Преодоление дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Теоретические подходы к исследованию письменной речи в отечественной литературе

1.2 Закономерности и условия развития письменной речи у детей

1.3 Этиология, классификация и симптоматика дисграфии

Глава 2. Методические основы исследования

2.1 Методика констатирующего эксперимента

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Глава 3. Организация и содержание логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

3.1 Характеристика логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

3.2 Сравнительный анализ полученных результатов. Оценка эффективности проведенного исследования

Заключение

Список литературы



Введение

В последние десятилетия и по настоящее время одной из самых актуальных задач логопедии остаётся проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста.

У учащихся массовых школ значительный процент среди других нарушений речи занимает нарушение письма - дисграфия. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учащимися грамотой и усвоением грамматики родного языка. Очень важно, как можно раньше приступить к коррекционной работе по устранению дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.

Проблемаизучения и коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи рассматривалась многими специалистами: Т.В. Ахутина, О.А. Величенкова,Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.В. Мазанова,И.Н. Садовникова, Н.Г. Свободина и др. [4, 7, 19, 27, 30, 41, 42, 47, 37].

Актуальность нашего исследования заключается в том, что количество детей с нарушениями письменной речи увеличивается с каждым годом, в связи с этим многие исследователи, учёные, логопеды стали разрабатывать различные методики по устранению разных форм дисграфии. Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения письма у младших школьников позволяют нам определить цель, предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Цель исследования -разработка и экспериментальная апробация системы логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Объектом исследования является особенности письменной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования -особенности организации и содержания логопедической работы по преодолению специфических нарушений письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с целью исследования были определены следующие

задачи исследования:

1. Проанализировать литературу, раскрывающую теоретические аспекты обозначенной проблемы с привлечением данных современной лингвистики, психолингвистики, специальной педагогики и логопедии.

2. Провести обследованиеписьменной речи обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) общеобразовательной школы.

3. Выявить у младших школьников дисграфические ошибки на письме, определить вид дисграфии.

4. Разработать и обосновать комплекс приемов, упражнений, заданий в системе коррекционной работы с группой младших школьников с ТНР по коррекции дисграфии.

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующиеметоды исследования:

· теоретический - аналитический обзор общей и специальной лингвистической, психолингвистической, логопедической и методической литературы по теме исследования;

· социолого-педагогический - изучение медико-психолого-педагогической документации;

· экспериментальный - проведение констатирующего и обучающего экспериментов, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Гипотезой экспериментального исследования явилось предположение о том, что для снижения и преодоления дисграфических ошибок на письме у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи необходима организация систематической коррекционно-развивающей работы.

Научная новизна заключается в том, что:

- получены данные, расширяющие научные представления об особенностях письменной речи школьников с тяжелыми нарушениями речи;

- разработаны направления, методические приемы, упражнения по устранению специфических нарушений письма у рассматриваемой категории детей;

- разработана общая схема урока с направлениями работы, которая подходит для всех видов дисграфии, так как в каждом задании учитывается нарушенный базис для того или иного вида дисграфии;

- активно проводится развитие межанализаторного взаимодействия, как функциональный базис процесса письма.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в соответствии с результатами экспериментального исследования разработан комплекс приемов, заданий в системе логопедической работы по коррекции дисграфии у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Результаты исследования могут быть использованы в работе учителей- логопедов, учителей русского языка школ V вида, в лекционных курсах по логопедии и дисграфии.

Экспериментальная база исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ

«Специальная (коррекционная) школа №1708» в течение 2016-2017г.г. Для эксперимента были отобраны 20 детей с ТНР и 15 детей с нормальным речевым развитием контрольной группы в возрасте 8 - 10 лет. В исследовании участвовали дети, посещающие логопедические индивидуальные/групповые занятия и имеющие заключение психолого- медико-педагогической комиссии о наличии у них тяжелых нарушений речи.

Структура выпускной квалификационной работы:магистерская диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 68 работ. Общий объем диссертации 71страница. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 5 рисунками.



Глава 1. Теоретические основы проблемы дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Теоретические подходы к исследованию письменной речи в отечественной литературе

Письменная речь - это особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, является одним из видов речи, включающая в свой состав письмо и чтение. В.П. Глухов пишет, что «письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью» ?14, с.189?

Психологическая и психолингвистическая характеристика письменной речи представлена в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой и др.

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления ?29?. Первые формы письменности («пиктографическое письмо») возникло в ранних городах - государствах Востока под влиянием потребности в

«непрямом, безличном оформлении прав и в особенности обязанностей жителей…» ?29?. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, так как каждый использовавшийся в нём знак обозначал целое словосочетание или речевое высказывание. Идеографическое письмо (в основе лежат рисуночные знаки (пиктограммы)) постепенно уступило место силлабическим (слоговым) системам письменности, которые возникли в Египте и Малой Азии. Спустя несколько столетий появляется алфавитная система письменности, в которой один буквенный знак обозначает один звук. Это письмо было создано в Древней Греции.

Письменная монологическая речь может проявляться в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования и т.д. А.Р. Лурия указывает, что «письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения», в отличие от устной речи. По мнению Л.С. Выготского «письменная речевая

деятельность не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» ?13?.

Письмо как процесс фиксации речи при помощи графических знаков, имеет сложную психологическую структуру, начало изучению которой положили труды А.Р. Лурия. Его работы дали возможность получить представления о письме как о функциональной системе, обеспечивающейся целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга и состоящей из многих структурных компонентов ?7?.

Т.В. Ахутина пишет, что письмо включает избирательную активацию (Iблок); операции по переработке слухоречевой, кинестетической, зрительной и полимодальной информации (IIблок); серийную организацию движений, программирование, регуляцию и контроль акта письма (IIIблок).

Л.С. Цветкова выделяет три уровня организации письменной речи: психологический уровень, сенсомоторный (психофизиологический), лингвистический уровень.

Первый уровень - психологический, решающий задачи возникновения мотивов, интереса к письменной речи, регулирует и контролирует деятельность письма ?60?.

Сенсомоторный уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые находятся в основе письменной деятельности. Система анализаторов - это сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех уровнях.

Лингвистический уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, то есть осуществляет перевод внутреннего смысла и содержания в лингвистические коды - в лексико - морфологические и синтаксические единицы (в слова, фразы и тексты).

Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных наук стало ясно, что письмо достаточно сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга ?60?.

Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева письмо как навык включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; графо-моторные операции.

Навык символизации формируется на основе развивающегося у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельность и др. ?33?. Предпосылкой этого навыка является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания. Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для неё действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. Когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операциях ?27?.

Развитие фонематического восприятия проходит несколько стадий: дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам; дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками; правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии; последняя стадия - завершение развития фонематического восприятия.

Осуществление моделирования звуковой структуры слова с помощью букв происходит в два этапа: фонологическое структурирование звуковой стороны слова и трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Многие исследователи

главную роль в механизме дисграфий отводят нарушению фонологического структурирования (фонематического анализа).

Заключительным звеном в цепочке операций, составляющих письмо являются графо - моторные навыки. Графо - моторные навыки - это определенное положение и движения пишущей руки, которое позволяет: рисовать, раскрашивать, копировать простейшие узоры, соединять точки, правильно удерживать пишущий предмет. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно- моторная координация. Незрелость сложных форм зрительно-моторной координации была выявлена у большинства детей с дислексией и дисграфией.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо ему предлагается. При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов ?42?. То есть письмо всегда начинается с мотива, побуждения, программирования - этот уровень обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Одной из специальных операций процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое следует написать. Из звукового потока должна быть выделена серия звучаний. Эта задача не так и проста. В письме ребенка проявляются те ошибки, которые встречаются в устной речи, например перестановка слогов, которые в психологии называются антиципациями («онко» или «коно» вместо окно); пропуск букв - элизии («маковь» вместо морковь); персеверации - повторение отдельных звуков; контаминации и другие. Поэтому для овладения русским письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Сенсомоторная база представляет собой многоуровневую систему, которая включает большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая определенного уровня зрелости, они создают оптимальные

возможности для осуществления операций звуко - буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо - моторной программы.

Для осуществления операций звуко - буквенной символизации ключевым процессом является фонематический анализ, акустико - артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко - буквенных соответствий по правилам графики. Ключевой операцией при графическом моделировании звуковой структуры слова является решение орфографической задачи. Наибольшие трудности вызывают у детей не запоминание правил орфографии, а обнаружение орфограммы, выбор необходимого правила и решение орфографической задачи с помощью выбранного правила.

Реальная психологическая организация акта письма может не совпадать с предлагаемой школьной методикой набором правил и приемов. Ребенок может опираться на зрительную память, моторную память, использовать прием подбора аналогий и т.д.

Психологическая структура деятельности письма несколько различается при создании разных форм письменной продукции: списывании, диктанте, сочинении, изложении и т.д. ?27?.

В психологической структуре творческой работы может возникнуть сложность - несовпадение жанров устных и письменных высказываний. У детей это не соответствие наиболее заметно, так как у большинства из них преобладает ситуативная, диалогическая форма речи. Базис же письменной речи составляет контекстная, монологическая речь.

Вопросам психологии формирования навыков правописания посвящен ряд работ таких исследователей как Л.С. Выготский, М.П. Феофанов, С.Ф. Жуйков и др.

«Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания. ...Обучение письму до

сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки» [13, с. 207].

На начальных этапах аналитико-синтетический принцип обучения письму основывается на нескольких важных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Несформированность любого из принципов делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритмдля освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, а также в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных предпосылок.

Одно из существенных отличий психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного

«происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л. С. Выготский писал, что письменная речь, несмотря на тесную связь с устной речью, в существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть

просто усвоение техники письма» ?60?. Мотивация к письменной речи возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Письменная речь появляется только в результате специального обучения. X. Джексон, английский невролог XIX века, рассматривал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов».

Письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Эллипсы и грамматическая неполнота, которые могут быть в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи.

1.2 Закономерности и условия развития письменной речи у детей

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы. Вопросы о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи рассматривались в работах А.Н. Гвоздева, Н. X. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюков и других исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих ?47?. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль отводится слуховому восприятию. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения письма и чтения, раскрыто в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения

звукопроизношения, фонематического и лексико - грамматического развития находят отражение в письме ?47?. Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи. М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова. Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее значимым для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

В процессе письма также активно включены глаза и руки. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М.Е. Хватцев заявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления. Письмо осуществляется при участии зрительного и кинестетического контроля. Участие кинестетического контроля подтверждается следующим примером. Человек способен с закрытыми глазами написать фразу. Однако буквы при этом могут быть не соразмерны, может быть изменён наклон букв, а также будет наблюдаться соскальзывание со строки.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

Устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного специального обучения. Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Известно, что к началу школьного обучения у детей почти нет потребности в письменной речи. Для создания адекватной мотивации необходимо побуждение ребенка писать на такую тему, которая для него эмоционально значима и интересна.

А.Р. Лурия пишет, что письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек пишет, для того чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу и т.д.

Анализ звуковой структуры слова является одной из сложнейших операций процесса письма. Для того чтобы верно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Этот процесс осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове ?36?.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которую необходимо отделить от других. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений. Такая операция является трудной для первоклассника.

Далее следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с

движением руки производится кинестетический контроль. Далее кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного ?36?.

Процесс письма осуществляется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Письменная речь основывается на сложных психических образованиях (внутренней речи, способности к абстракции, произвольности и осознанности речевых процессов), поэтому в программе развития письменной речи должны быть предусмотрены условия их специального формирования. В. И. Ляудис и И. П. Негурэ говорят о том, что в современной начальной школе письменная речь, имеющая свои задачи и средства, развивается как параллельная и дополняющая устную речь. Письменная речь младших школьников заимствует от устной не только ее качества, но структуру и характеристики, это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи не будут существенно различаться.

Упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей. К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую. Нейрофизиологической основой овладения письмом является сформированность у ребёнка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, слухо-оптико-моторной координации.

Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. Под психологической готовностью понимается сформированность психических функций и процессов. Сформированность психических функций, социально-личностных качеств ребенка, их

взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми навыком письма.

Основным предметом внимания и анализа на ранних ступенях овладения письменной речью являются технические операции письма и чтения, у ребенка происходит формирование двигательных навыков.

Письмо можно рассмотреть как двигательный акт, в котором выделяют его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма крайне сложен. Начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, связанные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. В акте письма обязательно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.д. ?47?.

На первом этапе обучения школьник пишет крупно, одной из причин является грубость его пространственной координации. Только со временем ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Постепенно при письме уменьшается величина букв. Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечьяпостепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Сложнее всего остального, осуществляется овладение скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка. Его письмо - это целенаправленная деятельность, основной целью которого является передача смысла или его фиксация.

Письмо - это автоматизированный процесс, при котором другие процессы, такие как звуковой состав слова, анализ предложения на слова, моторные движения руки, не осознаются взрослым человеком, а становятся как бы фоновой деятельностью ?47?.

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи - умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало связный контекст. Развитие связной - контекстной речи существенно связано с развитием письменной речи. В начале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. В связи с этим встают специфические задачи, затем другие - в изложении и в заключении, когда нужно подытожить всё изложение через установки, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приёмов и средств. Специфические приёмы письменной речи вырабатывались в историческом развитии в результате длительного процесса развития письменной речи. В древних памятниках, в летописях специфические средства, ещё не были выработаны, в них значительное место занимают обычные приёмы построения разговорной устной речи, приспособленной к пониманию в совсем иных условиях. Ребёнок должен овладеть такими средствами построения связной речи в процессе обучения.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представлены в развернутом виде.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико - грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой - либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, привести к стойким, специфическим, повторяющимся ошибкам - дисграфии.

1.3 Этиология, классификация и симптоматика дисграфии

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по - разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок.

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

Н.Г. Свободина дает следующее определении дисграфии: дисграфия

– нарушения, при которых имеют место трудности в овладении письменной речью, проявляющиеся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения

Стойкость определяется тем, что без специальной коррекции ошибки не исчезают. Кроме этого ошибки при дисграфии повторяющиеся, то есть

подобные ошибки могут встречаться в тетрадях по русскому языку, литературе, математике и т.д. Специфичность ошибок объясняется тем, что они не являются орфографическими, пунктуационными и т.д.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году ?36?. В литературе конца XIX и начала XX в. писали о том, что нарушение чтения и письма представляют собой одно из симптомов слабоумия и встречается только у умственно отсталых людей. В 1896 году В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у мальчика с нормальным интеллектом. Впоследствии Морган и другие исследователи стали рассматривать нарушения чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности. В 30 - ых годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина).

Встречаются учителя, которые считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснения учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.д. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико - фонематической и лексико - грамматической сторон речи ?19?.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила ?35?.

Р.И. Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии подчеркивает, что эти ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки обусловлены несформированностью фонематического и слогового анализа и синтеза, лексико - грамматического строя речи, недоразвитием оптико -пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, осуществлять анализ предложения.

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дисграфии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Исследователи последних десятилетий доказывают, что часто одной из причин возникновения специфических ошибок на письме являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо - моторных органов). Несформированная в срок или перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития.

Л.Н. Ефименкова выделяет следующие причины возникновения дисграфических ошибок: несформированность фонематических процессов (фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза); отставание в развитии лексико - грамматической стороны речи; неумение правильно пользоваться грамматическими связями слов в предложении: управлением и согласованием.

Н.Г. Свободина считает, что главными причинами в возникновении дисграфии являются: неправильное звукопроизношение (фонематические нарушения); трудности звуко - буквенного анализа; лексико - грамматические нарушения. Наследственные причины, когда ребенку передается недосформированность определенных мозговых структур, их качественная незрелость. Причиной дисграфии может быть и расстройство в системах, обеспечивающих пространственные и временные представления. Нарушения письма могут быть вызваны двуязычием в семье.

С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза: письменный речь логопедический дисграфия

· задержку развития психических функций;

· неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

· парциальное недоразвитие ряда психических функций.

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

К причинам дисграфии автор также относит неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Первичными причинами, вызывающими недостатки, которые приводят к нарушениям письменной речи, могут быть пренатальные, натальные и постнатальные вредности. Осложненная беременность, родовые травмы, различные заболевания первого года жизни ребенка, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем, нарушения устной речи органического генеза, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации), задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также -- анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Исследователи по-разному описывают виды дисграфических ошибок. Например, Р. И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии?35?:

• искаженное написание букв;

• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

• аграмматизм на письме.

И.Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок:

· ошибки на уровне буквы и слога (ошибки на уровне фонематического анализа; ошибки фонематического восприятия);

· ошибки на уровне слова;

· ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В нее входят ошибки связанные с трудностями формирования фонематического анализа, ошибки фонематического восприятия. «Звуковой анализ - это действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова» - по мнению Д.Б. Эльконина. Несформированность звукового анализа проявляется на письме в виде пропуска, перестановки, добавления букв или слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Перестановки букв и слогов указывают на трудности анализа последовательности звуков в слове.

В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико - артикуляционное сходство. На письме это проявляется в виде смешения букв. Смешиваются чаще всего: парные звонкие и глухие согласные, соноры, свистящие и шипящие, аффрикаты. Смешиваются буквы по кинетическому сходству.

Ошибки на уровне слова проявляются в слитном или раздельном написании частей слова. Раздельное написание слов обычно представлено раздельным написанием приставки со словом. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы, частицы) с последующим или предыдущим словом.

Ошибки на уровне предложения выражаются в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, в нарушении связи слов: согласования и управления.

Н.Г. Свободина, М.Л. Лукашенко выделяют такие группы дисграфических ошибок на письме как: смешение букв по оптическому сходству (и-у, п - т, б - д и др.); ошибки, связанные с нарушением произношения (пропуск или замена одних букв на другие); смешение фонем по акустико - артикуляционному сходству (е - ю, р - л, о - у, парные звонкие и глухие согласные и др.); персеверации, антиципации; слитное написание предлогов, раздельное - приставок; не удержание строчки, игнорирование точки в конце предложения, заглавной буквы ?37?.

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

• ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов) ?35?.

Рассматривают различные подходы к классификации дисграфии. В анализаторном подходе Токаревой О.А. выделяют три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную. По - мнению О.А. Токаревой, акустическая дисграфия (замены, смешения букв) обусловлена недостаточностью фонематического слуха. Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью и неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Это зависит от деятельности зрительных отделов коры головного мозга. Моторная дисграфия связана с нарушениями двигательного анализатора. От этого возникает патологическая инертность, проявляющаяся в двигательных стереотипах (например, пишет один и тот же элемент буквы).

М.Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха; дисграфия на почве расстройств устной речи; дисграфия на почве нарушения произносительного ритма; оптическая дисграфия; дисграфия при моторной и сенсорной афазии ?59?.

С точки зрения А.Н. Корнева дисграфию ученый рассматривает с позиции клинико - психофизиологического подхода. Рассматривает

дисграфию не как самостоятельное расстройство, а как симптом, входящий в комплекс других нарушений, преимущественно неврологического и энцефалопатического характера. Проанализировав клинические и нейропсихологические исследования ученый пришел к выводу, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными расстройствами нервно - психической деятельности. А.Н. Корнев выделяет следующие виды дисграфии: дисфонологическая (фонематическая и паралалическая); дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза; диспраксическая дисграфия.

Паралалический вариант проявляется в виде смешения букв, искажения звукослогового состава. Фонематическая дисграфия сопровождается ошибками в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико - артикуляторным признакам (например, «с» заменяется на «ш»). В основе этой дисграфии лежит несформированность фонематических представлений и фонематического анализа, что влияет на фонемный выбор на письме.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. При этом виде дисграфии страдают метоязыковые процессы, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи и анализом предложений на эти условные единицы.

Диспраксическая дисграфия проявляется вне способности к овладению графического образа букв. Ошибки носят следующий характер: замена букв сходных по написанию, медленный темп письма, неровный почерк.

Т.В. Ахутина с позиции нейропсихологического подхода выделяет следующие виды дисграфии ?35?:

1. регуляторная дисграфия связана с нарушением произвольной регуляции действий. Для детей характерны ошибки по типу патологической инертности. Это пропуски букв, слогов, персеверации, контаминации (слияние частей слов);

2. дисграфия обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. Такие дети утомляемы, снижена работоспособность. В зависимости от степени утомляемости меняется почерк, величина, наклон букв.

3. зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу. Ошибки проявляются в трудностях ориентировке на листе бумаги, в нахождении начала строки, колебания наклона и высоты букв, несоразмерности элементов букв, раздельное написание слов, замены близких по написанию букв, невозможность выделения целостного образа слова вследствие чего, два слова пишутся слитно, а приставки отдельно от корней.

По - мнению автора, вывод о механизме дисграфии может быть сделан вслучае сопоставления состояния высших психических функций и особенностей процесса письма.

Н.Г. Свободина выделяет три формы дисграфии: оптическую, артикуляторно - акустическую, акустическую.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. В чистом виде встречается редко. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками; зеркальное изображение отдельных элементов букв.

При артикуляторно - акустической дисграфии наряду со звукопроизношением страдает фонематическое восприятие. Ребенок как говорит, так и пишет.

Акустическая форма (и смешанная) наиболее часто встречается у детей, по мнению автора. Ошибки представлены пропусками букв и слогов; недописывание слов; перестановка букв и слогов; повторение букв, слогов; контаминации; написание лишних букв; неумение передавать мягкость на письме; дефект оглушения (озвончения); аграмматизмы; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок.

Наиболее обоснованной и используемой на практике является классификация Р.И. Лалаевой. Она выделяет следующие виды дисграфии: артикуляторно - акустическая; акустическая; дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия.

Артикуляторно - акустическая дисграфия заключается в том, что ребенок пишет так, как произносит. В её основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Эта форма проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. В устной речи эти звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - ть, ч - щ, ц - т, ц - с). Проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме, вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (писмо, лубит). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении («о» заменяется на «у», «е» на «и»).

Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза. В основе этой формы лежат трудности в делении предложения на слова, несформированность слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, щкола - кола), пропуски гласных (собака - сбака); перестановки букв (тропа - прота); добавление букв (таскали - тасакали); слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (идёт дождь

- идедошь); раздельное написание слов (белая берёза растёт у окна - белабе

заратёт ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - на ступила).

Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологического, синтаксического обобщения. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (козлята -

«козленки»); изменение падежных окончаний («много деревов»); нарушения предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменение падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушение согласования («бела дом»); пропуск членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажении букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д, т - ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и - ш, п - т, х - ж); зеркальное написание букв; пропуски элементов букв; неправильное расположение элементов.

Психологическая и психолингвистическая характеристика письменной речи представлена в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, А.Н. Леонтьева и др. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных наук было выявлено, что письмо достаточно сложно по своей структуре и его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга.

Для овладения письменной речью необходима сформированность всех сторон речи. Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об

акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. Несформированность или недоразвитие сторон речи, структур мозга, отвечающих за процесс письма, могут привести к появлению специфических, стойких, повторяющихся ошибок на письме - дисграфии.

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Нарушения письма у детей связывают с воздействием различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и постнатального периодов, с наследственной предрасположенность (Б. Хапырен, М. Рудинеско, А.Н. Корнев и др.). Большинство исследователей Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Н.Г. Свободина причинами дисграфических ошибок считают недоразвитие фонематических процессов, лексико - грамматического строя речи, оптико - пространственных представлений, трудности на уровне структуры предложения.

Существует множество классификаций дисграфии, и с точки зрения анализаторного подхода (О.А. Токарева), с позиции нейропсихологического подхода (Т.В. Ахутина, А.Л. Сератюк), с позиции клинико - психофизиологического подхода (А.Н. Корнев). В нашем исследовании мы опирались на классификацию дисграфии Р.И. Лалаевой.