Преодоление дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи



Глава 2. Методические основы исследования

2.1 Методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление дисграфических ошибок у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и нормативно развивающихся сверстников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) отбор заданий для изучения письма младших школьников;

2) анализ письменных работ обучающихся вторых и третьих классов, имеющих речевые нарушения, и их сверстников с нормальным речевым развитием;

3) осуществление психолого-педагогического исследования устной речи учащихся со специфическими нарушениями письма;

4) разработка направлений коррекционно - развивающей деятельности с младшими школьниками, имеющими речевые нарушения и специфические нарушения письма.

В экспериментальной работе приняло участие 35 учащихся второго и третьего классов, 15 из них с нормативным речевым развитием (контрольная группа) (ГБОУ Школа №117) и 20 имеют в анамнезе тяжелое нарушение речи (экспериментальная группа), ГБОУ Специальная (коррекционная) школа №1708 г.Москвы.

Констатирующий эксперимент был проведен в феврале 2016 года.

Эксперимент начался с изучения контингента обучающихся. Сведения о школьниках собирались в ходе изучения личных дел, бесед с педагогами и родителями, наблюдений, бесед с детьми.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

1) возраст;

2) заключение логопеда;

3) краткая характеристика речи.

Все дети, отобранные для изучения, имели согласно медицинской документации сохранный физический слух, нормальное (или скомпенсированное при помощи очков) зрение. Изучение анамнестических сведений показало, что в отличие от учащихся контрольной группы значительное число школьников экспериментальной группы имело отягощенную речевыми и нервно - психическими заболеваниями наследственность. Проводилось логопедическое обследование всех компонентов речевой системы учащихся с применением традиционных логопедических методов. Проверка фонематических процессов, звукопроизношения, звукового и слогового анализа и синтеза, слоговой структуры слова, лексико - грамматического строя речи. Определение ведущей руки учащихся, обследование сформированности пространственно - временных представлений, концентрации внимания. В качестве диагностических использовался комплекс заданий, подобранный и апробированный нами на детях с нарушениями речи и нормативным речевым развитием.

Диагностика проводилась на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Анализ письма учащихся .

1. Списывание слов, словосочетаний, текста с образца.

Технология: Детям предлагается списать слова (словосочетания, текст) с печатного образца.

Инструкция. Спишите слова (словосочетания, текст) в тетрадь.

Слова разной слоговой структуры для списывания: лыжи, мясо, гиря, лужа, чищу, гитара, жадина, кот, рис, лимон, петух, белка, мальчик, чемодан, василёк, бантики, конфеты, шахматы, зарычал, закоптил, начертил, морковка, старушка, шарф, флаг, слон, клетка, черепаха, ежевика.

Словосочетания для списывания: красная роза; милая Мила; новые лыжи; стеклянная ваза; высокий забор; синий карандаш; первые скворцы; чёрный грач; большие круги; золотой ключ; полосатая зебра; звонкий жаворонок; вязанный шарф.

Текст для списывания.

Муравей и голубка (басня).

Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидела - муравей тонет, и бросила ему ветку. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

(Л. Толстой) 57 слов.

2. Письмо под диктовку: слов, словосочетаний, текста.

Технология: детям предлагается на слух записать слова, словосочетания и текст.

Инструкция: слушайте внимательно, будем записывать слова (словосочетания, рассказ) под диктовку.

Слова: жаба, фура, чаща, лиса, засуха, радуга, малина, кожура, гитара, щётка, маска, кухня, башня, кофта, лётчик, компас, барсук, дятел, ветка, дудка,

шоссе, огурец, комната, персики, садовник, морской, лёгкий, сильный, железный, чистить, смотреть, прятаться, улыбаться, мягче, тоньше, сильнее. Словосочетания: яркая радуга; сочная калина; пушистая белка; новая машина; джинсовое платье; воздушные облака; пластиковая бутылка; густая трава; кожаная куртка; деревянный ящик; оранжевый апельсин; домашняя одежда; спелая кукуруза.

Текст для 2 класса.

Хороший товарищ.

Яша и Гриша учились в деревне. Школа была не далеко, но надо было ходить через лес. Яша и Гриша всегда ходили вместе. Но раз Гриша остался после уроков. Яша ушёл один. К вечеру поднялась метель. Гриши всё не было. Яша взял свою собаку и пошёл искать Гришу. А Гриша в это время сбился с дороги и не знал, где деревня. Вдруг выскочила собака, а за ней и Яша. Все вместе вернулись домой.

Текст для 3 класса.

Петух и наседка.

Во дворе наседка водит цыплят. Она теперь не просто курица. Она мама большого семейства. И очень изменилась, когда стала мамашей.

Была щупленькая и гладкая, а теперь растопорщилась, распушилась. Была робкая и тихая, а теперь стала отчаянной. На кошку бросается. Собаку от цыплят отгоняет.

Приблизился было к цыплятам петух, главный куриный начальник. У него хвост фонтаном, у него борода, у него красные серьги и изогнутые шпоры на лапах. Он и людей не боялся. Орел!

А тут и моргнуть не успел. Налетела наседка да клювом его. Присел петух на свои шпоры. И стремглав под забор.

Э.Шиму

3. Работа в специальных тетрадях

1) Дописывание элементов букв.

Инструкция: допиши недостающий элемент буквы

2) Вписать пропущенные буквы, слоги

Инструкция: вставь пропущенные буквы (слоги) в слова.

4. Просмотр и анализ письменных работ в тетрадях по другим предметам (математика, обучение грамоте, окружающий мир и т.д.).

Фиксировались следующие ошибки:

1. Смешения графически сходных букв

2. Ошибки обозначения границ предложения

3. Пропуск букв

4. Пропуски слогов

5. Вставки букв

6. Перестановки букв и слогов в слове

7. Антиципации букв

8. Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков

9. Смешения букв, обозначающих парные глухие и звонкие согласные звуки в сильной позиции в слове

10. Персеверации букв и слогов

11. Смешения букв, обозначающих гласные звуки в сильной позиции

12. Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их составляющие 13.Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки

14. Смешения букв, обозначающих звуки ?р??и ?л?

15. Аграмматизм

16. Зеркальное написание букв

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

В процессе исследования у 15 из 20 учащихся 2 - 3 классов с тяжелыми нарушениями речи были выявлены дисграфические ошибки на письме. У 15 детей с нормативным речевым развитием специфические, стойкие, повторяющиеся ошибки на письме отсутствовали.

Проведенный анализ письменных работ учащихся экспериментальной группы показал, что как и при письме под диктовку, так и при списывании дети допускали специфические и орфографические ошибки. Ошибки имели стойкий характер, т.е. встречались на протяжении длительного времени практически во всех письменных работах.Специфические ошибки у школьников экспериментальной группы были частотными: в среднем в одной письменной работе обнаружено 3,4 подобных ошибки.

Количество ошибок, допущенных разными учащимися, сильно варьировало и являлось одним из критериев оценки тяжести нарушений письма. Минимальное среднее число специфических ошибок, допущенных учеником экспериментальной группы в одной работе, равнялось 1,5, максимальное количество - 21.Количество специфических ошибок менялось в зависимости от вида письменной работы. При списывании с печатного текста ошибок было в 2 раза меньше, чем при письме под диктовку.

Рассмотрим эти ошибки в порядке их распространения у младших школьников ЭГ.

Смешения букв, обозначающих близкие по акустико - артикуляционным признакам звуки (парные звонкие и глухие согласные; аффрикаты и их компоненты; соноры; свистящие и шипящие; лабиализованные гласные). Эти ошибки оказались наиболее распространенными и составили 21 % от общего числа дисграфических ошибок.

Ошибки обозначения границ предложения. К данным ошибкам относится отсутствие точки в конце предложения, отсутствие заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы и точки в середине предложения. Такие ошибки составили 13,4 % от общего числа специфических ошибок.

Следующей по распространенности специфической ошибкой являлись пропуски букв. Учащиеся пропускали буквы не только в стечениях согласных, но между гласными и в начале слова. Их частота составила 12,3 % от всех специфических ошибок.

Смешения графически сходных букв, имеющих сходную форму и написание (такие как т - п, у - и, б - д, ш - щ, К - Н, Х - Ж и др.). Их частота составила 11,3 % от общего числа дисграфических ошибок.

Ошибки обозначения границ слов (слитное написание слов, чаще предлогов со словами или раздельное написание, чаще приставок и слов) составили 10,4 % от числа специфических ошибок.

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков составили 8,5 %. Чаще всего ученики не писали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда.

Вставки букв составили 6,7 % от всех дисграфических ошибок. Персеверации букв и слогов - 5,7 %.

Антиципации букв встречались с частотой 4,6 % от всего количества ошибок. Они встречались как в начале, так и в середине слова.

Пропуски слогов - 2,2 % от общего количества ошибок. Перестановки букв и слогов в слове составили 1,6 % от всех ошибок.

Аграмматизмы составили 1,4 %. Чаще всего ошибки были в окончаниях слов при их согласовании в роде, числе, падеже.

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся 2 - 3 классов. Такие ошибки составили 0,9 % от всего числа дисграфических ошибок.

Таким образом, наиболее распространенными ошибками у обследованной нами группы явилось смешение букв по акустико - артикуляционному сходству, ошибки обозначения границ предложения, пропуски букв, смешения графически сходных букв. Эти виды ошибок обнаруживались практически у всех учащихся экспериментальной группы.

Частота проявления специфических ошибок у младших школьников с ТНР 2 - 3 классов (ЭГ) представлена в гистограмме.

Рис.1. Частота проявления дисграфических ошибок на письме в ЭГ

Для определения вида дисграфии использовалась классификация Р.И. Лалаевой ?36?.



Таблица 1.Характеристика учащихся 2 - 3 классов с дисграфией

№	Имя ребенка	Дата рождения/ возраст/класс	Заключение	Краткая характеристика на ребенка
1	Ваня К.	04.12.2006/ 9,2/ 2 класс	ОНР III ур.р.р. заикание	В звукопроизношении отсутствуют соноры [р], [р'], звук [ш] необходимо автоматизировать в словах и фразе. Слоговая структура слова и грамматический строй речи сформированы не в полном объеме. Дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза.
2	Даниил Б.	01.12.2007/ 8,2/ 2 класс	ОНР III ур.р.р.	Звукопроизношение не нарушено. Отмечаются трудности в концентрации внимания, гиперактивность. Выявлена дисграфия на почве нарушения различных форм языкового
				анализа и синтеза.
3	Даниил А.	15.11.2006/ 9, 3/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	Звуки ?ш, ж??необходимо автоматизировать в словах и фразе. Отмечаются трудности в концентрации внимания. Дисграфия на почве различных форм языкового анализа и синтеза
4	Денис С.	05.03.2007/ 8,11/3 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении отсутствуют соноры [р], [р'], звук [ш] необходимо автоматизировать в словах и фразе. Трудности при специфическом анализе предложения. Дисграфия на почве различных форм языкового анализа и синтеза
5	Дима Е.	03.12.2006/ 9,2/ 3 класс	ОНР III ур.р.р. дизартрия	В звукопроизношении отмечаются замены шипящего звука [щ] на [с'], звука [ч] - замена на [ш'] в словах и предложениях; горловое произношение соноров [р], [р']. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Смешанная форма дисграфии: на почве нарушения языкового анализа и синтеза; акустическая.
6	Илья С.	19.01.2007/ 9,1/ 2 класс	ОНР III ур.р.р. дизартрия	В звукопроизношении [с] на стадии автоматизации в словах; замена звук [щ] на [с'], звук [ж] - на стадии автоматизации в слогах, звук [ч] - замена на [т'] во фразе; [р] на стадии автоматизации в слогах, постановка звука [р']. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Слоговая структура слова нарушена с 7 класса по Марковой. Трудности в пространственно - временных представлениях. Смешанная дисграфия: акустическая, оптическая, на почве
				нарушения языкового анализа и синтеза.
7	Катя Г.	21.07.2007/ 8,7/2 класс	ОНР III ур.р.р. дизартрия	В звукопроизношении отсутствуют соноры [р], [р'], [л], [л']. Трудности использования личных местоимений. В грамматическом оформлении предложения, в согласовании существительных с числительными. Смешанная дисграфия: аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза
8	Катя К.	25.06.2006/ 9,8/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении звуки [с, з] на стадии автоматизации в словах; соноры [л], [л'] на стадии автоматизации во фразе; [р] - горловой. Отмечаются незначительные искажения интонационной выразительности речи. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Акустическая дисграфия.
9	Кеша Т.	09.07.2006/ 9,7/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	Звукопроизношение не нарушено. Трудности в категории падежа и рода. Трудности в концентрации внимания. Оптическая дисграфия.
10	Матвей С.	26.05.2007/ 8,10/ 2 класс	ОНР III ур.р.р., дизартрия	Звуки [с,з,ц] - автоматизация в словах, шипящие [ш, ж, щ, ч] автоматизация в слогах, словах, отсутствует звук [р'], [р]- автоматизация в слогах. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Слоговая структура слова нарушена с 9 класса по Марковой. Грамматические категории сформированы не в полном объеме. Смешанная дисграфия:
				артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
11	Марфа Д.	06.08.2006/ 9,6/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении замена сонора [л] на [в] в словах; горловое произнесение звука [р]. Нарушено грамматическое оформление высказывания. Ошибки в категориях числа, падежа, рода. Аграмматическая дисграфия.
12	Миша И.	02.06.2007/ 8, 9/ 2 класс	ОНР III ур.р.р., дизартрия	Звуки [с,з,ц] - призубные, шипящие [ш, ж, щ, ч] автоматизация в слогах, словах, отсутствует звук [р'], [р]- автоматизация в слогах. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Слоговая структура слова нарушена с 8 класса по Марковой. Грамматические категории сформированы не в полном объеме. Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
13	Тимур Х.	17.08.2006/ 9, 6/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении отмечается горловое произнесение соноров [р,р']. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Акустическая дисграфия.
14	Тимофей Г.	30.08.2007/ 8, 7/ 2 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении горловое произношение соноров [р], [р']. Трудности в звуковом и слоговом анализе слова. Дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза.
15	Ульяна С.	07.09.2007/ 8, 5/ 2 класс	ОНР III ур.р.р.	В звукопроизношении горловое произношение соноров [р], [р']. Фонематические процессы сформированы не в полном объеме. Акустическая дисграфия.

Как мы видим из таблицы, преобладающим видом дисграфии является дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза

– 9 учащихся; у 5 учеников смешанная форма дисграфии; акустическая - 5 учеников; артикуляторно - акустическая - 2; оптическая - 2 ученика; аграмматическая - 2. Возраст обучающихся от 8 лет 2 месяцев до 9 лет 8 месяцев. Из 2 класса 6 учеников, из 3 класса 7 учеников.

Рис.2. Виды дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речи

В экспериментальной работе приняло участие 35 учащихся второго и третьего классов, 15 из них с нормативным речевым развитием (контрольная группа) (ГБОУ Школа №117) и 20 имеют в анамнезе тяжелое нарушение речи (экспериментальная группа), ГБОУ Специальная (коррекционная) школа №1708 г.Москвы. Констатирующий эксперимент был проведён в феврале 2016 года.

Проводилось изучение личных дел учащихся, анамнестических данных, логопедическое обследование всех компонентов речевой системы. Важным этапом исследования был анализ письма учащихся, на выявления у них дисграфических ошибок на письме. В исследовании использовались следующие методы: списывание слов, словосочетаний, текста с образца; письмо под диктовку на слух слов, словосочетаний, текста; дописывание элементов букв, пропущенных букв, слогов; просмотр и анализ письменных работ в тетрадях по учебным предметам.

Исследование показало, что у 15 из 20 учащихся с тяжелыми нарушениями речи на письме присутствуют специфические, стойкие ошибки. У 15 детей с нормативным речевым развитием ошибки такого рода отсутствовали. Наиболее распространенными ошибками в экспериментальной группе явилось смешение букв по акустико - артикуляционному сходству, ошибки обозначения границ предложения, пропуски букв, смешения графически сходных букв. Эти виды ошибок обнаруживались практически у всех учащихся экспериментальной группы.

Наиболее распространенным видом дисграфии у данной группы является смешанная дисграфия - 33%; дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза также составила 33%; 20% - акустическая; 7% - оптическая и 7% аграмматическая дисграфия.



Глава 3. Организация и содержание логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

3.1 Характеристика логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

Методика формирующего эксперимента

На основании полученных данных констатирующей диагностики нами были разработаны цель и задачи формирующего эксперимента.

Цель эксперимента- преодоление дисграфии у младших школьников с ТНР.

Задачи:

1) организовать экспериментальную группу для проведения формирующего эксперимента;

2) определить направления коррекционной работы;

3) разработать систему занятий, направленную на преодоление дисграфии у младших школьников с ТНР;

4) проанализировать, обобщить и сравнить полученные данные. Формирующий эксперимент проходил в 3 - 4 классах на базе ГБОУ

Специальная (коррекционная) школа №1708 г. Москвы. В обучении приняло участие 8 младших школьников,имеющих в анамнезе ТНР.

Мы проводили формирующий эксперимент с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи 3 - 4 классов с сентября 2016 года по март 2017 года.

Для решения задач экспериментального обучения младшие школьники с ТНР были поделены на группы: экспериментальную (8 человек) и контрольную (7 человек). Работа проводилась индивидуально и в мини- группах - 1 раз в неделю по 35 минут; и в подгруппах - 2 раза в неделю по 35 минут, последние 2 минуты из которых отводили на самоанализ учениками своей активности в процессе урока.

Логопедическая работа основывалась на принципах, определенных Р.И. Лалаевой для дислексии, но справедливых и в отношении процесса письма [31,с. 97]:

- комплексности - дисграфия является недоразвитием языковых обобщений, влияет как на процесс письма, так и чтение;

- учета патогенеза - в основе определенного вида дисграфии лежит нарушение анализа и синтеза визуальных, фонематических, кинестетических сигналах, а также в межанализаторном взаимодействии;

- симптоматики и степени выраженности нарушения письма - акцент на несформированные компоненты письма;

- опора на сохранное звено в психической функции, анализаторные системы и их взаимодействие;

- поэтапное формирование умственных действия - (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин);

- постепенного усложнения заданий и речевого материала;

- системности - предполагает систему методов по коррекции дисграфии как основного нарушения, а также использование методов по развитию функциональных анализаторных систем и их взаимодействия;

- учета онтогенеза речевых функций и анализаторных систем.

С учениками экспериментальной группы проводилась коррекционно - логопедическая работа с использованием методик Т.П. Бессоновой, Л.Н. Ефименковой, О.В. Елецкой, Г.М. Зегебарт, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой, Ж.М. Глозман. И.Н. Шевляковой и др.

Для экспериментальной группы младших школьников с ТНР были определены следующие общиенаправления коррекционно-логопедической работы:

1. Развитие звукобуквенного анализа и синтеза:

- развитие фонематического восприятия;

- развитие умения определять место звука/ буквы в слове и подбирать слова на заданный звук/ букву, с заданным звуком/ буквой, составлять слова из звуков/ букв устно и на письме;

- развитие умения определять количество слогов в слове, подбирать слова на заданный слог, слова на определенное количество слогов, составлять слова из нескольких слогов устно и на письме;

- развитие умения определять количество слов в предложении, переносить логическое ударение на заданное слово, подбирать предложение с заданным количеством слов устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать гласные [а-я, о-е, у-ю, ы-и, э-е] в слогах, словах и предложениях, устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать твердые и мягкие согласные в

слогах, словах и предложениях, устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать глухие и звонкие согласные [б-п, т-д, к-г, в-ф, с-з, ш-ж] в слогах, словах и предложениях, устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать звуки по артикуляционно- акустическим признакам [з-ж, с-ш, ч-ть, с-ц, сь-щ, щ-ч, ц-т, ц-ч] в слогах, словах и предложениях, устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать звуки по кинетическому сходству [о-а, и-у, у-ч, а-л, б-д, л-м, л-ю, н-я, л-к, п-т, х-ж] в слогах, словах и предложениях, устно и на письме;

- развитие умения дифференцировать сонорные звуки [л-р, ль-рь, л-й] в слогах, словах и предложениях, устно и на письме.

2. Развитие компонентов зрительно-пространственного восприятия:

- увеличение объема зрительной памяти (запоминание от 10 объектов/ элементов букв/ самих букв);

- развитие целостности зрительного восприятия - узнавание целого по части, выделение объекта из шумового фона, конструирование букв из разного сенсорного материала, реконструирование букв при смещении/ добавлении элемента (р-ь, н-и, г-т, н-п, А-Л, в-з, Б-В, А-Д, Д-Л, к-ж, Б- Г);

- развитие пространственной ориентировки: в схеме своего тела, макро- и микропространстве, дифференциация на предметах право-лево, в группе из нескольких предметов/ букв, на площади листа.

3. Употребление грамматических категорий:

- развитие умения верно употреблять предлоги: на, под, в, за, с (со), с, из, по, к, из-за, из-под, над;

- развитие умения соотносить предлог с его пиктограммой;

- развитие умения составлять предложение с заданным предлогом;

- совершенствование умения верно употреблять существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;

- развитие умения согласовывать существительное с числительным;

- закрепление верного употребления мягкого знака в конце, середине слова, разделительного мягкого знака;

- развитие умения образовывать качественные и относительные прилагательные;

- развитие умения определять корень слова и подбирать однокоренные слова, подбирать проверочные однокоренные слова на безударную гласную, подбирать слова-синонимы, дифференциация однокоренных и родственных слов;

- развитие умения образовывать слова с помощью соединительной гласной о-е;

- развитие умения словообразования с помощью приставки, префикса, суффикса;

- дифференциация понятий “приставка” и “предлог”.

4. Преодоление диспраксий:

- развитие моторной ловкости;

- развитие контроля за координацией и амплитудой собственных крупномоторных и тонких движений;

- развитие умения выполнять одновременные однонаправленные и разнонаправленные действия двумя руками или двумя ногами;

- развитие умения запоминать и воспроизводить моторную программу из 5-6 элементов.

5. Развитие регулирующих поведенческих механизмов:

- развитие произвольности, концентрации, переключения и распределения внимания;

- развитие волевых компонентов психики.

6. Развитие межанализаторного взаимодействия:

- развитие зрительного, слухового, кинестетического, проприоцептивного гнозиса;

- развитие восприятия и обработки информации от двух и более

модальностей одновременно.

Обозначенные выше направления работы реализовывались во время подгрупповой формы работы.

Особое внимание уделялось последним двум направлениям: развитие регулирующих поведенческих механизмов, развитие межанализаторного взаимодействия. Они направлены на развитие серийной организации движений рук и артикуляционных движений; развитие связной речи; формирование программирования, регуляции и контроля акта письма.

1. Развитие серийной организации движений рук. Коррекционная работа направлена на выработку у детей способности программировать и выполнять серии плавно сменяющихся движений руки. Включают в себя графические упражнения.

Задание 1. Учащимся предлагается списать с доски серии из трех (четырех, пяти, шести) графически сходных букв. Написание серии учащиеся должны сопровождать речевым контролем (самодиктовкой).

Ииии, ьшии, шииш, ииии тптп, пттп, тппт, пптт

2 .Развитие серийной организации артикуляционных движений. Особое внимание в этом направлении уделяется формированию и коррекции слоговой структуре слова. Содержание коррекционной работы определяется тяжестью нарушений слоговой структуры слова, предполагает постепенное усложнение речевого материал, опираясь на классы слоговой структуры разработанные А.К. Марковой. (ссылка). Работа ведется в такой последовательности: работа над ритмом; слогами; словами. За основу берём методику работу над слоговой структурой слова, разработанную Т.Н. Новиковой- Иванцовой.

Задание 2. Ритм: громко - тихо. Отхлопываем этот ритм, делая замочки. Слоги: отработка слогов со стечением согласных (КФТА, ВТКА). Проговаривать слоги, нажимая на кнопочки. Слова: отработка слов 6 класса по А.К. Марковой (мальчик, коврик, кактус и др.). На листе изображены по 6 картинок, дети называет по очереди картинки, делая замочки, закрывают картинки фишкой или открывают.

Задание 3. Учащиеся подбирают слова к заданной схеме ритма.

3. Развитие связной речи. Преодоление особых трудностей программирования высказывания, которые выражались в перестановках, пропусках частей текста. В связи с этим уделялось внимание обучению школьников составлять программу своего высказывания.

Развитие связной речи школьников начиналось с прослушивания текста, который читал учитель; деления слов текста на слоги и постановка ударения учащимися; акцентирование внимания на точках и заглавных буквах- их обводили в кружок и проговаривали «точка конец предложения»; пересказ проработанного текста. Используя наглядный план и опорные слова, учащиеся пересказывали текст. Постепенно внешняя программа высказывания сворачивается во внутренний план.

4. Развитие программирования, регуляции и контроля акта письма. Включает постепенное формирование у учащихся навыков программирования, произвольной регуляции и контроля каждого из уровней письма: фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложения, текста.

1)Развитие программирования, регуляции и контроля фонематического и слогового анализа и синтеза. Полезно использование различных дидактических игр со звуками, которые требуют принятия и удержания определённой программы действий. Дети должны научиться удерживать произвольное внимание на написании слога, слова. При написании слова учащиеся проговаривают его вслух. Для формирования у детей следового контроля на начальных этапах работы используются особые памятки, содержащие алгоритм проверки написанного. Применение таких памяток в коррекционной работе предлагают Е.А. Логинова ?35?, А.Н. Корнев, А.И. Подольский и другие. Примером может служить следующаяпамятка для проверки написания слова ?27?.

Проверь предложения по смыслу!

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу: нет ли пропуска или замены слов?

3. Составь схему предложения.

Проверь предложение по написанию!

1. Читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

З.Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Постепенно этот алгоритм проверки написанного сворачивается.

Для формирования следового контроля можно использовать, помимо самопроверки, проверку учащимися работ других учеников.

2)Развитие произвольной регуляции анализа и синтеза предложений.

Формирование у школьников передачи на письме не только звукового состава слова, но и раздельное написание слов в предложении. Развернутая программа написания предполагает пошаговое выполнение следующих действий: прослушать предложение; определить количество слов в предложении; проанализировать схему предложения, составленную учителем; вспомнить правило о раздельном написании слов; записать предложение, опираясь на наглядную схему; проверить написание слов в предложении. Постепенно эта программа сокращается.

3 )Развитие произвольной регуляции анализа и синтеза текста. Как показало исследование, одной из наиболее часто встречающихся ошибок у учащихся являются нарушения обозначения границ предложения. Написание текста требует составления и реализации наиболее сложной программы действий: передача звукового состава слова; раздельное написание слов в предложении; обозначения границ предложения. Для этого можно использовать следующий алгоритм: составление самими учащимися схемы текста с обозначением границ предложений; прослушивание целиком отдельных предложений с последующей записью; проверка написанного текста с опорой на схему; проверка обозначения границ каждого предложения.

Во время индивидуальных уроков мы дифференцировали материал в соответствии с речевым диагнозом ученика. Поэтому далее обозначим направления коррекционно-логопедической работы, которые определены видом дисграфии:

- коррекция оптической дисграфии: развитие зрительного гнозиса, расширение объема зрительной памяти, развитие пространственного восприятия, дифференциация смешиваемых учеником букв изолированно, в слогах, словах и предложении;

- коррекция артикуляторно - акустической дисграфии: развитие четкости артикуляции, уточнение представления о звуковом/ слоговом составе слова, развитие фонематического восприятия, дифференциация гласных 1 и 2 порядка, твердых- мягких и звонких-глухих согласных;

- коррекция аграмматической дисграфии: развитие умения верного употребление проблемных грамматических категорий для данного ученика; развитие умения словообразования и словоизменения; развитие умения согласования слов в роде, числе и падеже; развитие умения верно употреблять предлоги устно и на письме;

- коррекция дисграфии на почве языкового анализа и синтеза: дифференциация понятий “звук - слог - слово - предложение - текст”, развитие умения составлять собственные словосочетания и предложения в соответствии с образцом, развитие умения ориентироваться на схему предложения и составлять свое.

Структура логопедического урока состоит из трех компонентов:

- вводный этап - фокусировка внимания на задачах занятия через визуальное обозначение заданий (символы активности, цифры в соответствии с количеством заданий), создание мотивации к предстоящей деятельности;

- основной этап - задания по всем обозначенным направлениям

коррекционно-логопедической работы;

- итоговый этап - осуществление саморефлексии учеников, развитие процессов вербально-логического мышления, критического отношения к результатам собственной активности, принятие оценки сверстников и взрослых, высказывание своего мнения.

3.2 Сравнительный анализ полученных результатов. Оценка эффективности проведенного исследования

В констатирующем эксперименте приняло участие 35 учащихся 2- 3 классов, 15 из них с нормативным речевым развитием и 20 имеют в анамнезе тяжелое нарушение речи, ГБОУ Специальная (коррекционная) школа №1708.

В формирующем эксперименте приняло участие 8 учащихся из 15 учеников 3 - 4 классов коррекционной школы с тяжелыми нарушениями речи, с дисграфией.

Ниже представим характеристику учащихся, которые приняли участие в обучающем эксперименте. Это ученики с тяжелыми нарушениями речи в анамнезе. Дополнительных нарушений на ПМПК не выявлено. Пи этом стоит отметить снижение качества произвольности психических процессов, регуляции своего поведения, что является характерным для данной категории.

Таблица 2.Характеристика учащихся 3 - 4 класса с нарушением речи

№	Имя ребенка	Дата рождения	Вид дисграфии
1	Дима Е.	03.12.2006/ 9,9/ 4 класс	Смешанная форма дисграфии: на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
			акустическая.
2	Илья С.	19.01.2007/ 9,8/ 3 класс	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая и оптическая.
3	Катя Г.	21.07.2007/ 9,1/3 класс	Смешанная дисграфия: аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4	Кеша Т.	09.07.2006/ 10,2/ 4 класс	Оптическая дисграфия
5	Матвей С.	26.05.2007/ 9,3/ 3 класс	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
6	Миша И.	02.06.2007/ 9, 3/ 3 класс	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
7	Марфа Д.	06.08.2006/ 10,1/ 4 класс	Аграмматическая дисграфия.
8	Ульяна С.	07.09.2007/ 9 / 3 класс	Акустическая дисграфия

С целью выявления эффективности обучающего эксперимента нами была проведена контрольная диагностика с использованием методик, которые мы применяли в констатирующем эксперименте. Контрольная диагностика была проведена в марте 2017 года с обучающимися на групповом занятии и индивидуально с каждым учеником.

Были получены следующие количественные и качественные показатели проведенной коррекционно - развивающей работы.

Рассмотрим частоту проявления дисграфических ошибок в порядке их распространения у младших школьников ЭГ (8 учеников с дисграфией) и КГ (7 учеников с дисграфией) на конец обучающего эксперимента.

Смешения букв, обозначающих близкие по акустико - артикуляционным признакам звуки (парные звонкие и глухие согласные; аффрикаты и их компоненты; соноры; свистящие и шипящие; лабиализованные гласные). Эти ошибки остались наиболее распространенными. Однако в ЭГ они уменьшились и составили 8%, а в КГ 12%.

Ошибки обозначения границ предложения. К данным ошибкам относится отсутствие точки в конце предложения, отсутствие заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы и точки в середине предложения. Такие ошибки составили в ЭГ 6,4%, в КГ 6,6%.

Следующей по распространенности специфической ошибкой являлись пропуски букв. Их частота составила в ЭГ 5,2%, в КГ 6,6%.

Смешения графически сходных букв, имеющих сходную форму и написание (такие как т - п, у - и, б - д, ш - щ, К - Н, Х - Ж и др.). Их число в ЭГ значительно уменьшилось и составило всего 2,4%, в КГ почти не изменилось и составило 8,6%.

Ошибки обозначения границ слов (слитное написание слов, чаще предлогов со словами или раздельное написание, чаще приставок и слов) составило в ЭГ 3%, в КГ 8,1%.

Ошибки обозначения на письме твердости или мягкости согласных звуков составили в ЭГ 2,2%, в КГ 6,3%.

Вставки букв составили в ЭГ 1.2%, в КГ 5.4 %. Персеверации букв и слогов - ЭГ 1,5%, КГ 4,1 %.

Антиципации букв встречались с частотой 1,4 % ЭГ, 3,1% КГ. Пропуски слогов - в ЭГ 1%; 1,2 % КГ.

Перестановки букв и слогов в слове составили в ЭГ 0,6%, в КГ

1,3%.

Аграмматизмы в ЭГ отсутствовали, в КГ составили 2 %. Зеркальное написание букв в ЭГ отсутствовали, в КГ 1,8 %.

Сравнительный анализ частоты проявления специфических ошибок на письме у младших школьников с ТНР 3 - 4 классов в ЭГ (с которыми проводился формирующий эксперимент) и КГ (не проводился формирующий эксперимент) представлен в гистограмме на рисунке 3.

Рис.3. Частота проявления дисграфических ошибок на письме в ЭГ и КГ



Таблица 3. Характеристика учащихся 3 - 4 класса с нарушением речи ЭГ

№	Имя ребенка	Дата рождения	Вид дисграфии До обучающего эксперимента	Вид дисграфии После обучающего эксперимента
1	Дима Е.	03.12.2006/ 9,9/ 4 класс	Смешанная форма дисграфии: на почве нарушения языкового анализа и синтеза; акустическая.	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
2	Илья С.	19.01.2007/ 9,8/ 3 класс	Смешанная дисграфия: акустическая, оптическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза	Смешанная: акустическая дисграфия, на почве нарушения языкового анализа и синтеза
3	Катя Г.	21.07.2007/ 9,1/3 класс	Смешанная дисграфия: аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза	Смешанная дисграфия: аграмматическая, на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4	Кеша Т.	09.07.2006/ 10,2/ 4 класс	Оптическая дисграфия	Оптическая дисграфия
5	Матвей С.	26.05.2007/ 9,3/ 3 класс	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Смешанная дисграфия: акустическая дисграфия, на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
6	Миша И.	02.06.2007/ 9, 3/ 3 класс	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.	Смешанная дисграфия: артикуляторно - акустическая; на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
7	Марфа Д.	06.08.2006/ 10,1/ 4 класс	Аграмматическая дисграфия.	Аграмматическая дисграфия (количество ошибок уменьшилось)
8	Ульяна С.	07.09.2007/ 9 / 3 класс	Акустическая дисграфия	Отсутствие дисграфии

Таблица 4. Характеристика учащихся 3 - 4 класса с нарушением речи КГ.

№	Имя ребенка	Дата рождения/ возраст/класс	Заключение	Вид дисграфии на начало и конец 2016 - 2017 уч.г.
1	Ваня К.	04.12.2006/ 9,9/ 3 класс	ОНР III ур.р.р. заикание	Дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза.
2	Даниил Б.	01.12.2007/ 8,9/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	Дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза.
3	Даниил А.	15.11.2006/ 9, 10/ 4 класс	ОНР III ур.р.р.	Дисграфия на почве различных форм языкового анализа и синтеза
4	Денис С.	05.03.2007/ 9,6/4 класс	ОНР III ур.р.р.	Дисграфия на почве различных форм языкового анализа и синтеза
5	Катя К.	25.06.2006/ 10,2/ 4 класс	ОНР III ур.р.р.	Акустическая дисграфия.
6	Тимур Х.	17.08.2006/ 10/ 4 класс	ОНР III ур.р.р.	Акустическая дисграфия.
7	Тимофей Г.	30.08.2007/ 9/ 3 класс	ОНР III ур.р.р.	Дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза.

Как мы видим из таблицы, в КГ (учащиеся с которыми не проводился формирующий эксперимент) не произошло изменений, вид дисграфии сохранился. В ЭГ произошли изменения: у Димы Е. осталась только дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; акустические ошибки стали не частотными. У Ильи С. сохранилась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; акустическая дисграфия, а оптические ошибки (зеркальное написание букв) практически исчезли. У Ульяны С. можно говорить об отсутствие акустической дисграфии, ошибки данного рода иногда встречались на письме, но не были частотными. Стоит также отметить, что у всех учащихся уменьшилось количество специфических ошибок на письме, несмотря на то, что дисграфия сохранилась. Преобладающим видом дисграфии является дисграфия на почве

нарушения различных форм языкового анализа и синтеза - 9 учащихся на начало и конец обучающего эксперимента; смешанная форма дисграфии у 5 учеников на начало обучающего эксперимента, на конец у 3 учеников; акустическая на начало эксперимента у 4 учеников, в конце - у 3 учеников; артикуляторно - акустическая - на начало 2 ученика, в конце - 1 ученик; оптическая - начало года 2 ученика; конец года - 1 ученик; аграмматическая

- начало года 2; конец года - 2 ученика. Возраст обучающихся от 8 лет 9 месяцев до 10 лет 2 месяцев. Из 3 класса 6 учеников, из 4 класса 7 учеников.

На рис. 4 представлен сравнительный анализ видов дисграфии у 15 учащихся с тяжелыми нарушениями на этапе констатирующего исследования и контрольного исследования.

Рис.4. Вид дисграфии у детей с ТНР при констатирующем и контрольном экспериментах

В экспериментальной группе на конец обучающего эксперимента у 1 ученицы дисграфия отсутствовала; уменьшилось количество специфических ошибок на письме у других учащихся данной группы. В контрольной группе у всех учащихся сохранилась дисграфия, количество специфических ошибок уменьшилось только у трех учеников из семи. На рисунке 5 представлено процентное соотношение дисграфии у учащихся до обучающего эксперимента и после.

Рис.5. Процентное соотношение дисграфии у учащихся с ТНР до обучающего эксперимента и после

Мы наблюдаем положительную динамику: снижение как количественных, так и качественных показателей; уменьшение дисграфических ошибок у обучающихся ЭГ. Таким образом, выдвинутая гипотеза исследования подтверждена, цель и задачи достигнуты.

На основе полученных результатов в констатирующем этапе исследования был проведен формирующий эксперимент с учащимися 3 - 4 классов с сентября 2016 по март 2017 года. В обучении приняло участие 8 младших школьников,имеющих в анамнезе ТНР.

При составлении коррекционной программы опирались на труды Р.И. Лалаевой, Т.П. Бессоновой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, О.А. Величенковой, С.В. Коноваленко, Е.В. Мазановой и др. Для экспериментальной группы младших школьников с ТНР были определены следующие общие направления коррекционной работы: развитие звуко - буквенного анализа и синтеза; развитие компонентов зрительно - пространственного восприятия; употребление грамматических категорий; преодоление диспраксий; развитие регулирующих поведенческих механизмов; развитие межанализаторного взаимодействия.

Особое внимание уделялось последним двум направлениям: развитие регулирующих поведенческих механизмов, развитие межанализаторного взаимодействия. Они направлены на развитие серийной организации движений рук и артикуляционных движений; развитие связной речи;

формирование программирования, регуляции и контроля акта письма.

Во время индивидуальных уроков мы дифференцировали материал в соответствии с речевым диагнозом ученика. Поэтому далее обозначим направления коррекционно-логопедической работы, которые определены видом дисграфии: коррекция оптической дисграфии; коррекция артикуляторно- акустической дисграфии; коррекция аграмматической дисграфии; коррекция дисграфии на почве языкового анализа и синтеза.

Новизна логопедической работы заключается в том, чтомы разработали общую схему урока с направлениями работы, которые подходят для коррекции всех видов дисграфии, так как в каждом задании учитывается нарушенный базис для того или иного вида дисграфии; активное включение направления развитие межанализаторного взаимодействия, как функциональный базис процесса письма; а также преодоление дисграфии, обусловленную регуляторными нарушениями: развитие и коррекция серийной организации движений; развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

С целью выявления эффективности обучающего эксперимента нами была проведена контрольная диагностика с использованием методик, которые мы применяли в констатирующем эксперименте. Контрольная диагностика была проведена в марте 2017 года. Сравнительный анализ частоты проявления специфических ошибок на письме у младших школьников с ТНР 3 - 4 классов в ЭГ и КГ показал, что в ЭГ у обучающихся уменьшилось количество специфических ошибок. Значительно уменьшился показатель таких ошибок как смешение букв, обозначающие близкие по акустико - артикуляционному признаку звуков; смешение графически сходных букв; ошибки на зеркальное написание букв и аграмматизмы отсутствовали.

Несмотря на снижение количества специфических ошибок дисграфия оставалась почти у всех учащихся. Однако, у двоих учеников смешанная форма дисграфии была преодолена; у одной ученицы была преодолена акустическая дисграфия. В марте 2016 года дисграфия была у 100% учащихся с ТНР, в марте 2017 года - у 93% учащихся с ТНР.



Заключение

В настоящее время актуальными для многих исследователей остаются вопросы преодоления дисграфии у младших школьников. В России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классов ?27?. Особо актуальна эта проблема для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Работа была ориентирована на организацию логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Целью работы являлась разработка и экспериментальная апробация системы логопедической работы, направленной на преодоление дисграфии у младших школьников, имевших в анамнезе тяжелые нарушения речи.

В задачи исследования входило анализ литературы; подбор методик для исследования письменной речи учащихся 2 - 3 классов; выявление у данных учеников дисграфических ошибок на письме; разработка и обоснование основных направлений коррекционно - развивающей работы с группой младших школьников с ТНР по преодолению специфических ошибок на письме.

В работе использовались следующие методы исследования теоретический, социолого- педагогический, экспериментальный.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что для снижения и преодоления дисграфических ошибок на письме у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи необходима организация систематической коррекционно-развивающей работы.

Научная новизна заключалась в том, что получены данные, расширяющие научные представления об особенностях письменной речи школьников с тяжелыми нарушениями речи; разработаны направления, методические приемы, упражнения по устранению специфических нарушений письма у рассматриваемой категории детей; разработана общая схема урока с направлениями работы, которая подходит для всех видов дисграфии, так как в каждом задании учитывается нарушенный базис для того или иного вида дисграфии; активно проводится развитие межанализаторного взаимодействия, как функциональный базис процесса письма.

Результаты исследования могут быть использованы в работе учителей- логопедов, учителей русского языка школ V вида, в лекционных курсах по логопедии и дисграфии.

Структура магистерской диссертации представлена введением, тремя главами, заключением и списком литературы. Общий объем диссертации 71 страница.

В первой главе исследования проанализированы теоретические аспекты подходов исследования письменной речи в отечественной литературе; закономерности и условия развития письменной речи у детей; этиология, классификация и симптоматика дисграфии.

Во второй главе представлена методика констатирующего эксперимента и проанализированы полученные результаты. Выявлены следующие наиболее распространенные ошибки в экспериментальной группе: смешение букв по акустико - артикуляционному сходству (21%), ошибки обозначения границ предложения (13,4%), пропуски букв (12,3%), смешения графически сходных букв (11,3%). Эти виды ошибок обнаруживались практически у всех учащихся экспериментальной группы. Наиболее распространенным видом дисграфии у данной группы является смешанная дисграфия - 33%; дисграфия на почве нарушения различных форм языкового анализа и синтеза также составила 33%; 20% - акустическая; 7% - оптическая и 7% аграмматическая дисграфия.

В третьей главе на основе результатов констатирующего эксперимента была разработана и представлена методика формирующего эксперимента. Логопедическая работа основывалась на принципах, определенных Р.И. Лалаевой для дислексии, но справедливых и в отношении процесса письма. Общие направления коррекционной работы учитывали нарушенный базис письма. Во время индивидуальных уроков мы дифференцировали материал в соответствии с речевым диагнозом ученика, выделяли направления коррекционно-логопедической работы, которые определены видом дисграфии. Активное включение направления развитие

межанализаторного взаимодействия, как функциональный базис процесса письма; а также преодоление дисграфии, обусловленную регуляторными нарушениями: развитие и коррекция серийной организации движений; развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности позволило ускорить преодоление специфических ошибок на письме у обучающихся с ТНР.

Таким образом, в исследовании были достигнуты поставленные цели и решены все задачи.

В дальнейшем будет продолжена работа в направлении разработки упражнений, заданий, направленных на преодоление дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также продолжится логопедическая работа, по выделенным направлениям, с данной группой учащихся по устранению дисграфии.



Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Выи. 70. С. 105-149.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Изд-воМГУ, 1989.-213 с.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2001. - С. 195-213.

4. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.

5. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности. - Сенсорные процессы и асимметрии полушарий. -Л., 1985.

6. Белякова Л.И., Иншакова О.Б., Немцова Н.Л. Проблемы зеркального письма у детей / Научные труды. Серия: Психолого- педагогические науки. - М.: «Прометей», 1999. С. 451-456.

7. Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. Наук (13.00.03)/Величенкова Ольга Александровна; Московский педагогический государственный университет. - Москва, 2002. - 27 с.

8. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. - М.: «Просвещение», 1974.- 144 с.

9. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1988. №4. С. 3-11.

10 .Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М: МПСИ, 2001. С. 193-199.

11 .Восприятие речи: Вопросы функциональной асимметрии мозга / В.П.Морозов, И.А. Вартанян, В.И. Галунов и др. - Л.: «Наука», 1988. - 135 с.