Анализ психологических составляющих мотивационной компетентности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Анализ психологических составляющих мотивационной компетентности педагога



Оглавление

Введение

1. Основные направления развития концепций мотивации

1.1 Потребностные теории мотивации

1.2 Бихевиористические теории мотивации

1.3 Когнитивные теории мотивации

1.4 Психоаналитические теории мотивации

1.5 Деятельностные теории мотивации

2. Проблема мотивации в учебной деятельности

2.1 Характеристика учебной деятельности

2.1.1 Содержание и специфика учебной деятельности

2.1.2 Структура учебной деятельности

2.2 Строение мотивационной сферы учащегося

2.2.1 Психологический смысл и цели учебной деятельности

2.2.2 Мотивы учебной деятельности. Виды мотивов

2.2.3 Особенности эмоций в процессе обучения

2.2.4 Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения

2.3 Формирование мотивации в учебном процессе

2.3.1 Механизмы и условия формирования мотивации

2.3.2 Учитель как организатор учебной деятельности

2.3.3 Мотивационная компетентность педагога

3. Эмпирическое исследование личностных особенностей учителей с разным уровнем самооценки мотивационной компетентности

Заключение

Литература

.

Введение

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

Современные условия предъявляют новые требования к личности и ее развитию в школе. Из года в год растет объем информации, который школьники должны усвоить. Попытки учителей школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников, и обеспечить их необходимым запасом знаний, также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Все это неизбежно приводит к перегрузкам учеников: психологической, информационной, физиологической и др., которые сегодня стали реальностью для большинства учащихся.

В этих условиях приоритетными становятся личностные качества выпускника школы, способствующие его адаптации к изменяющимся условиям жизни, деятельности, отношениям. Все более важным становится формирование у учеников направленности на самостоятельное приобретение знаний и познавательных интересов. А это прямо связано с формированием мотивации к учению. В тоже время, исследователи отмечают низкий уровень мотивации школьников, особенно в средних классах. Формирование мотивации подчас идет стихийно, не являясь предметом специальной, целенаправленной систематической работы.

Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке педагогики и психологии, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя, оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации -- это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется неразработанностью этой проблемы, ее сложностью. Существует множество точек зрения на природу мотивации, мотивов. Отсутствует системный подход к рассмотрению процесса мотивации. Этим определяется необходимость теоретического изучения мотивации учения.

Сложность исследования мотивации обусловлена и тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов. Реально действующие мотивы часто скрыты, и могут быть выявлены лишь в ходе специального исследования, для проведения которого, у учителя нет времени и необходимой подготовки. Поэтому работа по формированию мотивации должна быть вплетена в сам ход образовательного процесса. По мнению В.И. Чиркова [41], организация учебной деятельности учителем - это важнейшая предпосылка развертывания мотивации субъекта учения.

В связи с этим, большое значение приобретает мотивационная компетентность учителя, т.е. знания, умения, способности и личностные качества, позволяющие успешно формировать позитивную учебную мотивацию школьников.

Вышесказанное определяет актуальность выбранной темы «Психологические составляющие мотивационной компетентности педагога».

Целями данной работы являются:

1. Формирование теоретических представлений о содержании и сущности понятия «мотивация учебной деятельности», «мотивационная компетентность учителя».

2. Исследование влияния личностных характеристик на успешность деятельности по формированию мотивации.



1. Основные направления развития концепций мотивации

Проблема мотивации всегда представляла большой интерес для психологической науки и практики. В теориях личности, постулируемых отечественными и зарубежными авторами, в различной степени отражены мотивационные механизмы. История изучения мотивации берет свое начало в философских воззрениях античных ученых (труды Сократа, Платона, Аристотеля и др.), развивается в известных психологических теориях (психоанализ, гештальт-концепция К.Левина, теории К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера и др.) и находит свое продолжение в получивших широкое признание в зарубежной психологии мотивационных концепциях Дж. Роттера, Г. Келли, Х.Хекгаузена, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, др.

В отечественной психологической литературе общетеоретические основы мотивационной детерминации деятельности раскрываются в работах Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, М.Ш. Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, В.К. Вилюнаса. Психолого - педагогический и психолого-акмеологический аспект разрабатывается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой - Славской, А.К. Марковой, Г.И. Аксеновой, Л.А. Лаптева, ВТ. Михайловского, В.Д. Шадрикова, М.П. Якобсона и др.

В настоящее время авторы отмечают существование большого количества теорий мотивации (около 50). В данном многообразии можно выделить пять базовых подходов, которые определили методологию развития современных концепций мотивации: 1) потребностные теории, 2) бихевиористические, 3) когнитивные, 4) психоаналитические, 5) деятельностные.

1.1 Потребностные теории мотивации

Потребностные теории мотивации отражают наиболее древний подход к изучению данной проблематики. Великие мыслители древности, такие как Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, подвергали научному изучению причины активности человека и животных. Демокрит , например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. По его мнению, вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния.

Теоретической основой потребностных теорий детерминации человеческого существования является положение о том, что энергия, направленность и устойчивость поведения определяется потребностями.

Начиная с 20-х годов прошлого столетия в западной психологии появляется большое количество мотивационных теорий, относящихся только к человеку (К. Левин, Г. Олпорт и др.). В этих теориях авторы, наряду с органическими, выделяют вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. С точки зрения Г.Мюррея, потребность - это психическая сила, порождающая организованную деятельность. Генри Мюррей показал, что поведение людей можно описать, используя ограниченный набор потребностей: в агрессии, аффилиации (сближению с людьми), доминировании, достижении, защите, игре, избегании вреда, избегании неудач, избегании обвинений, независимости, неприятии, осмыслении, познании, помощи, покровительстве, понимании, порядке, привлечении внимания к себе, признании, приобретении, противодействии, разъяснении (обучении), сексе, созидании, сохранении (бережливости), уважении, унижении. При этом индивидуальные различия он объяснял различной «силой» потребностей у отдельных людей.

Мотивационная теория К. Левина, одного из представителей гештальт-психологии, на наш взгляд, интересна тем, что он дифференцирует понятие потребности как динамическое состояние, которое возникает у человека при осуществлении какого-нибудь намерения, действия и квазипотребности, под которой понимается некая напряженная система, которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает действие человека и стремится к разрядке. Разделяя понятия «потребность» и «квазипотребность», К. Левин подчеркивал наличие у человека социальных (не врожденных и не биологических) устремлений. Следует отметить, что содержанию потребности К. Левин не придавал должного значения, акцентируя свое внимание на ее динамическом аспекте. Поскольку все потребности, согласно теории К. Левина, связаны с окружающим пространством (так называемым «полем»), которое представляет собой феноменологический мир, напряжение определенной области этого поля (поля личности) и есть потребность. Поведение личности осуществляется за счет двух основных переменных - личности и окружения, которые оказывают на поведение человека одинаковое по степени воздействие. Если действия человека в большей мере определяются ситуацией, полем, то такое поведение человека можно считать «полевым», если же субъекту удается встать «над полем», выполнить действия опосредованно, независимо от конкретной ситуации, то такое поведение К. Левин называл «волевым». На наш взгляд, теория К.Левина имеет важное значение для раскрытия механизмов формирования волевого поведения на этапе становления личности.

Фундаментальную теорию иерархии потребностей создал Абрахам Маслоу. В своей теории, исследователь разделил потребности человека на пять основных уровней по иерархическому принципу, который означает, что человек при удовлетворении своих потребностей движется как по лестнице, переходя от низкого уровня к более высокому (рис.1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1 Иерархия потребностей Маслоу.

В основе схемы предложенной А.Маслоу лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. Таким образом, физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены прежде, чем возникнут потребности безопасности и защиты; физиологические потребности и потребности безопасности и защиты должны быть удовлетворены до некоторой степени, прежде чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в принадлежности и любви. Это последовательное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивидуальность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует. Несмотря на очевидную красоту и логичность теории иерархии потребностей, сам А.Маслоу отмечал, что она применима к пониманию потребностей человечества в целом, как философское обобщение, но никоим образом не может использоваться в отношении конкретного индивидуума. Он допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Так, креативные потребности творческих людей являются для них более важными, значимыми, и не всегда вызваны насыщением базовых потребностей. С другой стороны, человек может навсегда остаться на низком уровне мотивационной жизни, смириться со своими «земными» потребностями, забыть о существовании высших целей человеческого бытия, или отказаться от них. Например, человек некогда терпевший лишения, до конца своих дней может радоваться тому, что он сыт. Важным моментом, в теории А.Маслоу является то, что потребности не могут быть удовлетворены полностью: человек одновременно и удовлетворен, и неудовлетворен во всех своих базовых потребностях. Низшие потребности всегда удовлетворены в большей мере, чем высшие.

Применительно к образовательному процессу, на основании этой теории, справедливо будет считать, что для успешного развития мотивации учеников необходимо как обеспечение базовых потребностей: физиологического комфорта и безопасности учащихся (правильное и своевременное питание, наличие медицинской, педагогической и психологической помощи, щадящий режим физических нагрузок, оптимальный климат межличностного взаимодействия и т. д.), так и возможность удовлетворения потребностей в социальной и интеллектуальной самореализации, повышении престижа, признании собственных достижений, творчестве и самостоятельном определении на пути как личностного, так и профессионального становления.

1.2 Бихевиористические теории мотивации

Бихевиористические теории появились в качестве альтернативы инстинктивным теориям детерминации поведения. В их основе лежала гипотеза о том, что поведение можно объяснять принципами научения, а не инстинктами.

Объясняя поведение человека через схему «стимул - реакция» они рассматривают раздражитель как активный источник реакции организма. Считая динамическим условием поведения реактивность организма, то есть, его способность отвечать специфическим образом на раздражители, бихе-виористы фактически игнорируют проблему мотивации. Для них проблема психологической детерминации сводится к изучению условий поведения, обусловливающих соответствующие реакции организма. Наиболее известными являются теория побуждений (драйвов) Кларка Халла и теория подкрепления Б.Ф. Скиннера..

Согласно К. Халлу, активация драйва (влечения), происходящая в результате действия внешнего стимула, ведёт к случайному поведению. В результате, организм выдаёт случайную реакцию, приводящую к ослаблению побуждения. Когда это происходит, поведение (реакция), которое привело к ослаблению драйва, закрепляется. Со временем формируется привычка. В отличие от З. Фреда, который считал, что инстинкты вызывают представления о цели, К. Халл считал, что цель обнаруживается только в ходе случайного поведения.

Б. Скиннер, в отличие от К. Халла, предположил, что для научения нет необходимости в ослаблении драйва. Его исследования показали, что люди научаются, даже если не было ослабления биологического драйва. В этом смысле, теория Б. Скиннера во многом отступала от биологической основы поведения. По его мнению, поведение находится под контролем внешних социальных подкреплений. Таким образом, бихевиоризм рассматривает человека преимущественно в биологическом аспекте, оставляя в стороне его социальную сущность. Однако прогрессивная роль бихевиоризма для развития проблемы мотивации в педагогической психологии заключается в акцентировании внимания на влиянии внешних стимулов (воздействий) при формировании тех или иных типов поведения.



1.3 Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотиваций предполагают, что поведение формируется в результате активной обработки и интерпретации информации (знания, представления, мнения о происходящем во внешнем мире, о причинах и следствиях). Ожидания, основанные на прошлом опыте, способствуют формированию поведения по направлению к определенным целям.

Первыми когнитивными теориями мотивации являются теории Дэвида Мак-Клелланда (1961г.) и Джона Аткинсона (1964г.). Отталкиваясь от концепции Мюррея о потребности в достижении, Мак-Клелланд сформулировал теорию, выделив три базовых мотива: мотив достижения, принадлежности и власти. Каждый мотив охватывает противостоящие друг другу желания и страхи. Достижение подразумевает стремление к успеху и страх неудачи. Принадлежность к группе объединяет стремление к защите и страх отвержения. Потребность во власти включает стремление к доминированию и страх зависимости. Люди различаются по относительной силе каждой из мотивационных ориентаций, а ситуации различаются по тому, насколько они стимулируют тот или иной мотив. Таким образом, в рамках теоретической системы Мак-Клелланда можно рассматривать и индивидуальные различия, и внутриличностные вариации в когнитивной и поведенческой сферах. С точки зрения Мак-Клелланда, мотивы приобретаются, являясь результатом главным образом детского опыта и процессов социализации.

Сходный подход к мотивам достижения был предложен Джоном Аткинсоном, который добавил к теории мотивации два существенных момента. Во-первых, он создал концепцию ожидания-значимости: человек действует в том случае, если ожидает, что ему удастся достичь поставленных целей, которые он воспринимает как субъективно значимые. Таким образом, Аткинсон вводит в психологию мотивированного выбора понятие субъективной оценки, заменяя им понятие объективных возможностей и выгоды. Во-вторых, Аткинсон признал, что действие обычно отражает разумный компромисс между позитивными и негативными стимулами и ожиданиями. Риск влечет за собой успех или неудачу. Итак, мотивация достижения отражает сочетание: 1) мотива достижения успеха и субъективной вероятности успеха с 2) мотивом избегания неудачи и субъективной вероятностью неудачи. Важно отметить, что в своей модели Аткинсон проводил различие между мотивацией и мотивом. Мотивация - это состояние, являющееся результатом совместного влияния стимулов, связанных с успехом и с неудачей, и ожидания успеха или неудачи. Мотив же - это предрасположенность стремиться к позитивным и негативным стимулам определенного рода.

Аткинсон предложил математическую модель мотивации. С его точки зрения, общая сила тенденции заниматься деятельностью, ориентированной на достижение, или избегать ее, является функцией от силы мотивов, ожидаемой вероятности успеха и значимости побудителя.

Применительно к образовательному процессу эти теории подтверждают важность использования учителем ситуаций успеха учеников, акцентирование внимания и поощрение за успехи. Акцент на неудачах, вызывает у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

В результате исследований было установлено, что классические теории «ожидания-значимости» страдают недостатком, который по мере развития психологии становится всё более очевидным. Теория Д. Аткинсона и другие теории «ожидания-значимости» его эпохи (например, Х. Хекхаузена) были когнитивными в том смысле, что в них анализировались субъективные представления и динамические психические процессы. Но в них, как правило, не уделялось внимания конкретным механизмам переработки информации, посредством которых формируются и модифицируются ожидания.

Недостатком теорий «ожидания-значимости» можно считать и то, что в них подчёркивается важность ожиданий в отношении среды и сравнительно мало внимания уделяется представлениям человека о собственном «Я». Ожидания человека в отношении возможных событий в значительной мере зависят от его представлений о том, способен ли он достичь результатов, достойных поощрения. В современных подходах к проблеме психологической детерминации делается больший акцент на представления о «Я».

Конструктивной, с точки зрения практической значимости в педагогической психологии является теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Теория Л. Фестингера объясняет механизм формирования мотивации. Поведение человека стимулирует некоторое противоречие между двумя (или более) когнициями. Когниция - это любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Диссонанс переживается личностью как состояние дискомфорта. Личность стремится от него избавиться, восстановить свою когнитивную гармонию. И именно это стремление представляет собой мощный мотивирующий фактор человеческого поведения и отношения к миру. Человек стремится к внутренней непротиворечивости, к состоянию консонанса. Когнитивный диссонанс мотивирует, требует своего уменьшения, приводит к изменению отношений, а в итоге - поведения. Основные положения теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера во многом перекликаются с таким направлением обучения, как проблемное, которое, в свою очередь, основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем и задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решить задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.



1.4 Психоаналитические теории мотивации

Психоаналитические теории мотивации появились в конце XIX в., и связаны с учением Зигмунда Фрейда о бессознательном и влечениях человека. Решающую роль в организации поведения человека он отводил бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями, в основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения. Блокирует эти влечения «цензор» личности -Супер-эго, представляющее собой интериоризованные в ходе социализации индивида социальные нормы и ценности. 3. Фрейд и его последователи решающую роль в детерминации поведения отводят бессознательному, подавление побуждений которого со стороны Супер-эго, приводит к возникновению неврозов.

Последователь 3. Фрейда К.Г. Юнг полагал, что человек наделен кол-
лективным бессознательным, которое представляет собой систему врожденных и латентных воспоминаний прошлого человеческого развития, передающегося из поколения в поколение, и является основой индивидуального бессознательного, которое в свою очередь играет существенную роль в детерминации поведения человека.

1.5 Деятельностные теории мотивации

К деятельностным теориям мотивации относится большинство исследований отечественных ученых, занимавшихся проблемой детерминации поведения. Остановимся подробнее на их рассмотрении, поскольку постулируемые в них теоретические конструкты и основные понятия легли в основу нашего исследования.

Впервые наиболее подробно вопрос о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте рассматривается в работе Л.С. Выготского «Психология подростка». Л. С. Выготский считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено, прежде всего, эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением направленности его поведения. Л.С. Выготский впервые постулирует положение о том, что интересы не являются навыками, как считали в эпоху его современности многие психологи. Большое внимание он уделяет вопросу о «борьбе мотивов». Он одним из первых стал дифференцировать мотив и стимул, говоря о произвольности процесса мотивации. Развитие идей Л.С. Выготского мы находим в работах А.Н. Леонтьева и его учеников (А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др). С позиций «теории установки» мотивацию в 40-х годах XX столетия рассматривал Д.Н. Узнадзе. Он считал источником активности потребность, рассматривая это понятие очень широко: «это то, что нужно для организма, но чем он в данный момент не обладает». Д.Н. Узнадзе рассматривает мотивы и в связи с волей. Сущность мотивации, заключается, по его мнению, в поиске и нахождении действия, соответствующего основной и закрепившейся в жизни человека установке.

С.Л. Рубинштейн, рассматривает мотивы в связи с конкретными видами деятельности, что, несомненно, было шагом вперед в исследовании мотивации. При этом мотивы были связаны с общественно-историческим характером деятельности человека, подчеркивалось отличие человеческой деятельности, как сознательной, от инстинктивного поведения животных. Большое значение в развитии теории мотивации имело то, что С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход к рассмотрению мотивов. С точки зрения развития потребности автор анализирует понятие мотива и цели деятельности. Рассматривая связь мотива с целью, автор говорит о том, что мотив может отделиться от цели, переместиться на саму деятельность (когда для человека мотив деятельности лежит в ней самой, например, человек начинает трудиться ради удовольствия от самого процесса труда), либо на один из результатов деятельности (когда человек свою цель видит не в том, чтобы делать именно данное дело, а в том, чтобы выполнять свой общественный долг). Говоря о направленности личности, С.Л. Рубинштейн подразумевает под ней единство потребностей, ценностей, установок, интересов, идеалов человека. Через личность С.Л Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и деятельности. Сама личность определяется как триединство мотивационно-потребностной системы; способностей и дарований; характерологических черт. Это триединство, характеризуя мотивацию как ядро личности, соединяет динамические характеристики - направленность, мотивы и устойчивые качества - характер и способности. Рассматривая проблему мотивации личности, С.JL Рубинштейн ввел принцип единства содержательного и динамического аспектов в ее структуре, что, в свою очередь, послужило новым этапом в развитии современного деятельностного подхода к изучению проблемы мотивации в целом, и в педагогической психологии, в частности. Теория развития мотивации, предложенная С.Л. Рубинштейном, научно обосновывает необходимость разностороннего изучения личности учащегося для создания оптимальных условий педагогического процесса, акцентирует внимание педагогов на организации учебного взаимодействия с точки зрения деятельностного и дифференцированного подходов.

Разрабатывая проблему мотивации, в связи с развитием психики, А.Н. Леонтьев связывает ее с анализом хода человеческого становления в генезисе, подробно рассматривая психологический механизм превращения жизненных факторов в мотивы поведения, процесс усложнения деятельности мотивов. Автор вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы». А.Н. Леонтьев определяет мотив как тот предмет, который отвечая актуальной потребности, то есть выступая в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение. Таким образом, А.Н. Леонтьев, характеризуя мотив как динамическое образование, представляющее собой осознанный личностный смысл действий, рассматривает механизм его формирования как «сдвиг» потребности человека на цель. Работы А.Н. Леонтьева, посвященные механизму формирования мотива, являются, с точки зрения деятельностного подхода, теоретической основой для создания моделей развития учебной и профессиональной мотивации в педагогике и педагогической психологии.

Изучая мотивацию учения школьников, Л.И. Божович рассматривает мотивационную сферу личности с точки зрения иерархии мотивов, считает ее центральным, стержневым образованием личности, определяющем ее направленность: «В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности. Характер этих мотивов зависит прежде всего от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы, в наиболее развитой ее форме, предполагает усвоение определенных моральных ценностей - представлений, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения» [23, с.167-168]. В экспериментальных исследованиях направленности личности подростка, проведенных под руководством Л.И. Божович, было выделено три основных вида направленности личности: «общественная», в которой доминирующими мотивами являются мотивы, связанные с интересами других людей, коллектива и общества; «личная», в которой доминируют мотивы личной заинтересованности, и «деловая», связанная прежде всего с интересами дела. Перспективным для развития педагогической психологии и педагогики является, на наш взгляд, положение автора о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением к окружающей действительности, а также о иерархической динамической структуре мотивов.

В. И Ковалев рассматривает мотивы в связи с потребностями личности, понимая под ними «осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей» [13]. Возможный вариант возникновения мотива, считает В.И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности -- ее осознание -- «встреча» потребности со стимулом -- трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В своих работах автор подробно рассматривает понятие и природу потребностей, их виды и характеристику, развитие потребностей, формирование потребностей в труде, механизм перехода потребности в мотив через процесс деятельности, не конкретизируя, однако, этапы этого процесса. Отводя особую роль влиянию стимулов на формирование потребностей, В.И. Ковалев призывает педагогов, психологов, воспитателей к изучению и созданию внешних условий для оптимальной организации педагогического процесса, способствующего развитию личности учащегося, усвоению им максимального объема знаний, при высокой мотивированности самого процесса учения.

В педагогической психологии и педагогике реализация деятельностного подхода к развитию мотивации нашла свое отражение в различных направлениях:

1. изучение ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях на основе образа (П.Я. Гальперин);

2. углубленное изучение процесса формирования «внутренней» мотивации (М.В. Матюхина);

3. изучение развития мотивов в условиях формирующего эксперимента (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

4. проблема положительного отношения к учению (М.И. Волокитина, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина);

5. влияние педагогической оценки, успеха - неуспеха в процессе учения (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.А. Пальмирин и др.);

6. проблема формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина);

7. процесс и условия формирования познавательной потребности
(Г.А.Бокарева, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров);

8. проблема формирования мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк).

Исходя из рассмотренных подходов к исследованию мотивации и мотивов человека мы можем сделать вывод о том, что единой концепции в определении этих понятий не существует. На наш взгляд, основной целью исследований в педагогической психологии является не полемика по поводу приоритета той или иной теории: «нет никакой надобности разбираться во всех тех смешениях понятий и терминов, которые характеризуют нынешнее состояние проблемы мотивов» (Леонтьев) [16], а объединение существующих взглядов в комплексной и непротиворечивой, верифицируемой концепции. Только комплексный подход и системный характер решения проблемы мотивации позволяет наиболее верно понять сущность мотивов, механизм их формирования и проявления в педагогическом процессе. Эта мысль поддерживалась целым рядом ученых (В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, М.А. Родионов и др.), считающих, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не разрозненными факторами, а их совокупностью.



2. Проблема мотивации в учебной деятельности

2.1 Характеристика учебной деятельности

2.1.1 Содержание и специфика учебной деятельности

Учение в отечественной психологии рассматривается как активная деятельность школьников по усвоению знаний и способов их самостоятельного приобретения.

Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта.

Анализ психологического содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае -- на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов. Важно отметить, что усваивая знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. В то же время усвоение опосредствует субъектные изменения и в интеллектуальном, и в личностном плане, что также входит в предмет учебной деятельности. Т.е учебная деятельность направлена на изменение субъекта, осуществляющего эту деятельность.

К средствам учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, относятся:

- интеллектуальные действия (мыслительные операции), лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна.

- знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт.

- фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний, структурируется индивидуальный опыт.

Способ учебной деятельности -- это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности. Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта -- это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание, что проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Учебная деятельность принципиально отличается от деятельности освоенной. Во-первых, ожидаемый продукт деятельности состоит в изменении не материального предмета, а самого человека - в приобретении им новых качеств, способов поведения, знаний, механизмов регуляции.

Другое принципиальное отличие состоит в том, что ее субъект (ученик) не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, так как у него еще не сформированы соответствующие структуры. Следовательно, в учебную деятельность обязательно должен быть включен учитель, который осуществляет регуляцию деятельности ученика, пока тот не будет в состоянии делать это самостоятельно. Учитель не может освоить за ученика новый предмет, но он должен организовать учебную деятельность по овладению этим предметом. Такая организация включает в себя выполнение следующих функций: мотивация ученика, планирование, контроль и коррекция его деятельности. В результате регуляция учебной деятельности оказывается распределенной между двумя его участниками - учеником и учителем. Как учитель без ученика не имеет объекта своей педагогической деятельности, так и ученик без регулятивных функций учителя не может организовать свою учебную деятельность. Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность («Я») учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат, они образуют суперсистему «учебная деятельность».

Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания и психических свойств участвующих в нем личностей.

В учебной деятельности учитель и ученик имеют определенные цели и мотивы, которые не только не совпадают, а иногда могут быть и прямо противоположными. С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности ученика и учителя и связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому научить» - учитель, «я хочу именно этому научиться» - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс (рис. 2).

Рис. 2. Согласование компонентов, составляющих учебную деятельность

Воздействие педагога «через» предмет обучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале, ученик, имея, в принципе, другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения. Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако, отклонение в сторону хотя бы одной составляющей, приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время думает о компьютерной игре, следовательно, его направленность другая, а эффективность учебной деятельности крайне низкая. Или: учитель озабочен семейными проблемами, ученики заметив его рассеянность стали нарушать дисциплину, эффективность работы резко понизилась.

Учебная деятельность предстает, таким образом, в своем содержании как субъект-объектная (взаимоотношения ученика с предметом освоения посредством учебной деятельности) и как субъект-субъектная (взаимоотношения учителя и ученика в процессе учения). Эти две ее стороны неотделимы друг от друга.

Если объектные отношения составляют содержание предметной стороны обучения, то субъектные - это проблемы общения, взаимопонимания, сотрудничества, совместимости и т.п., которые неизбежно возникают в процессе взаимодействия учителя и ученика.

Специфика учебной деятельности определяется особенностями содержания самой учебной деятельности и ее структуры.

2.1.2 Структура учебной деятельности

А.В. Карпов выделяет следующие взаимосвязанные компоненты учебной деятельности [28,с. 215-216]:

1. учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2. учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3. действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4. действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Учебная задача - это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это - то, что ученик должен освоить. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Балл).

Следующий компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает.

По степени обобщенности виды учебных действий бывают: общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом).

По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний).

По характеру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия.

По функциональным особенностям учебные действия бывают планирующие, контролирующие, исполнительские, оценочные.

Независимо от того, кем ученикам задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.

Следующий компонент структуры учебной деятельности - действие контроля. Это есть соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие своих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Выделяются контроль по результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия).

По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это - более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемого способа.

Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.

Л.Д. Столяренко выделяет следующие элементы структурной организации учебной деятельности (рис.4) [35, с.70]:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3 Структурная организация учебной деятельности.



Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Вторым по счету, но самым главным по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся: а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс.

Л.Ю. Субботина, рассматривая системно-структурную организацию учебной деятельности, выделяет следующие структурные компоненты [31, с.351-352]:

1. Мотивационный, или побудительный компонент. Он включает познавательные потребности, и сформированные на их основе мотивы обучения. Часто в качестве мотива учебной деятельности выступает интерес. В ходе обучения этот мотив претерпевает изменения. На первых этапах обучения интерес чаще всего ориентирован на внешние характеристики учения: на визуальные и организационные признаки. Затем интерес переносится на результат деятельности, т.е. собственно «что у меня получается?». И на последнем этапе переносится на процесс обучения - становится интересно собственно учиться, получать новые знания. Наличие интереса к учебе вызывает положительные эмоции и стимулирует активность ученика.

2. Программно-ориентировочный компонент. Основным элементом этого компонента является осознание цели обучения, как предвосхищение конечного результата и формирование ориентировочной основы деятельности. В процессе обучения у ученика должны сформироваться элементы индивидуального опыта в форме знаний и навыков. В ходе обучения отдельные знания формируются в систему абстрактных понятий, представляющую субъективную модель реальной деятельности. Формирование такой модели и является для ученика целью обучения, достижение которой начинается с получения и усвоения информации, составляющей впоследствии информационно-ориентировочную основу деятельности.

3. Действенно-операционный компонент. В основе этого компонента лежат действия и операции, с помощью которых реализуется деятельность обучения. В структуре учебной деятельности выделяются действия уяснения содержания учебного материала и действия отработки учебного материала (исполнительные учебные действия), а также действия позволяющие проводить оценку и корректировку исполнительных действий (контрольные учебные действия). Указанные учебные действия осуществляются с помощью активизации высших психических функций и способностей, которые в практике обучения тоже нередко называют действиями: мыслительными, перцептивными, мнемическими и т.д. Конкретным способом осуществления учебных действий являются операции (операция вычисления, операция анализа литературного произведения).

Указанные компоненты связаны в единую систему обучения. Системообразующей переменной обучения выступают социальные взаимоотношения между учителем и учеником и формы их сотрудничества. В психологических исследованиях установлено, что развивающий и воспитательный потенциал обучения наилучшим образом реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками (20). В ситуации такой учебной деятельности школьник взаимодействует в системах «ученик-ученик», «ученик-учитель», и учитель «на равных» участвует в выяснении научной истины. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит не только усвоение предметного содержания учебного материала, но и активное общение, в процессе которого идет интенсивное психическое развитие ребенка, именно мотивационно-потребностной сферы. Т.е. межличностное учебное взаимодействие обеспечивает единство обучения, воспитания и развития.

2.2 Строение мотивационной сферы учащегося

Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает системность, иерархичность ее строения и выделяет основные моменты, ее определяющие:

1. смысл учения для каждого школьника (определяется идеалами, ценностными ориентациями ученика);

2. характер мотивов учения;

3. характер самой учебной деятельности школьников, развернутость и зрелость ее структуры, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействие в ходе учения с другим человеком;

4. зрелость целей;

5. особенности эмоций, сопровождающих процесс учения.

2.2.1 Психологический смысл и цели учебной деятельности

Одна и та же учебная деятельность имеет для разных школьников различный психологический смысл, который в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Например, один ученик учится, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, другой, чтобы заслужить авторитет у сверстников, третьего интересует содержание самого предмета, а четвертый видит путь от изучения предмета к будущей профессии, пятый действует под влиянием нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие и его цель одинаковы, но мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка (А. Н. Леонтьев).

Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле.

Смысл учения -- сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты:

- осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка;

- понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев;

- при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д.

Значит, смысл учения связан с уровнем сформированности учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), и затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.

Любая деятельность, в том числе и учебная, направлена на достижение цели. Цель - это представление о будущем результате, о том, что должно быть получено. В литературе отмечается, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебной деятельности, учебного поведения школьника. Но и без целей самые хорошие мотивы учения могут остаться благими порывами. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Цель выступает в двух аспектах.

1. Цель-результат нормативного образца, который должен быть достигнут учеником. Внешне он выражен в виде учебного задания, а внутренне - в виде субъективного образа потенциального результата. Внешние, формирующие цель воздействия, преломляясь через внутренние условия, трансформируют представления об эталонном результате в субъективную цель деятельности. Так формируется второй аспект цели.

2. Цель - уровень достижений, представляющий собой количественный аспект цели. В зависимости от оценки своих возможностей, стремлений, прошлого опыта и социальных факторов, ученик определяет для себя тот уровень достижения цели, который для него будет удовлетворительным. Например, готовясь к контрольной, один ученик рассчитывает написать ее на «5», а другой будет удовлетворен «3».

В виде цели выступает лишь желаемый результат. Именно желаемость, привлекательность будущего результата придают ему мотивирующий характер. Привлекательность может быть внутренней , когда результат привлекателен сам по себе, и внешней, когда результат привлекателен своими последствиями. Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.