Анализ психологических составляющих мотивационной компетентности педагога

Внутренняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1. Обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности

2. Открывает путь собственного развития.

3. Обеспечивает самовыражение.

4. Вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания.

5. Удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации.

6. Создает чувство самоценности.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1. Позволяет добиться авторитета в группе

2. Повышает престиж

3. Обеспечивает безопасность

4. Увеличивает возможность социально-психологических контактов

5. Обеспечивает материальное благополучие

6. Обеспечивает социальное признание

Соответственно целям разделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию (п.2.2.2.).

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив.

2.2.2 Мотивы учебной деятельности. Виды мотивов

Л.Ю. Субботина определяет мотив следующим образом: «Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать, и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив» [31, с.363].

А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива: «Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней» [25].

Существуют различные классификации учебных мотивов (рис.5).

Рассмотрим их более подробно.

Мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.

Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним . Если мотив реализует непознавательную (социальную) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Классификации мотивов учения.

В основе второго подхода критерием разделения является характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

Важные выводы о взаимодействии внутренней и внешней мотивации сделал де Чармс [39]. Если человек получает внешнее вознаграждение за нечто, что он делает или сделал по собственному желанию, то такое вознаграждение будет способствовать ослаблению внутренней мотивации. Другой вывод гласит: если человек не вознаграждается за неинтересную, предпринятую им только ради вознаграждения деятельность, то внутренняя мотивация к ней может усилиться. Иными словами, регулярное длительное внешнее подкрепление, ослабляет внутреннюю мотивацию деятельности. Тщательный контроль за деятельностью резко ослабляет внутреннюю мотивацию, применение власти может полностью разрушить ее.

В определении положительной и отрицательной мотивации, так же нет единства. Так, в ряде работ положительная мотивация определяется как желание учиться, направленность на учебу, а отрицательная мотивация выражается в избегании учебной деятельности.

Другой подход связывает положительную мотивацию с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. А отрицательная мотивация - вызвана осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

«Понимаемые» и «реально действующие» мотивы называют соответственно «длинной» и «короткой» мотивацией учебной деятельности [2,с.173]. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы практически не участвуют в регуляции деятельности, существуют в латентном состоянии. В то время как реально действующие мотивы эффективно побуждают деятельность и влияют на постановку целей. Когда ученик решает конкретную учебную задачу на уроке, или выполняет домашнее задание, он руководствуется конкретными сиюминутными реально действующими мотивами: стремлением преодолеть возникшую трудности и решить задачу, или побыстрее сделать домашнее задание и пойти гулять на улицу, или заслужить одобрение учителя и т.д. Непосредственно на уроках учителю приходится главным образом создавать короткую мотивацию, привлекая внимание учащихся к конкретной научной информации, факту или к дискуссии. При определенных условиях понимаемые мотивы становятся мотивами действующими. А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»

В классификации Л.И. Божович выделяет два основных типа учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Это:

1. познавательные, «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения».

2. социальные, «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

А.К. Маркова выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них (рис. 6,7) [25].

Все познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным.

- ориентация на овладение новыми знаниями, явлениями, закономерностями.

- ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний.

- состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

А.К. Маркова отмечает, что сущность личности школьника и ее направленность определяет не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а их качество. И выделяет две группы психологических характеристик этих мотивов:

1. содержательные характеристики прямо связаны с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности.

2. динамические характеристики связаны с психофизиологическими особенностями ребенка.

Динамические характеристики обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д.

Динамические характеристики мотивов связаны с их содержательными характеристиками - действенностью, доминированием среди других мотивов.

«Деловой» мотив - когда ученик проявляет активность в учебной деятельности в расчете на какое-нибудь вознаграждение (чаще моральное, но иногда и материальное): хорошая отметка, похвала учителя или родителей, материальная награда в виде премии в конце четверти или карманных денег от родителей. Такой мотив не обеспечивает глубокого и сознательного овладения учеником теоретическим содержанием учебных предметов. Но тем не менее деловой мотив , до времени пока не сменится другим мотивом играет позитивную роль, активизируя познавательную деятельность.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 6 Содержательные характеристики мотива

-различают положительные и отрицательные мотивы.

В классификации П.Я. Гальперина выделяются: «деловой мотив», «состязательный» мотив, познавательный интерес.

«Состязательная» мотивация - когда ученик старается учиться не хуже других или, лучше всех. Такому ученику часто все равно, что и как учить: зубрить, или пытаться понять суть - он одинаково старательно делает все, что от него требуют. Таким образом, состязательная мотивация может мобилизовать волевые усилия ученика, требовать от него преодоления трудностей и препятствий на пути к успешному выполнению учебных заданий и, безусловно, активизирует учебную деятельность. Однако, как и деловая мотивация, этот тип связан с учебной деятельностью не внутренне, а только внешне. Ученика интересует не понимание значения и смысла изучаемого материала, а его место среди сверстников. Со временем, по мере проникновения в глубокую суть изучаемого материала по основам разных наук, этот мотив может смениться на другой - интерес к самому процессу познания.

Деловой и состязательный мотивы являются внешними по отношению к самому познавательному процессу и содержанию изучаемого, хотя они и активизируют учебную деятельность. В силу этого, они по-своему приближают осознание учеником подлинного смысла учебной деятельности как процесса научного познания, психологически подготавливают появление новой мотивации - познавательного интереса.

Познавательный интерес - это эмоционально окрашенное интеллектуальное отношение субъекта познавательной деятельности к объекту познания, проявляющееся как его мыслительная активность по теоретическому проникновению в сущность познаваемого с целью достижения полноты ориентировки в нем.

Познавательный интерес- это мотив подлинно внутренний, психологически присущий самому процессу учебной деятельности. Поэтому формирование познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности является первейшей задачей учителя.

В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней и положительной мотивации. Учебный материал должен включаться в картину мира ученика, связываться с его повседневным жизненным опытом. Поскольку основной потребностью человека является познание мира, и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации. Задача педагога заключается в раскрытии внутреннего потенциала.

2.2.3 Особенности эмоций в процессе обучения

Большое мотивирующее значение в процессе учения имеют эмоции. Между тем в школьной практике роль эмоций, как важной стороны мотивационной сферы учения, часто недооценивается.

Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов [17]. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Наиболее часто в психолого-педагогической литературе отмечаются:

1. эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием работы всего педагогического коллектива, а также отношения к школе в семье;

2. эмоции, обусловленные взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

3. эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда могут быть отнесены эмоции от результатов своего ученического труда, эмоции от поставленной отметки.

4. эмоции от столкновения с новым учебным материалом. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Однако, особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

Наличие атмосферы эмоционального комфорта необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Однако важно учитывать, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения. Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу школьников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность, и тем более в эмоциональные стрессы, которые приводят к дезорганизации учебной деятельности. мотивационный эмоция обучение компетентность

Таким образом, сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивает нужный мотивационный тонус школьника в учении. [1].

Заключая анализ мотивационной сферы учения, следует отметить, что мотивация является развивающимся, динамичным явлением. В зависимости от ситуации, у одного и того же ученика могут доминировать то социальные, то познавательные мотивы, может преобладать ориентация то на близкие, то на перспективные цели. Важно также отметить, что учебная деятельность, протекая в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий, всегда полимотивирована. Если разные мотивы однонаправленны, имеет место усиление мотивации. Когда мотивы разноплановы, возникает борьба мотивов и выбор наиболее значимого, который и определяет ход последующей деятельности.

Также, происходит постоянное взаимное влияние мотивационных и эмоциональных моментов учения. Учителю необходимо изучать и учитывать (при организации учебной деятельности) динамику мотивации учения у каждого ребенка.

2.2.4 Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения

Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. Причем осваивает ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст -- возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст -- возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне-- к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте, на основе той или иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии.

Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности. Например, во всяком школьном возрасте присутствуют трудовая, спортивная и другие виды деятельности, но не они являются ведущими в эти возрастные периоды.

Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются неизбежными и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, В.В.Репкин) Вместе с тем, имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.

В младшем школьном возрасте существуют как позитивные, так и негативные в плане учебной деятельности особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.

Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 3-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т, д.). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого - к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее - к способам добывания знаний.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает “мотивационный вакуум” на рубеже начальной и средней школы.

В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные аспекты мотивации, не совпадающие с особенностями мотивации младшего школьного возраста. Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением к независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.

Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.

Развитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.

В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.

А.К. Маркова охарактеризовала взаимосвязь динамики мотивации с возрастом школьников [25]

- в начальной школе формируется широкий познавательный мотив;

- в средних классах начинают действовать учебно-познавательные мотивы;

- в старших классах школы актуализируется мотив самообразования.

Учебно-познавательные мотивы выступают как личностные новообразования процесса обучения. Учебные программы, способы и формы должны соответствовать уровню учебно-познавательных мотивов и способствовать превращению их в мотивы самообразования и саморазвития.

Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая “мотивация избегания неудачи”).

По параметру экстраверсии - инраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.

2.3 Формирование мотивации в учебном процессе

2.3.1 Механизмы и условия формирования мотивации

Учебная деятельность внутренне противоречива. С одной стороны, она обладает внутренней привлекательностью, т.к. обеспечивает ученику чувство собственной значимости и силы как результата знания. С другой - она всегда несет в себе опасность неуспеха, зависимости от учителя, и чувства несвободы. В зависимости от того, какая сторона учебной деятельности доминирует, у ученика будет формироваться установка на активное, творческое, самостоятельное поведение, или пассивное, закомплексованное следование указаниям учителя.

Для эффективной организации учебной деятельности учителю необходимо знание и понимание механизмов и условий формирования внутренней мотивации, познавательного интереса. Рассмотрим механизмы мотивации.

1. Формирование субъективной вероятности успеха.

Психологи выявили базовые факторы, влияющие на субъективное принятие той или иной степени успешности деятельности учеником.

Внутренние: Внешние:

1. Уровень способностей и умений 1. Трудность задания

2. Степень прилагаемых усилий 2. Социальные факторы

3 факторы случайности

В зависимости от сочетания данных факторов у ученика формируется тот или иной тип направленности. Ученик, как правило, имеет свое мнение о собственных способностях - субъективную оценку своих возможностей. Он имеет представление о том, сколько усилий он согласен затратить для решения проблемы. Трудность задания - основной внешний фактор. Ученик субъективно оценивает трудность по тем затратам, которые, как ему кажется потребуются от него при решении задачи. Если для ее решения ученику, по его мнению, потребуется мало сил, то он будет расценивать задачу как легкую, и наоборот. В результате, если ребенок при столкновении с задачей расценивает ее как достижимую с учетом указанных факторов, то формируется положительная направленность на деятельность. При принятии решения о бесполезности каких-либо попыток для достижения успеха формируется состояние нулевого мотивационного потенциала. В результате формируется субъективная вероятность успеха. У ученика есть определенная самооценка своих возможностей. Если задача легкая, то субъективная вероятность успеха равна «1». Если задача средней трудности, то субъективная вероятность успеха оценивается приблизительно «0,5». Субъективная вероятность успеха в задаче оцененной как очень трудная, приближается к «0». При очень высокой субъективной вероятности успеха и минимальных затратах, связанных с выполнением деятельности, человек испытывает состояние скуки, при очень низкой вероятности и трудности задачи, заведомо превышающей способности, у ребенка возникают тревога и страх. Чем выше субъективная значимость деятельности, тем сильнее тревога. Наибольший комфорт и привлекательность вызывают задачи средней трудности, поскольку успех в них определяется, прежде всего, способностями и усилиями самого ученика. Именно в этих заданиях ребенок может реализовать себя, и они вызывают его интерес.

Указанный механизм раскрыт в концепции мотивации достижений, объясняющей активность обучения. В ней интерпретирована связь между побуждением успеха (избегания неудачи) и трудностью самой задачи. При решении любой задачи активизируется соответствующая потребность, которая включает определенную диспозицию мотива достижения успеха и мотива избегания неудачи. Побуждение к деятельности определенного уровня зависит от субъективной вероятности успеха. В процессе обучения ученик воспринимает цель деятельности в виде «нормативного уровня» характеризующегося качественными и количественными параметрами, соотнося ее со своими возможностями, оценкой ситуации, субъективной вероятностью достичь успеха и избежать неудачи. В результате формируется личный стандарт исполнения деятельности, или уровень притязаний, включающий качественные и количественные характеристики, которым должен, по мнению ученика, удовлетворять будущий результат его деятельности. В итоге формируется потребность достижений, т.е. предрасположенность к принятию в будущей деятельности максимально высокого личного уровня исполнения. Чем выше потребность достижений, тем более сложные задания будет выбирать ученик. Потребность достижений выступает центральным психическим регулятором учебной деятельности и стержнем внутренней мотивации.

2. Другой важный психологический механизм, обеспечивающий мотивацию на учение (табл.1), раскрыт в концепции самоактуализации А. Маслоу - мотив личностного роста. Чем более интересную творческую деятельность осуществляет ученик, тем более удовлетворяется его мотив личностного роста (т.е. стремление человека повысить свои знания, продуктивность), но в отличии от других потребностей в данном случае удовлетворение ведет не к насыщению потребности, а к увеличению мотивации.

Табл.1. Классификация потребностей (по Маслоу) и мотивы учения

Потребности	Мотивы учения
Самоактуализация, самосознание	Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях
Потребность в уважении, признании	Достижения: учиться хорошо, чтобы уважать себя
Потребность в принадлежности к группе, любви.	Социальные: учиться, чтобы уважали и любили
Безопасность: физическая и психологическая	Под угрозой наказаний: учится, чтобы не наказывали
Потребности выживания; пища, вода, жилье.	Материальные: учиться, чтобы получить вознаграждение

В значительной степени формирование мотивационных установок у ребенка в учебном процессе обусловлено поведением педагога, стилем его управления. Главные точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ученика (Киселева Т.Г.) [14]:

- создание реалистического уровня притязаний,

- развитие чувств ответственности (поиск причин происходящего в себе),

- поддержка уверенности ученика в своих силах (позитивная самооценка).

Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных норм оценивания.

Киселева Т.Г. выделяет следующие условия развития мотивации достижения в учебном процессе:

1. полная программа обучения с усложняющимся спектром задач на каждом этапе обучения

2. серия тестов, позволяющая фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе, ученик получает достоверную информацию о своих успехах.

3. сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их, поэтому успех достигается с усилием, а иногда возможна и неудача.

4. ученик сам выбирает задания или соглашается с предложенным вариантом, сам принимает решение о переходе к следующему этапу обучения, сам планирует свой прогресс [14].

Б.Ц. Бадмаев выделяет следующие психологические условия возникновения познавательного интереса (как мотива) в процессе обучения [2,с.179]:

1. получаемые знания обладают новизной для учеников.

2. знания осознаются как полезные для учащихся, т.е.объективное значение этих знаний приобретает для них личностный смысл.

3. на уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач.

4. активность поисковых действий и правильное решение учебной задачи получает положительную оценку (одобрение учителя или коллектива класса, учебной группы)

5. на уроке складывается ситуация творческого конкурса на самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи.

Выводы и рекомендации учителю по формированию мотивации учеников (Т.Г. Киселева) [14]:

1. При развитии мотива достижения необходимо ориентировать учеников на самооценку деятельности.

- спрашивать у ученика: "Ты удовлетворен результатом?"

- проводить индивидуальные беседы для обсуждения достижений и промахов, постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.

2. Учитывать, что учащиеся приходят в школу с разным уровнем развития мотива достижения, основанном на прошлом опыте.

- учащиеся, которые уже усвоили материал, могут отдохнуть. Для них можно приготовить дополнительные задания.

- ученикам, которые ориентированы на избегание неудач, необходимы задания, которые защитят их от публичного осуждения и критики.

3. Чаще ставить учеников в ситуацию выбора цели.

- в начале изучения темы информировать учеников о том, чему они должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложить полную программу действий с вариантами выбора.

- предлагать ученикам на выбор задания разного уровня сложности.

- предлагать выбор способа достижения цели.

- предлагать успевающим и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы обучения.

4. Помогать ученикам ставить перед собой реалистические цели.

- поощрять учеников, которые ставят перед собой достижимые цели, чтобы усложнять их со временем.

- предложить альтернативу, когда ученики ставят перед собой нереально высокие цели;

- предложить ученикам записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, неделю или четверть;

- интересоваться, когда и где они планируют работать над достижением своих целей, какие материалы им для этого понадобятся, и когда они предполагают закончить.

5. Помогать ученикам быть ответственными за удачи и промахи.

- свои ошибки обсуждать это с учениками, быть самокритичными за свои ошибки;

- приглашать на уроки гостей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах.

- пытаться находить смешной выход из ситуации.

6. Помогать ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами труда.

- после выполнения задания попросить учеников рассказать, что было особенно трудно, и как они с этим справились.

- обсуждать причины не только успехов, но и неудач.

- старться избегать быстрых собственных выводов о причинах успехов и неудач.

7. Сделать ситуацию успеха достижимой.

- выбирать такие задания, при выполнении которых ученики чаще добиваются успехов, чем неудач;

- если у учеников возникают проблемы, разделить изучаемый материал на более мелкие порции.

- выбрать адекватную методику преподавания предмета.

2.3.2 Учитель как организатор учебной деятельности

Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Личность учителя - основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, методические разработки. Еще П.Ф. Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». В настоящее время в отечественной педагогической психологии, в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются: педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К.Маркова). Чем более развиты эти характеристики, тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества -- направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности -- способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, а также способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, направлять в нужную сторону познавательную активность учащихся.

2. Академические способности -- способности к соответствующей области наук.

3. Перцептивные способности -- способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

4. Речевые способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности -- это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности -- способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.).

7. Коммуникативные способности -- способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) -- это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов:

- цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги и пять функциональных элементов:

- исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Исходя из теоретического анализа мы выделили характеристики, которые влияют на способность учителя эффективно мотивировать учеников на учебную деятельность: эмпатия, рефлексия, рациональность. Рассмотрим их более подробно. К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности обучаемого. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности. Как следует из исследований С.В. Кондратьевой, для педагогов низкого уровня продуктивности характерно восприятие лишь внешнего рисунка поступка, без проникновения в истинные цели и мотивы, в то время как педагогов высокого уровня продуктивности отличают отражение устойчивых интегративных свойств личности, выявление ведущих целей и мотивов поведения учащихся, объективность оценочных суждений [35, с.255].

Целью нашего исследования стали комплексные способности к эмпатии и рефлексии, и рациональность педагогов.

Эмпатия (сопереживание) - это склонность к эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Эмпатия -- способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.

Способность к эмоциональному отражению у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня развития:

- первый уровень -- низший, общаясь с собеседником, человек проявляет своеобразную слепоту к состоянию, переживаниям, намерениям собеседника;

- второй уровень -- по ходу общения у человека возникают отрывочные представления о переживаниях другого человека;

- третий уровень -- отличает умение сразу войти в состояние другого человека не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего процесса взаимодействия.

Рефлексия - логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей. Она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о себе и своих поступках, или о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия.

Выделяются две основные сферы действия рефлексии:

1. «собственное» - внутреннее содержание мышления, сознания деятельности субъекта;

2. содержание процессов взаимодействия с другими людьми, т.е. анализ содержания сознания другого человека, «рассуждения за него», понимание его позиции, мотивов.

Соответственно выделяют два вида рефлексии:

1. рефлексия содержания собственного сознания, хода и результатов собственной деятельности;

2. рефлексия внутреннего мира другого человека.

Первый вид рефлексии выделяется на том основании, что предметом рефлексии является деятельность. Рефлексия выступает в качестве механизма ее развития и регуляции. Рефлексия рассматривается как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, на свой внутренний мир. Рефлексия понимается как процесс критического осмысления текущей деятельности, умение выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, как процесс обоснования необходимости внести коррективы в ход деятельности, предпринять новую деятельность. Этот вид рефлексии включает также самооценку и построение образов «я» в ходе практической деятельности. Рефлексия деятельности субъекта, в зависимости от функции, которую она выполняет во времени делится на : ситуативную, ретроспективную и перспективную.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Поведенческими характеристиками, конкретными проявлениями этой формы могут быть: время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к обдумыванию происходящего, как долго он это делает; легкость или тщательность подготовки принятия решения; склонность субъекта прибегать к самоанализу в жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа уже выполненной в прошлом деятельности, прошедших событий. В этом случае человек рассматривает предпосылки, причины, мотивы происходившего, условия, результаты, возможные ошибки. Процесс ретроспективной рефлексии может проявляться в том, как часто и как подолгу субъект перебирает в уме, оценивает прошедшие события, склонен ли он анализировать свои ошибки и промахи, размышлять над причинами своих неудач.

Перспективная рефлексия включает в себя размышления о предстоящей деятельности, планирование, представление о целях и будущих результатах, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование вероятного исхода деятельности.

Поведенческими характеристиками перспективной рефлексии может служить тщательное планирование деталей, которые имеют большое значение для выполнения предстоящей деятельности; частота мысленного обращения субъекта к будущей деятельности.

Таковы формы проявления первой, выделенной нами формы рефлексии - саморефлексии.

Поведенческими проявлениями второго вида рефлексии является умение субъекта понять причины поведения другого человека; склонность ставить себя на место другого; умение предугадать реакцию окружающих на свои действия; умение щадить чувства других людей.

Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс, позволяющий познать собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разносторонне восприятие и адекватное познание личности учащегося и построение

Деятельность учителя направлена на проектирование, конструирование учебного процесса и его осуществление. В связи с этим, приобретают значение умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса; умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями; умение быстро и правильно ориентироваться в различных педагогических ситуациях; умение реализовать педагогическую идею в конкретных условиях педагогического процесса; умение принимать решения. Успешность такой деятельности во многом зависит от уровня рациональности (рациональность предполагает использование обоснования, процесса рассуждения и свойства разумности при принятии решения), от целеустремленности, от продуманности решений, от устойчивости намерений.

Принятие субъектом решений происходит на основании владения им информацией. Но при этом рациональность принимаемых им решений зависит не столько от количества имеющейся информации, сколько от ее качества и личностных особенностей субъекта. Восприятие субъектом информации может осуществляться по двум основным каналам: на уровне непосредственного эмоционального переживания (канал эмоционального восприятия), и на уровне категориального (т. е. опосредованного процессом мышления) восприятия, путем логической обработки поступающей информации (канал рационального восприятия). Очевидно, существуют индивидуальные психологические различия, между людьми которым для принятия решения необходима в большей степени рациональная информация (систематизированные знания) и людьми, которым в большей степени необходима чувственная информация (эмоциональные впечатления).

Проблема соотношения эмоционального и рационального рассматривается (в работах С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева) как единство и целостность аффективного и когнитивного компонентов деятельности.

Личность при принятии решения ориентируется и на разум, и на чувства. В то же время в дифференциальной психологии существуют вполне сложившиеся представления (например, в работах К. Юнга и его последователей) о преобладании, в индивидуальном плане, установки на использование психической информации различной модальности.

Представленные компоненты педагогической деятельности не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Н.В.Кузьмина и А.И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты.[42].

2.3.3 Мотивационная компетентность педагога

В рамках разработанного профессионального стандарта педагогической деятельности под компетентностью понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.

В исследовании базовых компетенций педагогической деятельности, под руководством В.Д. Шадрикова , квалификация педагога описывается как совокупность 6 основных компетентностей:

1. Компетентность в области личностных качеств.

2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической

деятельности.

3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на

осуществление учебной (воспитательной) деятельности.

4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии

педагогических решений.

5. Компетентность в обеспечении информационной основы

педагогической деятельности.

6. Компетентность в организации педагогической деятельности.

Рассмотрим более подробно мотивационную и личностную компетентности. Мотивационная компетентность определяется как:

- умение обеспечить успех в деятельности. Компетентность, позволяющая учащемуся поверить в свои силы, утвердить себя в глазах окружающих, один из главных способов обеспечить позитивную мотивацию учения.