Анализ психологических составляющих мотивационной компетентности педагога

- умение создавать условия обеспечения позитивной мотивации учащихся.

- умение создавать условия для самомотивирования учащихся, т.е.. Умение превращать учебную задачу в личностно-значимую.

Компетентность в области личностных качеств определяется как:

- эмпатийность и социорефлексия. Данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она свидетельствует о готовности поддерживать ученика, интересе к его внутреннему миру, понимании его позиции, и предполагает выстраивание педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности.

- самоорганизованность предполагает умение организовать свою деятельность и деятельность обучающихся для достижения намеченных целей урока, конструктивную реакцию на ошибки и трудности, возникающие в процессе реализации педагогической деятельности, сохранение самообладания даже в ситуациях с высокой эмоциональной нагрузкой.

- общая культура. Предполагает широкий кругозор, педагогический такт, деликатность в общении.

В исследовании под руководством В.Д. Шадрикова выявлено, что все педагогические компетенции связаны между собой системой прямых связей, значимых на высоком уровне достоверности (р < 0,001). Они также связаны с общим показателем успешности педагогической деятельности на высоком уровне достоверности (р < 0,001).

В рамках данной дипломной работы мы исследовали мотивационную компетентность в связи с компетентностью в области личностных качеств.



3. Эмпирическое исследование личностных особенностей учителей с разным уровнем самооценки мотивационной компетентности

Целью нашего исследования стал анализ структуры и уровня выраженности личностных качеств: эмпатии, рефлексии и рациональности учителей школы, и их связь с уровнем самооценки мотивационной компетентности.

На основе теоретического анализа проблемы мотивации школьников и исходя из сформулированной цели мы выдвинули следующую гипотезу:

Высокий уровень выраженности личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей положительно связан с эффективностью деятельности по мотивации школьников и, следовательно, с самооценкой успешности в этой деятельности.

Объектом исследования являются: личностные характеристики: эмпатия, рефлексия, рациональность.

Предмет исследования: связь личностных характеристик: эмпатии, рефлексии, рациональности с уровнем самооценки.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Определение уровня самооценки учителей.

2. Определение уровня выраженности и рассмотрение структуры личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей.

3. Сравнение уровня выраженности личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей с разным уровнем самооценки успешности в деятельности мотивации школьников методом статистического анализа данных.

4. Установить связь между уровнем выраженности эмпатии, рефлексии и рациональности, а также их отдельных характеристик и уровнем самооценки методом статистического анализа данных.

Исследование проводилось в школах г.Урюпинска. Обследовано 68 учителей, работающих с детьми школьного возраста.

Для проведения исследования нами использовался следующий комплекс методик:

1. Методика «Диагностика уровня эмпатии» (И.М. Юсупов) (прилож. 2)

2. Методика «Измерение рациональности» (Е.П. Ильин) (прилож. 3)

3. Методика «Диагностика уровня рефлексивности». (Карпов А.В., Пономарева В.В.) (прилож. 4)

Для исследования уровня самооценки нами была разработана анкета «Изучение самооценки учителей по способности мотивировать учеников к учебной деятельности». (прилож. 5) .

Этапы исследования:

1. Определение уровня самооценки учителей по успешности в деятельности мотивации школьников.

Сводные данные по уровню самооценки представлены в табл. 1, гр.29. (прилож. 6).

Путем расчета средней арифметической и стандартного отклонения (10,75; 1,61) были выделены 3 группы педагогов:

- с низким уровнем с/о - 9 баллов и менее (по анкете) (выборка 1)

- со средним уровнем с/о - 10-12 баллов (выборка 2);

- с высоким уровнем с/о - 13 баллов и более.

Мы определили, что 71% выборки имеет средний уровень самооценки, 23 % - низкий, 6% - высокий.

Данные распределения представлены на круговой диаграмме.

Размер выборок педагогов с низким и средним уровнем самооценки (16; 48) позволяет проводить исследование с использованием статистических методов анализа данных. Размер выборки педагогов с высоким уровнем самооценки не позволяет проводить исследование и делать выводы.



2. Анализ уровня выраженности и структуры личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей с разными уровнями самооценки, и в целом по группе.

Рассмотрим уровень выраженности и структуру личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей с разными уровнями с/о, и в целом по группе

1. Большинство испытуемых (60%) обладает средним уровнем выраженности эмпатии. 40% учителей имеют высокий уровень эмпатии (рис. 11) Учителей с низким и очень высоким уровнем эмпатии в выборке не оказалось.

2. Большинство испытуемых обладает средним уровнем выраженности рефлексии (68%). Значительная доля испытуемых (28%) обладает низким уровнем рефлексии, в то время как высокий уровень наблюдается лишь у 4%.

3. Различия между выборками 1 и 2 по процентному соотношению педагогов с разными уровнями выраженности эмпатии и рефлексии незначительны.

4. Средний уровень выраженности эмпатии и рефлексии практически не отличается у выборок 1 и 2.

5. Средний уровень выраженности составляющих эмпатии, и средний уровень различных видов рефлексии по выборкам 1 и 2, отличается не значительно. Графически данные представлены в приложении 8.

Но, можно отметить, что педагоги с низким уровнем самооценки имеют несколько ниже уровень эмпатии к детям, выше уровень эмпатии родителям и малознакомым людям. А также ниже уровень рефлексии настоящей деятельности и рефлексии взаимоотношений с людьми, чем педагоги со средним уровнем самооценки.

5. Различия между выборками 1 и 2 по процентному соотношению педагогов с разными уровнями выраженности составляющих эмпатии, графически представлены в приложении 9, 10, и состоят в следующем:

- 94% педагогов с низким уровнем самооценки имеют средний уровень эмпатии к детям, и лишь 6% -высокий. В то время, как 27% педагогов со средней самооценкой имеют высокий уровень эмпатии к детям, и 2% педагогов - очень высокий.

Наглядно эти данные представлены на гистограмме.

- 36% педагогов с низким уровнем самооценки имеют высокий и очень высокий уровень эмпатии к родителям. В то же время высокий уровень эмпатии к родителям имеют лишь 25% педагогов со средним уровнем с/о.

- среди педагогов с низким уровнем самооценки значительно больше людей очень высоким уровнем эмпатии к незнакомым людям (13%), чем среди педагогов со средней самооценкой (2%). (рис. 15). В то же время процентное соотношение педагогов со средним уровнем эмпатии по этим двум выборкам различий практически не имеет

Обобщение данных анализа, позволяет утверждать, что в целом выборка однородна. Значительных отличий выборок 1 и 2 на этом этапе не выявлено. Можно предположить, что уровень самооценки педагогов в деятельности формирования учебной мотивации имеет прямую зависимость от уровня эмпатии к детям, и обратную зависимость от уровня эмпатии к родителям и к незнакомым людям.

Однако, данное предположение требует статистической проверки.

Охарактеризуем группы педагогов по присутствию личностных особенностей, влияющих на принятие решения.

На рис. 16 отражен средний уровень рациональности педагогов в целом по группе, рассчитанный по методике Е.П. Ильина «Измерение рациональности». Е.П. Ильин выделяет рациональность при принятии решения (рациональность А), и рациональность в выдвижении цели (рациональность Б).

Данные гистограммы говорят о том, что при выдвижений целей педагоги независимы, целеустремленны, прагматичны. При принятии решений наиболее ярко проявляются такие качества как: настойчивость, устойчивость намерений, самостоятельность и одновременно - нерешительность и осторожность. Уровень импульсивности при принятии решения (0,24), значительно ниже , чем при выдвижении целей (0,51). Мы предлагаем следующее объяснение такого противоречивого комплекса характеристик по рациональности.

Педагогу в процессе деятельности приходится постоянно принимать решения, т.к он является организатором учебной и воспитательной работы. Он взаимодействует с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Это требует самостоятельности, настойчивости, независимости, и целеустремленности. Вместе с тем, осознание ответственности за свои слова и действия, ответственности за формирование и развитие личности воспитанника приводит к появлению нерешительности и осторожности.

Сравнивая педагогов с разными уровнями с/о по уровню рациональности отметим следующее:

1. Уровень рациональности при постановке целей практически не различается у педагогов со средним и с низким уровнем самооценки (рис. 17).

2. При принятии решения педагоги со средним уровнем самооценки имеют очень высокий уровень осторожности и нерешительности, вместе с тем настойчивы.

3. При принятии решения педагоги с низким уровнем самооценки менее осторожны, нерешительны и зависимы, более импульсивны и самостоятельны, чем учителя со средним уровнем самооценки.

Статистическую значимость различий по характеристикам эмпатии, рефлексии и рациональности необходимо проверить с помощью методов статистического анализа данных.

3. Сравнение уровня выраженности личностных качеств: эмпатии, рефлексии, рациональности у учителей с разным уровнем самооценки по успешности в деятельности мотивации школьников методом статистического анализа данных.

Для выявления статистически значимых различий между педагогами со средним и низким уровнями самооценки использовался U-критерий Манна-Уитни (прилож. 11).

Анализ результатов обработки позволил сделать следующие выводы:

1. педагоги со средним уровнем с/о значимо менее решительны, чем педагоги с низким уровнем с/о (U=202; Z=3,58; p<0,001)

Графически данные представлены.

группа 1 - педагоги с низкой с/о; группа 2 - педагоги со средней с/о.

2. Есть основание предположить наличие тенденции повышения рефлексии по мере приближения самооценки педагогов от низкого к среднему уровню. Статистическая достоверность (U=265; Z=1,85; p<0,1).

3. Есть основание предположить наличие тенденции снижения уровня самостоятельности при принятии решений по мере приближения самооценки педагогов от низкого уровня к среднему уровню. Статистическая достоверность (U=283,5; Z=1,73; p<0,1).

4. статистических значимых различий по уровню эмпатии между педагогами со средним и низким уровнем самооценки не выявлено (р=0,66).

4. Исследование взаимосвязей между показателями эмпатии, рефлексии рациональности, их отдельных характеристик , и уровнем самооценки.

Для определения взаимосвязей между показателями эмпатии, рефлексии рациональности, их отдельных характеристик, и уровнем самооценки использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена.

Результаты вычислений коэффициентов корреляции представлены в виде матриц интеркорреляции в целом по выборке, и по группам педагогов со средним и низким уровнем самооценки отдельно. (прилож.12, 13, 14).

Анализ матрицы интеркорреляции в целом по выборке (прилож. 12) позволяет сделать следующие выводы:

1. выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем эмпатии к детям и уровнем самооценки (r=0,24; р<0,05). Это означает, что при более высоком уровне эмпатии к детям наблюдается более высокий уровень самооценки.

Существуют множественные значимые положительные корреляционные связи между различными шкалами по эмпатии и видами рефлексии. Интерес для исследования представляют следующие корреляционные связи:

- эмпатия к детям и общий уровень рефлексии (r=0,28; р<0,05);

- эмпатия к детям и рефлексия взаимоотношений с людьми (r=0,26; р<0,05);

- эмпатия к детям и рефлексия будущей деятельности (r=0,24; р<0,05);

Выявлены значимые положительные корреляционные связи между уровнем эмпатии к родителям и разными видами рефлексии.:

- уровень эмпатии к родителям и общий уровень рефлексии(r=0,36; р<0,01).

- уровень эмпатии к родителям и рефлексия будущей деятельности (r=0,34; р<0,01).

- уровень эмпатии к родителям и рефлексия взаимоотношений с людьми (r=0,31; р<0,01).

- уровень эмпатии к родителям и ретроспективная рефлексия (r=0,29; р<0,05).

- уровень эмпатии к родителям и рефлексия настоящей деятельности (r=0,28; р<0,05).

Корреляционные связи между уровнем эмпатии к родителям и рефлексией значительно сильнее и шире представлены у испытуемых, чем корреляционные связи между уровнем эмпатии к детям и рефлексией. Это свидетельствует о том, что педагоги большое значение в своей деятельности уделяют работе с родителями, справедливо полагая, что совместные усилия в одном направлении в деле формирования и развития личности ребенка гораздо эффективнее.

2. выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем нерешительности при принятии решения и уровнем самооценки (r=0,29; р<0,05). Это означает, что менее решительные педагоги имеют более высокий уровень самооценки.

3. выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем самостоятельности при принятии решения и уровнем самооценки (r=-0,29; р<0,05). Это означает, при более высоком уровне самостоятельности при принятии решения наблюдаются менее высокие показатели самооценки. Рассмотрим эту связь более подробно.

- Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем самостоятельности и осторожностью (r=-0,44; р<0,001).

- Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем самостоятельности и зависимостью от обстоятельств (r=-0,61; р<0,001).

- Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем самостоятельности и нерешительностью (r=-0,36; р<0,01).

- Выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем самостоятельности и целеустремленностью (r=0,28; р<0,05).

- Выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем самостоятельности и прогнозированием будущего при постановке цели (r=0,25; р<0,05).

- Значимых корреляционных связей самостоятельности в принятии решения с рефлексией не выявлено.

Следовательно, можно сделать вывод, что чем выше уровень самостоятельности у испытуемых, тем более они решительны, независимы от обстоятельств, целеустремленны, менее осторожны в принятии решения. При этом самостоятельность не связана с рефлексией, т.е. они не анализируют прошлый опыт, настоящую ситуацию, взаимоотношения между людьми, а опираются на свои представления о цели и результате. Отсутствие связи самостоятельности и рефлексии не может положительно сказываться на эффективности деятельности, а следовательно, на самооценке.

4. Имеются множественные значимые корреляционные связи между уровнем рефлексии и нерешительностью:

- значимая положительная корреляционная связь между уровнем рефлексивности и нерешительностью (r=0,34; р<0,01), в том числе:

- между рефлексией настоящей деятельности и нерешительностью (r=0,30; р<0,05);

- между рефлексией взаимоотношений с людьми и нерешительностью (r=0,27; р<0,05);

- между ретроспективной рефлексией и нерешительностью (r=0,28; р<0,05).

Выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем нерешительности при принятии решения и осторожностью (r=0,32; р<0,01).

Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем нерешительности при принятии решения и импульсивностью (r=-0,36; р<0,01).

Можно сделать вывод, что нерешительность педагогов в принятии решения связана с рефлексией и осторожностью. Учитель в процессе принятия решения неимпульсивен, учитывает прошлый опыт, ошибки, анализирует настоящую ситуацию, учитывает мнения и чувства других людей. Разностороний анализ ситуации повышает эффективность деятельности, а следовательно и самооценку.

5. Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем настойчивости и зависимости от обстоятельств при принятии решения (r=-0,33; р<0,01). Это означает, при более настойчивые испытуемые меньше ориентируются на обстоятельства при принятии решения.

- выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем настойчивости и осторожностью при принятии решения (r=0,33; р<0,01).

- Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем настойчивости и импульсивностью (r=-0,25; р<0,05).

- Выявлена значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем настойчивости и неустойчивостью намерений при принятии решения (r=-0,93; р<0,001).

Таким образом, с одной стороны, более настойчивые испытуемые более независимы от обстоятельств, и в тоже время более осторожны при принятии решения. Настойчивость не связана с рефлексией деятельности (причем, коэффициент корреляции этой связи значительно ниже критических значений по выборке). Это можно объяснить тем, что они с осторожностью принимают решение о проявлении настойчивости, но если настаивают, то независимы от обстоятельств.

Анализ матрицы интеркорреляции по выборке педагогов со средним уровнем самооценки (прилож. 13) позволяет сделать следующие выводы:

- значимых корреляционных связей между показателями эмпатии, рефлексии, рациональности и уровнем самооценки не выявлено. Уровень самооценки это единственный показатель в матице интеркорреляций, который не имеет связи с другими показателями. Причем коэффициенты корреляции, значительно ниже критических значений по выборке. Это говорит о том, что педагоги усредняют самооценку, и самооценка по этой группе педагогов не является адекватной.

- Выявлена значимая положительная корреляционная связь между уровнем эмпатии и уровнем рефлексии (r=0,39; р<0,01).

Наибольшее количество значимых корреляционных связей эмпатии и рефлексии наблюдается по шкалам: эмпатия к родителям и эмпатия к детям.

- Выявлена значимая положительная корреляционная связь между нерешительностью и уровнем рефлексии (r=0,43; р<0,01).

Причем, имеется значимая положительная корреляционная связь между нерешительностью и всеми видами рефлексии.

Наиболее сильная связь между нерешительностью и ретроспективной рефлексией (r=0,48; р<0,01), т.е. учителя при принятии решения в значительной степени опираются на прошлый опыт.

Анализ матрицы интеркорреляции по выборке педагогов с низким уровнем самооценки (прилож. 14) позволяет сделать следующие выводы:

1. наблюдается значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем рефлексии и самооценкой (r=-0,62; р<0,01). Т.е. чем выше уровень рефлексии, в частности рефлексии будущей деятельности, тем ниже уровень самооценки. Это может свидетельствовать о неуверенности в своих силах, боязни неудачи, установке на неуспех.

2. наблюдается значимая отрицательная корреляционная связь между уровнем рефлексии настоящей деятельности и импульсивностью при постановке цели. (r=-0,69; р<0,01).

3. выявлено незначительное количество статистически значимых связей между показателями эмпатии, рефлексии и рациональности:

- различные виды рефлексии из всех показателей имеют только отрицательную корреляционную связь с эмпатией к малознакомым людям.

-уровень эмпатии к детям имеет имеет отрицательную корреляционную связь с уровнем эмпатии к животным (r=-0,65; р<0,01).

Выявлена значимая положительная корреляционная связь между нерешительностью и осторожностью (r=0,64; р<0,01).

На основе теоретического и эмпирического анализа проблемы мотивации в деятельности педагога можно сформулировать следующие выводы:

1. большая часть учителей (71%) имеет средний уровень самооценки мотивационной компетентности, 23 % учителей - низкий уровень самооценки, и 6% - высокий.

2. большая часть учителей имеет средний уровень выраженности эмпатии (60%) и рефлексии (68%). Учителей с очень высоким и низким уровнем эмпатии в выборке не оказалось. Это подтверждает положение о эмпатии как о профессионально важном качестве учителя. Люди с низким и очень высоким уровнем эмпатийности испытывают трудности при установлении социальных контактов, из-за эмоциональной отчужденности или наоборот, болезненно развитого сопереживания.

По степени рациональности педагоги характеризуются следующими качествами: нерешительность, осторожность, и в тоже время настойчивость, самостоятельность. Такой противоречивый комплекс характеристик по рациональности объясняется осознанием высокой ответственности за свои действия, и необходимостью принимать ответственные решения.

3. анализ различий характеристик эмпатии, рефлексии и рациональности у педагогов с разным уровнем самооценки позволяет сделать парадоксальный вывод, что учителя со средним уровнем самооценки отличаются от учителей с низким уровнем самооценки более высоким уровнем нерешительности (U-крит. Манна-Уитни).

Анализ матрицы интеркорреляций показывает, что нерешительность педагогов со средней самооценкой связана с рефлексией деятельности и взаимоотношений между людьми, т.е. тщательным анализом ситуации, взвешиванием «за» и «против». В то время как нерешительность педагогов с низкой самооценкой, связана исключительно с осторожностью, т.е. они чаще занимают позицию: «Лучше не принять решение, чем принять неправильное».

4. уровень самооценки учителей в целом по выборке положительно связан с уровнем эмпатии к детям, нерешительностью, несамостоятельностью. Уровень самооценки не имеет статистически значимих связей с уровнем рефлексии, хотя профессиональная самооценка - это оценивание себя как субъекта деятельности, и следовательно, по сути - рефлексия деятельности. Следовательно, самооценка не является регулирующим фактором, т.е. не соответствует реальной эффективности деятельности.

Нерешительность педагогов связана с рефлексией деятельности и взаимоотношений с людьми и осторожностью.

Несамостоятельность связана с осторожностью, зависимостью от обстоятельств в принятии решения, т.е. осознании ответственности, боязни допустить ошибку.

Нерешительность и несамостоятельность являются анти-ПВК, и, не могут положительно влиять на эффективность деятельности педагога, а следовательно и на самооценку. Связь этих качеств с уровнем самооценки также свидетельствует о неадекватности самооценки.

По выборке учителей со средним уровнем самооценки не выявлено значимых корреляционных связей между личностными характеристиками: (эмпатией, рефлексией, рациональностью) и самооценкой, что также говорит о неадекватности самооценки.

По выборке учителей с низким уровнем самооценки установлена значимая отрицательная корреляционная связь самооценки и рефлексии будущей деятельности. Это свидетельствует о неуверенности в своих силах, установке на неуспех.

В целом, можно говорить о разобщенности «личного» и «профессионального» Образа-Я в деятельности педагогов (А.К. Маркова) [24].



Заключение

Учебная деятельность существенно отличается от других видов деятельности, т.к. она направлена на изменение одного субъекта деятельности (ученика), и организована другим субъектом деятельности (учителем).

Исходя из специфики учебной деятельности, проблема мотивации учения в психологической литературе рассматривается в различных аспектах. Наиболее перспективным, с нашей точки зрения, является изучение мотивации как процесса становления учебной деятельности, формирования ее компонентов и изменение взаимосвязи между ними. Т.к. этот аспект проблемы, позволяет направлять, контролировать и регулировать процесс становления мотивационной сферы личности.

Следовательно, организация учебного процесса, целенаправленная работа учителя по формированию мотивации учеников приобретают важнейшее значение. Эффективность этой работы зависит от многих факторов, но во многом определяется особенностями личности педагога и его мотивационной компетентностью.

В ходе проведенного нами исследования получены следующие результаты:

1. самооценка мотивационной компетентности в целом по группе учителей не является адекватной, т.е. соответствующей реальной успешности деятельности по формированию мотивации. Наблюдается разобщенность «личного» и «профессионального» Образа-Я в деятельности педагогов.

2. большая часть учителей обладает средним и высоким уровнем развития рефлексии и эмпатии, т.е. имеют потенциальные способности к осуществлению деятельности по формированию мотивации.

3. высокий уровень нерешительности и осторожности препятствует эффективной деятельности, в т.ч. по формированию учебной мотивации.

Результаты исследования позволили разработать рекомендации к организации психологического сопровождения труда педагогов и проведению конкретной формирующе-развивающей и профилактической работы, в рамках данного сопровождения, основной целью которой является повышение уровня развития профессионального самосознания педагогов:

1. развитие у педагогов способности творчески вырабатывать решение, оптимальное для конкретных условий и целей практической деятельности, а также соответствующее их возможностям;

2. развитие умения самоанализа, самоконтроля в сфере профессионального развития;

3. коррекция профессиональной и личностной самооценки в сторону адекватности, помощь в выработке надежных критериев профессиональной самооценки;

4. установление соответствия между профессиональными целями и реальными потребностями, его личными представлениями о профессиональном становлении;

5. развитие умения обнаружить, развивать, более эффективно применять свои положительные качества в профессиональной деятельности;

6. актуализация необходимости самостоятельной работы направленной на развитие себя как профессионала, освоение приемов такой работы.

В качестве форм работы по развитию профессионального самосознания могут выступать: тренинги, ролевые игры, групповые и индивидуальные практические занятия.



Литература

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976, 158 с.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя.- М:Владос, 2004. - Кн.1-233 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 2001.-352 с.

4. Верещагина Л.А., Карелина И.М. Психология потребностей и мотивация персонала. - 2002. - 152 с.

5. Вилюнас В. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006. - 458с.

6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М. 1990

7. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., 1983. т.3.

8. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Мышление и речь. М.,1982. т.2.

9. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.,1999.

10. Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учебное пособие. - Самара, 2000. - 248с.

11. Елисеев О.П. Диагностика и коррекция учения у дошкольников и младших школьников - М.,1991

12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 508 с.

13. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М., 1988.

14. Киселева Т.Г. Формирование учебной мотивации.- iro.yar.ru.

15. В. А. Лабунская, К. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. Психология затрудненного общения.-- М.: «Академия», 2001. -- 288 с.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

17. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.,2001. - 511 с.

18. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.,1981.

19. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64 с.

20. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М., 1993

21. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся./ Под ред.Бодалева А.А. и Ляудис В.Я.-М.,1980

22. Макклелланд Д. Мотивация человека. - СПб., 2007. - 672 с.

23. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

24. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

26. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990

27. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.

28. Общая психология./ Под ред. Карпова А.В. - М.: Гардарики, 2005. - 232 с.

29. Обучение и развитие младших школьников /Под ред. Г. С. Костюка. М., 1970

30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1999.

31. Педагогическая психология./Под ред. Клюевой Н.В.- М.:Владос-Пресс, 2006.- 399 с.

32. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. СПб.,1999.

33. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 705 с.

34. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

35. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Ростов н/Дону: Феникс, 2005.- 544 с.

36. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. - М., 2002. - 192 с.

37. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002

38. Фридман Л. М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. -- М., 1988.

39. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. -СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

40. Хьел Л., Зиглер Г. Теория личности ( Основные положения, исследования и применение).- Питер Пресс.-1997.-608 с.

41. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

42. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. - В кн.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. - Л., 1976.

43. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

44. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

Размещено на Allbest.ru