предмет.

После обследования умения образовывать прилагательные от существительного у детей с общим недоразвитием речи, мы занесли полученные результаты в таблицу.



Таблица 7. Полученные результаты

Имя ребенка	Шкаф	Варежки	Суп	Сок	Вода	Конверт
Сеня Б.	+	+	курицын	морковкин	+	+
Вова К.	Мебельный	вязанные	мясной	морковяный	+	книга
Саша Ш.	+	шерстные	+	морковкин	+	+
Катя У.	+	+	-	-	+	+
Люба Н.	-	теплые	вкусный	сладкий	Не знаю	-

где «+» правильный ответ, «-» отказ.

Глагольный словарь.

При обследовании глагольного словаря детям было предложено поиграть в игру «Что делает». А после ответа ребенок по желанию выполнял действия этого персонажа.

Лексический материал: Утка - Мышь- Лягушка - Корова- Свинья - Повар-

Максимальный балл равен 6. Ответы детей занесены в протокол

обследования.

Таблицы ответов детей при обследовании сформированности глагольного словаря

Таблица 8. Речевая группа

Персонаж	Ответы детей
	Сеня Б.	Вова К.	Саша Ш.	Катя У.	Люба Н.
Утка	крякает	плавает	клюет	курякает	-
Лягушка	квакает	квакает	квакает	квакает	квакает
Свинья	-	хрякает	хрюкает	хрюкает	хрюкает
Мышь	бегает	пикает	бегает	пикает	грызет
Корова	мычит	мукает	мукает	мучает	мукает
Повар	варит	крутит	готовит	-	-

где «-» отказ ответа.



Таблица 9. Группа общего развития

Персонаж	Ответы детей
	Света Б.	Тереза Б.	Саша Д.	Алина П.	Полина С.
Утка	летает	крякает	крякает	крякает	плавает
Лягушка	квакает	квакает	прыгает	квакает	квакает
Свинья	хрюкает	хрюкает		хрюкает	хрюкает
Мышь	пищит	бегает	Пикает	пищит	бегает
Корова	мычит	дает молоко	мычит	ест сено	мычит
Повар	верит	варит	варит	варит	готовит

где «-» отказ ответа

Обследование синонимов

Обследование синонимов мы проводили с помощью сказочной истории. «Все звери в лесу любили добрую лисичку (как еще можно сказать о том, что лисичка добрая). Она воем помогала и советом и делом. С нею можно разделить и радость (как можно назвать по-другому) и горе (скажи по- другому). Только злой Волк не любил Лисичку-сестричку.

Однажды, случилось так, что Серый Волк заболел. Он лежал (как сказать по-другому) в своем домике (как по-другому) и некому было принести ему воды. Голова кружилась, силы покидали Волка, и он уснул. Проснулся Волчище и увидел рядом Лисичку-сестричку, которая гладила его по голове. Никто еще так нежно (скажи по-другому) не обращался с Волком. Стыдно стало Волку, с тех пор они с Лисичкой-сестричкой стали неразлучными друзьями (как сказать по-другому).

Максимальный балл - 7.

С помощью данного обследования мы выяснили, что у детей очень плохо сформирована способность подбирать синонимы. Даже у детей общего развития это вызывает большие трудности.



Таблица сформированности умения подбирать синонимы Таблица 10. Группа общего развития

Синонимы	Ответы детей
	Света Б.	Тереза Б.	Саша Д.	Алина П.	Полина С.
Добрая	веселая	хорошая	-	хорошая	умная
Радость	улыбка	веселье	веселье	-	-
Горе	печаль	-	печаль	обида	-
Лежал	спал	валялся	болея	-	спал
Нежно	ласково	мягко	ласково	-	ласково
Дом	нора	жилище	-	избушка	-
Друзья	-	приятели	-	-	-

где «-» отказ ответа.

Таблица 11. Речевая группа

Синонимы	Ответы детей
	Сеня Б.	Вова К.	Саша Ш.	Катя У.	Люба Н.
Добрая	-	-	ласковая	хорошая	-
Радость	-	-	веселая	веселый	-
Горе	Печаль	-	-	-	-
Лежал	-	-	болел	спал	-
Нежно	-	-	ласково	-	-
Дом	-	домище	-	-	домик
Друзья	-	-	-	-	-

где «-» отказ ответа.

Итак, результат полученных данных показал:

При анализе полученных данных мы составили индивидуальный профиль развития лексической стороны речи. Для этого мы подсчитали количество баллов, полученных за каждое задание и за все задания в целом.

Получив такой профиль, мы наглядно увидели как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные стороны лексического развития детей.

Также мы вычислили успешность выполнения всех заданий в целом. Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб равно 87. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 87 принять за 100%, то процент успешности можно вычислить, умножив суммарный балл за все задания на 100 и разделить полученный результат на 87. Обработку, анализ результатов и индивидуальные профили мы занесли в протокол обследования.

Усреднение показателей выполнения отдельных заданий и успешности выполнения всех заданий в целом.

Таблица 12. Речевая группа

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Успешность выполненного задания. Всего
Люба К.	24	8	2,75	2,25	4	3,25	0	3,25	0	47,5
Сеня Б.	23,25	8	2,75	3	6	6	4,5	5	1	59,5
Катя У.	22,75	10	2,25	1,25	4,25	2	4	4,25	3,25	54
Саша Ш.	23,25	9,5	2	1,25	5	4,25	4,5	4,25	2,25	46,5
Вова К.	22,5	7	1,25	1,25	4	1,25	2	3	0,25	42,5
Средний показатель, в %	23,15	8,5	2,2	1,8	4,6	3,3	3	3,9	1,3	49,9
	92,6	53,1	24,4	36	65,7	55	50	65	18,5	57,4

Таблица 13. Группа общего развития

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Успешность выполн. задания. Всего
Алина П.	24,5	15	9	5	7	6	6	4,75	2,5	79,75
Тереза Б.	24	15	9	5	7	6	6	5	6	83
Полина С.	24,5	15,5	9	4	7	5	6	6	3	80
Саша Д.	24,5	15	9	3	7	5,25	6	4,25	3,5	77,5
Света Б.	24,5	16	9	5	7	6	6	5,5	6	85
Средний показатель, в %	24,4	15,3	9	4,4	7	5,6	6	4,6	4,2	81
	97,6	96,6	100	88	100	93,3	100	76,6	60	93,1



ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Таким образом, результат нашего исследования показал, что у детей с СНР значительно ниже словарный запас, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дети с СНР затрудняются в названии обобщающих понятий, названий детенышей животных, профессий. При подборе антонимов подбирают слова - стимулы с частицей НЕ.

При характеристике величины используют только понятие «большой - маленький». При подборе прилагательного к существительному особенно видна недостаточность лексики, дети не могут образовать прилагательное от однокоренного существительного.

При обследовании глагольного словаря выяснилось, что у детей трудности возникают при подборе глаголов к существительному. Многие дети не могут правильно сказать, что делает тот или иной персонаж.

Дети с СНР употребляют в своей речи только те слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает в своей жизни, то есть словарь ограничен пределами обиходно - бытовой лексики и тематики.

При подборе синонимов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с СНР, наблюдаются большие затруднения. В большинстве случаев дети либо отказываются от ответов, либо повторяют данные слова. У детей с СНР вместо синонимов чаще наблюдаются повторы заданного слова, слова связанные со словом - стимулом синтагматическими связями, или просто отказы ответа.

Необходима разработка и реализация системы коррекционной работы по развитию лексической стороны речи у детей с СНР с учетом структуры речевого дефекта.



ГЛАВА 3.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ С СИСТЕМНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

3.1 Содержание и методы работы по формированию эмоциональной лексики в процессе театрализованной игры

Анализ психолого-педагогической литературы позволил предположить, что в структуре интеллектуальной недостаточности одним из немаловажных составляющих является недоразвитие речевой деятельности. Словарный запас дошкольников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно выявить с помощью специально подобранных методик.

Цель экспериментального исследования: экспериментально изучить особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, и выявить специфику коррекционной работы по развитию словаря.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Разработать, адаптировать и провести исследование уровня лексического развития детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировать экспериментальные данные диагностического исследования.

Определение основных направлений и педагогических условий работы по формированию лексико-семантической стороны речи.

Для проведения экспериментального исследования был подобран ряд методик, с помощью которых можно выявить уровень развития словарного запаса. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально и последовательно.

Методика №1 «Называние действий». Методика № 2 «Подбор антонимов». Методика №3 «Классификация понятий». Методика №4 «Подбор синонимов».

Методика № 5 «Дополнение последнего слова в предложении». Методика №1 «Называние действий».

Цель: определить особенности словарного запаса ребенка, способность к точному вербальному определению различных действий.

Материал: перечень вопросов.

Инструкция: ребенку предлагают назвать действия, совершаемые экспериментатором: «Скажи, что я сейчас делаю?».

Перед некоторыми вопросами можно предложить ребенку самому воспроизвести те же действия, которые делал экспериментатор, и только затем спросить: «Что ты сделал?». Если ребенок уклоняется от воспроизведения этих действий, то можно на этом не настаивать, ограничившись вопросом о действиях экспериментатора.

Обработка результатов: В протоколе отмечается правильность актуализации слова: «+» -- если подобранное слово подходит, «-» -- не соответствует.

Методика № 2 «Подбор антонимов»

Цель: выявить особенности словарного запаса ребенка, способность подбирать противоположные по значению слова.

Процедура исследования: ребенку предлагается закончить следующие предложения, произносимые вслух экспериментатором:

Если суп не горячий, то это значит, что он ... (какой?) Если на дворе не сухо, то это значит, что там ... (как?) Если в комнате не светло, то это значит, что там ... (как?) Если ты не сытый, то это значит, то ты ... (какой?)

Если у нас в комнате не грязно, то это значит, что в ней ... (как?) Если наш ножик не тупой, то это значит, что он ... (какой?)

Если ребенок затрудняется дать ответ, ему можно оказать стимулирующую помощь в форме вопроса, например: «Как мы по-другому называем не холодный суп? Мы говорим, что он ... (какой?)».

Обработка результатов: оценивается способность ребенка правильно и быстро, без затруднений, подбирать противоположные по значению слова.

Методика №3. «Классификация понятий».

Цель: изучить классификацию семантически близких предметов. Материал для исследования: картинки с изображением диких - домашних животных, посуды, игрушек, овощей, фруктов, одежды, обуви.

Детям поочередно предлагаются картинки: диких - домашних животных; посуды - игрушек; овощей - фруктов; одежды - обуви;

Инструкция: разложи картинки на 2 группы и назови их.

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность обобщения каждой группы: дикие животные, домашние животные, посуда, игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь.

Критерии оценки (для всех методик):

4 балла - все задания выполнены правильно

3 балла - задания выполнены в пределах 75 % 2 балла - задания выполнены в пределах 50 % 1 балл - задания выполнены в пределах 25%

0 баллов - задания не выполнены.

Методика №4 «Подбор синонимов к словам»

Цель: Исследовать актуализацию слов - синонимов.

Материал для исследования: слова различных частей речи: здание, парк, улица, боец, доктор, глядеть, шагать, огромный, радостный, торопится.

Инструкция: «Я скажу слова, а ты ответь, как это можно назвать другим словом». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению, по смыслу. Всего предъявляют 10 слов.

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность называния слов синонимов: «+» -- если подобранное слово является синонимом к заданному. «-»--не соответствуют семантическому полю.

Методика № 4 «Добавление одного общего слова к двум словам» Материал для исследования: пары слов и общий вопрос.

Фрукты - овощи (какие?) Кошка - собака (что делают?) Дождь и снег (что делают?) Сидит - стоит (кто?)

Льется - журчит (что?) Шумит - дует (что?)

Светит - греет (что?) Одевается - обувается (кто?)

Инструкция: «Я назову два слова и вопрос, а ты ответь одним словом.

Например, дерево и цветок что делают? - растут»

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность актуализации слова: «+» -- если подобранное слово подходит смыслу, «-»-- не соответствует.

Методика №5 «Дополнение последнего слова в предложении»

Цель: Исследовать возможность логичного продолжения предложений.

Материал для исследования: незаконченные взрослым предложения Из крана льется…

Солнце светит…

Лимон желтый, а помидор…. Фрукты моют, а белье… Яйцо овальное, а шар….

Кофта шерстяная, а шуба… Молоко жидкое, а сметана…. Лимон кислый, а мед….

Инструкция: «Я начну говорить предложение, а ты закончи это предложение»

Оценка результатов: В протоколе отмечается правильность дополнения предложения: «+» -- если подобранное слово подходит смыслу «-» -- не соответствует.

Оценка результатов диагностики:

После выполнения всех 5 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка, определяется уровень развития лексики детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

4 балла - Высокий уровень, условная норма лексического развития. 3 балла - Средний уровень лексического развития.

2 балла - Уровень лексического развития ниже среднего 1 балл - Низкий уровень лексического развития

0 баллов - Очень низкий уровень.

Сравнительные данные

По истечении проведенного исследования, были выявлены следующие особенности:

Можно отметить, что во время проведения исследования дошкольники были невнимательны (только у двоих из исследуемых было заметно серьезное отношение и желание показать наилучший результат (Алина и Света)), к заданиям дети относились пассивно. Испытуемые очень часто отвлекались: смотрели в окно, осматривали класс, вставали и уходили до того как окончилось занятие (Александр, Никита). Инструкции почти все дети понимали плохо. Им требовалось их повторение и дополнительное разъяснение, что свидетельствует о недостаточном развитии пассивного словарного запаса и отсутствии стремления показать наилучший результат.

При проверке владения обобщающими словами, такими как: посуда, игрушки, овощи, фрукты, мебель, дикие и домашние животные,

одежда, обувь, транспорт дети плохо справились с заданием: не знали значения некоторых слов (Саша: посуда, овощи, дикие и домашние животные; Даша: мебель, транспорт), начинали называть предметы относящиеся к обобщающим словам, только после наводящих вопросов («Из чего ты кушаешь?», «С чем ты играешь?» и т.д.). Дети не называли более пяти слов по заданным понятиям, называли слова, не относящиеся к данным понятиям (Саша: игрушки - «автобус, машины, трамвай»; Влад: игрушки - «медведь, молоток», одежда - «зимняя»; Катя: овощи - «ананас, лимон»; Миша: посуда - «летающая», игрушки - «треугольники»). В данных результатах можно проследить то, что словарный запас детей достаточно ограничен, они плохо владеют обобщающими словами и не знают значения многих существительных.

По результатам подбора обследуемыми обобщающего слова, были сделаны следующие выводы: дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут назвать всех обобщающих понятий.

В активном словарном запасе у детей присутствует относительно большое число глаголов. Но в большинстве своем - это слова, которые часто употребляются в повседневной речи (моет, готовит, печет, учит, лечит, варит и др.) Что касается слов, которые встречаются реже, то они вызывали у детей большие затруднения. Назвать редко употребляемые слова детям не помогали даже наводящие вопросы. При назывании действий экспериментатора, дети, в большинстве случаев, называли не сами действия, а то с чем эти действия у них ассоциируются (Когда экспериментатор потирал одну руку о другую, дети говорили, что он моет руки. Когда зевал, говорили, что он устал, или хочет спать). Также у некоторых не наблюдалось согласование глаголов с местоимениями (Кирилл перечислял действия экспериментатора так: мою руки, кашляет, спать, кусает, щипаетесь.)

При подборе противоположных по значению слов, дети показали относительно неплохие результаты. Но они затрачивали большое количество времени на раздумья, перед тем как дать правильный ответ, нуждались в стимулирующей помощи в форме дополнительного вопроса. Только некоторые дети, даже после предложенной им дополнительной инструкции, затруднялись выполнить задание. В связи с этим можно сделать вывод, что антонимы они не могли подобрать из-за ограниченности словарного запаса. Дети либо не находили нужного слова, либо не понимали инструкций.

Наречия не входят в активный словарный запас умственно отсталых детей. Они понимают распространенные наречия (быстро, медленно, красиво), но затрудняются в их употреблении.

К получению поощрения за каждое правильно выполненное задание, в виде фишек, все дети относились положительно. Они постоянно пересчитывали их, что позволяло оценить состояние числительных в словарном запасе. Со счетом до десяти справились все дети и без проблем согласовали их с существительными.

Таким образом, можно сказать, что нарушения словарного запаса, у детей дошкольного возраста, в той или иной мере, наблюдаются во всех его сфера. Все задания они выполняли в медленном темпе и допускали много ошибок. Это свидетельствует о том, что нарушение психических процессов отрицательно влияет на развитие словарного запаса. Нарушается как активная, так и пассивная его стороны.

После выполнения всех 5 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывалась уровень развития лексики детей без нарушений речи, а также степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности (см. Таблицу 1).

Таблица 13 - Состояние лексической стороны речи детей дошкольного возраста с системыми нарушениями речи после проведения методик

№	ФИО	Оценка в методике, балл	Сумма	Уровень развития
		№1	№2	№3	№4	№5
1	Рома П.	2	1	1	2	2	8	1,6
2	Настя З.	3	3	3	3	3	15	3
3	Даша Г.	2	1	1	2	2	8	1,6
4	Катя А.	1	1	1	1	2	6	1,2
5	Тереза Б.	1	2	1	2	2	8	1,6
6	Никита Н.	1	1	1	2	2	7	1,4
7	Полина С.	1	2	1	2	1	7	1,4
8	Света Б.	2	3	2	2	2	11	2,2
9	Алина К.	1	2	1	2	2	8	1,6
15	Саша Д.	1	1	1	2	2	7	1,4

Всех детей контрольной группы мы разделили на 2 группы в зависимости от степени сформированности семантической структуры слова и лексической системности.

Средняя степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности (3 балла) - 1 ребенок, он почти всегда правильно дополнял предложения и пары слов, названные экспериментатором, подбирал слова, близкие по смыслу (синонимы), подбирают слова, противоположные по значению (антонимы), верно, классифицирует и называет обобщающее слово. Ниже среднего - степень сформированности семантической структуры слова и лексической системности - 4 ребенка. И низкий уровень сформированности семантической структуры слова и лексической системности - 10 детей.

Поскольку в эксперименте мы выявили особенности формирования предикативного, атрибутивного и номинативного словаря у детей старшего дошкольного возраста, то, по нашему мнению, необходима специальная коррекционно - развивающая работа с детьми имеющими особенности развития, направленная на обогащение словаря, усвоение предметного, понятийного содержания каждого слова, расширение и углубление понимания семантических отношений между словами, воспитание навыков словообразования как основного средства пополнения словарного состава языка, отработку навыков правильного употребления слов в связной речи.

Работа над новым словом включает следующие методы и приемы:

- Метод введения новых слов в словарь

Приемы: рассматривание и обследование предметов, привлечение внимания детей к новым предметам, создание речевой ситуации, наблюдение за растениями, животными, деятельностью людей, экскурсии, показ картин с малознакомым содержанием; чтение и рассказывание литературных произведений; просмотр кинофильмов; уточнение произношения слова.

Метод уточнения и расширения лексического значения слова в процессе выполнения упражнений: рассматривание игрушек; рассматривание репродукций знакомого содержания; словарные упражнения; загадки; словесные упражнения;

Метод активизации слова в связной речи, самостоятельное его использование через диалоги, рассказывание, пересказ, драматизации.

При подготовке конспектов коррекционных занятий рекомендуется использовать примерный лексический материал по обобщающим темам, составленный с учетом программных требований для ДОУ.

На третьем-четвертом году обучения наряду с накоплением словаря решается задача активизации слов в различных ситуациях. На занятиях важное место отводится раскрытию смысловой стороны слова. Для этого широко используются приемы показа, называния, рассматривания и обследования предметов на полисенсорной основе (потрогать предмет, сжать его; послушать, какой издает звук; понюхать; попробовать на вкус, если это продукт питания); совместное выполнение действий, просьб и поручений; комментирование выполнения действий с предметом; повторение слов, словосочетаний, предложений; многократное индивидуальное и хоровое проговаривание речевого материала.

Дети осваивают значение слов путем сопоставления с другими словами, составления словосочетаний и предложений с изученным словом, подбора антонимов и др. Выделен номинативный, глагольный словарь и словарь признаков. В приложении 2 представлены упражнения



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способом образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем и структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб

представляет собой производное слово, реализующее сформировавшееся представление о модели- типе словообразования.

Анализ современных лингвистических и психолингвистических теорий показывает, что основой индивидуального лексикона человека и его речевой деятельности служит лексико-семантическая система языка. Поэтому формирование лексико-семантического стороны речи является первейшей задачей в работе с детьми дошкольного возраста.

Важнейшими требованиями готовности к школьному обучению ребенка старшего дошкольного возраста являются: соответствующий возрастной норме объем словарного запаса, развитые коммуникативные навыки и умения, способность к языковым обобщениям, так как от уровня сформированности лексико-семантической стороны речи будет зависеть дальнейшее успешное обучение детей в школе.

В связи с недоразвитием лексики, у детей нарушаются коммуникативные, познавательные, интеллектуальные способности, что в свою очередь влияет на дальнейшее развитие и обучение ребенка.

Нами изучена литература по данной проблеме. Решением проблемы развития лексики занимались Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Гвоздев А. Н., Левина Р. Е., Волкова Л. С., Лапаева Р. И., Серебрякова Р. И. и др.

В нашей работе представлены данные об особенностях лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и детей с нормальным речевым развитием.

В ходе работы мы решили все задачи, поставленные вначале:

проанализировали психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования;

выявили специфические закономерности лексико- грамматической организации речевых высказываний у старших дошкольников с СНР;

определили характер и особенности присущих этой категории детей лексических нарушений;

методически обосновали теоретические основы коррекционно- педагогического воздействия, направленного на формирование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с СНР.

Исходя из результатов исследования нами были предложен комплекс заданий и упражнений, направленных на развитие и формирование лексико- семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и ср.пед. заведений - третье издание, стереотип - М.: Издательский центр

«Академия», 2012. - 354с.

Алексеева, М. М. Овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности старшего дошкольника: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2009. - 252 с.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 148с.

Астапов В. М. «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» - М., Международная педагогическая академия, 2004. - 145с.

Белякова, Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов / Л.И. Белякова. - М. - Воронеж, - 2011. - 315с.

Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М.:Просвещение, 2009. - 411с.

Волкова, Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей / Г.А. Волкова. - С. - Пб, 1993. - 169с.

Выгодский Л. С. «Педагогическая психология» - М: Дело, 1998.- 177с.

Гризик Т.И., Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5-6 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2007. - 324с.

.Громова, О.Е. Методика формирования начального лексикона / О.Е. Громова. - М.: ТЦ Сфера, - 2013 - 176 с.