Взаємозв’язане навчання видів мовленнєвої діяльності учнів основної школи в процесі підготовки та створення текстів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Взаємозв'язане навчання видів мовленнєвої діяльності учнів основної школи в процесі підготовки та створення текстів

13.00.02 - теорія і методика навчання російської мови

СТАТІВКА Валентина Іванівна

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано на кафедрі загального та російського мовознавства Сумського держаного педагогічного університету імені А.С. Макаренка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Пашківська Наталія Арсенівна,

пенсіонер

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Іваненко Валентин Кузьмич,

Запорізький державний університет,

професор кафедри методики викладання

філологічних дисциплін

доктор філологічних наук, професор

Молотаєва Наталія Віталіївна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

професор кафедри російської мови;

доктор педагогічних наук, професор

Онкович Ганна Володимирівна,

Інститут вищої освіти АПН України

завідувач відділу теорії та методики

гуманітарної освіти

Провідна установа: Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди,

кафедра української мови,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків

Захист відбудеться __2 березня __ 2006 року о ___14__ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26. 053. 07 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано __1 лютого___ 2006 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Кравець



ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Розвиток національної системи освіти в Україні йде шляхом гуманізації, про що свідчать зміст реформ, сутність державних документів, які визначають стан і перспективи освіти: Закон України про мову, Державна національна програма “Освіта” (“Україна XXI століття”), Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті, Державний стандарт базової і повної середньої освіти та ін. У кожному з документів визначаються принципи, що мають домінувати в ході структурно-змістовних і процесуальних перетворень: особистісна орієнтація навчання, соціокультурна спрямованість, комунікативно-діяльнісний підхід до навчання.

У стані реструктуризації знаходиться і лінгвістична освіта. Процес змін у системі лінгвістичної освіти в Україні ускладнений тим, що в країні проживають громадяни понад ста національностей, і всі вони мають забезпечені Конституцією України (ст. 53) права на навчання і виховання в дусі своїх національних традицій, у дусі взаємопізнання і поваги до державної мови і мов та культур різних етнічних груп нашої країни, права на вивчення рідної мови й удосконалення її методики. Унаслідок чого в методиці на перший план висуваються проблеми інтегративного характеру (актуальні для вивчення мови кожної національності, що проживає в країні). Найважливішою поміж цих проблем є взаємозв'язане навчання видів мовленнєвої діяльності, що в нашому дослідженні розглядається на базі рідної російської мови.

Взаємозв'язане навчання передбачає: а) рівнобіжне навчання усіх видів мовленнєвої діяльності на основі спільного мовно-мовленнєвого матеріалу; б) послідовність у роботі з видами мовленнєвої діяльності (від рецептивних видів - до продуктивних); в) управління формуванням предметного плану висловлювань; г) керівництво самостійною інтелектуально-мовленнєвою діяльністю.

Досвід розвитку методики навчання мов на комунікативній основі показує, що на етапі початкового її впровадження домінує не взаємозв'язане, а диференційне навчання кожного виду мовленнєвої діяльності окремо. Зараз методика навчання рідної мови знаходиться на такому етапі свого розвитку, коли стало можливим і запитаним взаємозв'язане навчання видів мовленнєвої діяльності як найбільш ефективний шлях формування мовленнєвих умінь. В умовах дефіциту навчального часу він дає змогу без спеціальних витрат забезпечити денотативний план монологічного і діалогічного мовлення учнів, демонструвати зразки вживання досліджуваних мовних одиниць у мовленні майстрів слова, скорочувати витрати навчального часу в процесі діагностики і контролю. Усе це стало імпульсом до детального дослідження взаємозв'язаного навчання, розробки теоретичних аспектів проблеми, перевірки передбачуваних результатів у практиці експериментального навчання на базі шкіл з рідною російською мовою навчання.

Теоретичні передумови для розробки методики взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності створені працями психологів, педагогів, лінгвістів. Першорядне значення мають психологічні положення про єдину психофізіологічну основу всіх видів мовленнєвої діяльності (М.І. Жинкін, В.П. Зінченко, І.О. Зимня та ін.), про фазовий характер породження мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, О.О. Леонтьєв, А.Р. Лурія, О.С. Кубрякова та ін.), про фактори, що впливають на розвиток інтелектуально-мовленнєвих здібностей особистості (Д.М.Богоявленський, Н.О. Менчинська, О.М. Кабанова-Меллер, І.С. ЯкІманська, Н.О. Чуприкова та ін.), про закономірності сприйняття мови (Г.Г. Гранік, В.В. Знаків, О.В. Соболєва, О.О. Леонтьєв, Н.П. Локалова та ін.).

Надзвичайно важливе значення мають дані педагогічних досліджень, присвячених проблемі вибору стратегій педагогічної взаємодії (Д.А. Бєлухін, І.Д.Бех, В.О. Кан-Калік, О.Г. Ковальов, С.О. Шеїн, І.І. Риданова), впливу стилю педагогічної взаємодії на ефективність спілкування, дані про роль спілкування в розвитку інтелектуально-мовленнєвих здібностей особистості (Б.Г. Ананьєв, В.Л. Бехтерев, Л.О. Бодальов, О.О. Леонтьєв, С.Л. Братченко, З.І. Кличникова, Г.С. Костюк, В.А. Семиченко, І.С. Якіманська та ін.)

У методичній науці, що спирається на досягнення психології, педагогіки, лінгвістики, в останні десятиліття досягнуті значні успіхи в розробці методики комунікативного навчання російської мови. М.М. Шанський, аналізуючи стан методичної науки, зазначає, що саме в цьому напрямку методика помітно зрушила вперед. І це не випадково, тому що створена база для її розвитку: описані закономірності і виявлені тенденції розвитку мовлення (І.О. Зимня, М.Р. Львів, Т.М.Пахнова, К.М. Пліско, Л.П. Федоренко й ін.); сформовані теоретичні основи комунікативного вивчення курсу російської мови в країнах СНД і України та розроблені практичні методики розвитку мовленнєвої діяльності (Є.П. Голобородько, П.І. Білоусенко, О.О. Бистрова, Н.О. Іполітова, В.І. Капінос, А.Ю. Купалова, А.П. Коваль, В.М. Мещеряков, Г.О. Михайловська, Г.В. Онкович, Л.М. Паламар, Н.А. Пашківська, М.І. Пентилюк, М.Б. Успенський, М.М. Шанський та ін); висвітлені питання навчання окремих видів мовленнєвої діяльності (О.М. Біляєв, К.І. Бикова, Н.В. Бондаренко, М.С. Вашуленко, Л.М. Вьюшкова, О.П. Глазова, І.П. Гудзик, Л.В. Давидюк, А.Д. Дєйкіна, Т.К. Донченко, Т.О. Ладиженська, Н.А. Лобко-Лобанівська, С.І. Львова, Л.І. Мацько, В.Я. Мельничайко, С.О. Караман, В.О. Корсаков, Л.В. Скуратівський, О.С. Снітко, Г.Т. Шелехова та ін.);розроблені методичні аспекти культури мовлення і спілкування (А.О. Акішина, Л.О. Введенська, О.Г Дзюбенко, Л.П. Іванова, Л.Г. Павлова, І.О. Стернін, Н.М. Формановська та ін.); культури російського мовлення в умовах двомовності (Н. М. Арват, А.М. Богуш, Л.В.Вознюк, В.К. Іваненко, Н.Г. Озерова, Л.Н. Сінєльнікова, Г.П.Циганенко та ін).

У царині методики навчання іноземних мов ученими визначений обсяг поняття "взаємозв'язане навчання",виведені основні положення, що визначають специфіку взаємозв'язаного навчання іноземних мов (І.О.Зимня, О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров, М.Д. Кир'ян); виявлені основні аспекти спрямованого педагогічного впливу: керування процесом оволодіння мовленням, організація навчального процесу як співробітництва, активізація власне особистісних резервів учня (А.П. Бобирєва, Л.І. Айдарова, В.В. Андрієвська, В.Я. Ляудис, О.В. Мудрик, Г.О. Стежко, Т.К. Цвєткова й ін.).

Вченими описані можливості взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності в школах України в процесі оволодіння лінгвістичними знаннями (Г.О. Михайловська), однак недостатньо досліджені особливості взаємозв'язаного навчання в процесі формування текстотвірних умінь, що породжує цілий ряд суперечностей: об'єктивна потреба в удосконаленні мовленнєвих умінь і обмаль навчального часу для її реалізації; наявність можливості формування умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності, але відсутність цілеспрямованої роботи з їх формування в процесі підготовки і створення текстів; потреба в самостійній інтелектуально-мовленнєвій діяльності, зумовлена циклічним характером роботи у взаємозв'язаному навчанні (у школі - вдома - у школі), і відсутність необхідних засобів для організації самостійної пізнавально-практичної діяльності учнів.

У сучасній методичній науці немає досліджень, у яких були б описані теоретичні основи і представлена чітка система формування умінь з різних видів мовленнєвої діяльності у їх взаємозв'язку як у навчанні, так і в самостійній пізнавальній діяльності (у ході підготовки і створення текстів різних жанрів). Існує необхідність у розкритті резервів розвитку мовленнєвої діяльності в процесі оволодіння мовленнєвознавчою інформацією; належить описати можливості оптимізації навчального процесу, що співвідноситься з підготовкою до створення тексту; визначити оптимальну кількість творів з розосередженою підготовкою та їх жанри.

Отримані дані в ході вивчення сучасного стану досліджуваної проблеми свідчать про те, що ускладнення, які відчувають учителі й учні, - наслідок недостатньої розробленості аспектів методики комунікативно-діяльнісного навчання російської мови: не розкриті можливості розвитку видів мовленнєвої діяльності в самостійній роботі; не визначені переваги того чи іншого підходу до розвитку видів мовленнєвої діяльності; не досліджені теоретичні основи взаємозв'язаного навчання в школах України; не створена система засобів і методів для реалізації такого підходу до навчання.

Таким чином, актуальність наукового дослідження зумовлена необхідністю обґрунтування нового підходу до розвитку мовленнєвої діяльності - взаємозв'язаного навчання, що стає можливим лише в умовах комунікативно-діяльнісного навчання мов, у тому числі російської як рідної.

Усе зазначене свідчить про те, що дослідження актуальне в таких аспектах:

- теоретичному: у зв'язку з необхідністю розробки сучасної цілісної теоретичної системи взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності;

- методичному: розробка методичної системи цілеспрямованого взаємозв'язаного розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності потребує опори на структуровану, об'єднану цілісною науковою концепцією теоретичну базу;

- практичному: з огляду на необхідність створення програми і навчальних посібників, побудованих з урахуванням основних концептуальних положень;

- соціокультурному: розробка й обґрунтування критеріїв добору дидактичного матеріалу, що забезпечує посилення закладених у чинній програмі зв'язків мовної і культурно-пізнавальної діяльності, формування шанобливого ставлення до державної мови і мов різних національностей, що населяють територію країни, пізнання їхніх традицій, звичаїв, обрядів, засвоєння того, що є національною гордістю народу, виховання патріотів своєї Батьківщини;

- міжмовному: проблема взаємозв'язаного навчання актуальна для будь-якої рідної мови, що вивчається на комунікативній основі.

Зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри російського та загального мовознавства Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка "Теоретичні проблеми і розробка методичних основ навчання російської мови та мовленнєвої діяльності " (протокол № 1 від 30 серпня 2002 р.) і є складовою частиною наукової роботи університету в аспекті державної програми “Вчитель”. Тему дисертації затверджено вченою радою Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка (протокол № 6 від 26 лютого 2001р.) та узгоджено Радою з координації в галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол № 4 від 11 квітня 2001).

Об'єкт дослідження - процес формування в учнів основної школи умінь текстосприйняття і текстотворення. учень школяр навчання

Предмет дослідження - система роботи з формування в школярів умінь і навичок створення тексту в процесі взаємозв'язаного навчання і самостійної пізнавально-практичної діяльності.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні концепції взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності в процесі формування текстотвірних умінь, виявленні ефективних шляхів розвитку мовлення учнів і розробці системи методів і засобів навчання школярів.

Основу концепції дослідження складають такі положення:

- результатом лінгвістичної освіти особистості повинні стати розвинуті компетенції (мовна, мовленнєва, комунікативна), що забезпечується оволодінням знаннями, уміннями, навичками і способами інтелектуально-мовленнєвої діяльності при максимальній активізації суб'єкта інтелектуально-мовленнєвої діяльності;

- лінгвістичні основи формування умінь текстотворення і текстосприйняття мають відповідати сучасним уявленням про механізми і сутнісні характеристики текстових феноменів, які забезпечують ефективне формування мовленнєвої і комунікативної компетенцій школярів;

- розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності взаємозумовлений і відбувається в процесі самої діяльності, що може бути розподілена у сфери навчання та самостійної діяльності школярів;

- процес навчання школярів має бути забезпечений спеціальним інструментарієм для формування мотиваційної сфери, підкріплений необхідними засобами організації й управління самостійною пізнавальною діяльністю, засобами діагностики і корекції умінь з урахуванням індивідуального рівня їх сформованості.

Гіпотеза дослідження полягає в припущенні про те, що ступінь сформованості умінь текстотворення буде вищим, а навчальний процес стане більш ефективним, якщо організувати взаємозв'язане навчання, яке базується на об'єктивному зв'язку всіх видів мовленнєвої діяльності.

Реалізація цього підходу можлива за таких умов:

а) в основі взаємозв'язаного навчання має домінувати певний вид мовленнєвої діяльності, який визначає зміст і обсяг роботи з іншими видами МД;

б) взаємозв'язане навчання передбачає розподіл навчальної діяльності школярів у сфери самостійної діяльності і колективної;

в) ефективність навчання може бути досягнута за умови забезпечення спеціальною системою роботи, що сприяє активній інтелектуально-мовленнєвій діяльності школярів з різним рівнем сформованості мовленнєвих умінь.

Відповідно до предмета, мети, гіпотези визначені завдання дослідження.

1. Розробити теоретичні основи взаємозв'язаного навчання в процесі формування текстотвірних умінь:

а) виявити лінгвістичні передумови, що сприяють формуванню умінь текстосприйняття і текстотворення у взаємозв'язку;

б) визначити психологічні основи розвитку видів мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку;

в) обґрунтувати дидактичну базу формування умінь текстосприйняття і текстотворення в умовах взаємозв'язаного навчання.

2. Вивчити стан досліджуваної проблеми в сучасній лінгводидактиці.

3. Виявити рівень сформованості умінь продуктивної мовленнєвої діяльності учнів 5 - 9 класів.

4. Створити й експериментально перевірити систему роботи з формування умінь текстотворення у взаємозв'язку з уміннями текстосприйняття в процесі навчання і самостійної пізнавально-практичної діяльності.

Методи дослідження: 1) теоретичні: аналіз і синтез лінгвістичної, психологічної і методичної літератури, державних документів, що регулюють процес освіти в Україні; аналіз і синтез результатів дослідження, статистичної обробки даних, отриманих у ході експериментального навчання; теоретичне моделювання навчального процесу; 2) педагогічний експеримент (формувальний, контрольний); 3) емпіричні: спостереження за навчальним процесом, зрізи, бесіди, анкетування, рейтинг.

Джерела дослідження: державні документи, що визначають розвиток загальної лінгвістичної освіти в Україні, програми, підручники, дисертаційні дослідження, автореферати, першоджерела лінгвістичних, психологічних, педагогічних робіт, матеріали наукових періодичних видань (статті, статистичні дані).

Експериментальна база дослідження. Базою дослідження виступили НВК №2, ЗОШ 1-111ступенів № 27 м. Сум, Улянівська ЗОШ 1-111 ступенів Сумської області, Чорноморська ЗОШ 1-111 ступенів № 2 Сімферопольської області, колегіум №96 м.Запоріжжя, ЗОШ 1-111 ступенів № 4 м. Вінниця, ЗОШ 1 - 111 ступенів № 24 м. Херсона, Першотравнева ЗОШ 1-111 ступенів № 1 Харківської області.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше досліджені теоретичні основи взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності в процесі формування умінь текстотворення в колективній та самостійній інтелектуально-мовленнєвій діяльності учнів; розроблена лінгводидактична модель поетапного взаємозв'язаного навчання; обґрунтована і створена цілісна система роботи з формування умінь текстосприйняття і текстотворення у взаємозв'язку.

Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що в ньому виявлені лінгвістичні передумови, психологічні і дидактичні основи, які визначають методику взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності в процесі формування текстотвірних умінь; теоретично обґрунтовані умови взаємозв'язаного розвитку мовленнєвої діяльності в процесі самостійної інтелектуально-мовленнєвої діяльності; встановлений характер впливу взаємозв'язаного навчання на кінцевий продукт - текст; визначена залежність інтенсивності навчального процесу від послідовності роботи з видами мовленнєвої діяльності і характеру дидактичних одиниць.

Практична значимість дослідження полягає в тому, що розроблена, експериментально перевірена і впроваджена система роботи з формування умінь текстотворення у взаємозв'язку з уміннями інших видів мовленнєвої діяльності учнів шкіл, де ведеться навчання російською мовою; розроблені засоби, що забезпечують організацію і контроль інтелектуально-мовленнєвої діяльності школярів у навчанні; відібрана система мовленнєвознавчих понять, необхідних і достатніх для формування мовленнєвої і комунікативної компетенцій учнів 5 -9 класів.

Результати дослідження використані в програмі з російської мови для шкіл з російською мовою навчання, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях і публікаціях у періодичній пресі. Матеріали дослідження використовуються під час читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації при обласних інститутах післядипломної освіти вчителів, на всеукраїнських семінарах працівників освіти, на лекціях і практичних заняттях зі студентами педвузів. Вони можуть бути корисні при створенні підручників, навчальних посібників, при удосконалюванні програм.

Методологічну основу дослідження складають базові положення теорії наукового пізнання, ідеї філософії освіти як інтегративної сфери наукових знань, що складає цілісне уявлення про сутність найбільш важливих освітньо-виховних проблем.

В основу дослідження покладені принципи філософії гуманізму, що визначають особистість як найвищу цінність суспільства: особистісна зорієнтованість, соціокультурна спрямованість, активна творча діяльність і ін.

Теоретичну основу дослідження складають праці філософів, лінгвістів, психологів і дидактів, у яких:

- мова і мовлення розглядаються як діалектична єдність, а вивчення мови подається з погляду її структури, семантики і функції (В.О. Аврорин, Н.М. Арват, Е. Бенвеніст, А.В. Бондарко, В.Г. Гак, А.П. Загнітко, Г.О. Золотова, В.І. Кононенко, Н.П. Кочерган, Н.Ю. Шведова та ін.);

- закладені основи лінгвістичної теорії тексту і теорії комунікації (А.О. Акішина, Ф. Бацевич, М.М. Бахтін, Н.Д. Бурвикова, І.Р. Гальперін, С.І.Гіндін, О.П.Воробйова, Г.В. Колшанський, І. Колегаєва, О.І. Москальська, В.М.Мещеряков, В.П. Мусієнко, В.О. Кухаренко, Г.Я. Солганик, О.О. Селіванова, Н.В. Молотаєва-Слухай, З.Я. Тураєва, І.А. Фігуровський, W. Dressler, P. Hartmann, V.A. Mathesius, K.Muller та ін.);

- висвітлені основи психолінгвістичної теорії текстосприйняття і текстотворення (А.А. Брудний, Г.І. Богін, С.А. Васильєв, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаєв, І.А. Зимня, Н.П. Локалова, Л.Н. Мурзін, О.В. Соболєва, О.С. Штерн і ін.);

- досліджено функціонування російської мови в умовах двомовності (О.А. Бистрова, Г.П. Їжакевич, В.І. Кононенко, Н.Г. Озерова, Л.М. Синельнікова, А.Є. Супрун, Г.П.Циганенко та ін.);

- відбиті проблеми розвитку особистості, її інтелектуально-мовленнєвих здібностей у діяльності спілкування (Б.Г. Ананьєв, А.Л. Бодальов, А.А. Брудний, О.О. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, В.О. Панфьоров, А.А. Залєвська, Г.С. Костюк, Г.О.Ковальов, Н.В. Лейтес, Б.Т. Теплов та ін.);

- розглянутий вплив психофізіологічних факторів, змісту навчання, активності особистості на формування розумових дій і мовленнєвих здібностей (Д.М. Богоявленський, В.В. Давидов, Н.О. Менчинська, А.К. Маркова, М.Я.Мікулінська, Н.І. Чуприкова, І.С. Якіманська та ін.);

- описані принципи, зміст і методи розвитку мовленнєвої діяльності учнів на уроках російської й української мов (О.М. Біляєв, М.Т. Баранів, М.С. Вашуленко, Л.І. Величко, Л.В. Вознюк, Є.П. Голобородько, О.М. Горошкіна, І.П.. Гудзик, Т.К. Донська, Т.К. Донченко, Н.О. Іполітова, В.І. Капінос, А.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, М.Р. Львів, С.І. Львова, В.Я. Мельничайко, Г.О. Михайлівська, Н.Я. Палихата, Н.А. Пашківська, М.І. Пентилюк, Л.М. Паламар, К.В. Плиско, Л.П.Федоренко та ін).

Дослідження проводилося автором протягом 11 років і складалося з трьох етапів.

Перший етап (1992 - 1994) - аналізувалася лінгвістична, психологічна, психолого-педагогічна література з проблеми навчання мовленнєвої діяльності під час вивчення російської мови.

Здійснювалася робота з уточнення об'єкта і предмета дослідження; визначалися завдання, методи наукового дослідження; велася розробка діагностувальних завдань для констатувального зрізу.

Другий етап (1995 - 1998) - вивчався досвід роботи учителів, велося спостереження за навчальним процесом, проводилося анкетування серед учителів і учнів, аналізувалися програми, підручники, роботи учнів з метою одержання емпіричних даних про сучасний стан досліджуваної проблеми; проводилися лабораторні експерименти з метою перевірки впливу окремих видів завдань на формування умінь мовленнєвої діяльності, методичної доцільності окремих ланок системи вправ; відбувався добір дидактичних одиниць для процесу навчання; розроблялася методика взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності.

На цьому етапі досліджувався методом констатувального зрізу рівень володіння уміннями текстотворення і текстосприйняття учнями шкіл з російською мовою навчання.

На третьому етапі (1999 - 2004) проводилася експериментальна перевірка створеної системи формування текстотвірних умінь у процесі взаємозв'язаного навчання видам мовленнєвої діяльності в 5 - 9 класах; аналізувалися й узагальнювалися результати дослідження, формулювалися висновки.

Особистий внесок здобувача. Дослідження виконано одноосібно. Внесок здобувача полягає в

- теоретичному обґрунтуванні ідей і положень досліджуваної проблеми;

- безпосередньому керівництві експериментальною роботою;

- розробці навчальних посібників, програми експериментального навчання, розробці уроків, на яких реалізувалася програма;

- розробці і впровадженні діагностувальних методик вивчення рівня сформованості умінь учнів в області мовленнєвої діяльності;

- створенні для учнів 5 - 9 класів засобів організації інтелектуально-мовленнєвої діяльності в самостійній роботі.

Вірогідність і аргументованість отриманих результатів забезпечується методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій; використанням методів і засобів навчання, адекватних меті, предмету і завданням роботи; значним обсягом емпіричних даних, кількісно-якісним аналізом експериментальних даних, а також отриманими позитивними результатами.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження. Основні положення і результати доповідалися на 9 Міжнародних, 5 Всеукраїнських, 5 міжрегіональних та інших конференціях, семінарах для працівників освіти України, педагогічних читаннях у Києві, Москві, Шуї, Воронежі, Вінниці, Севастополі, Харкові, Бердянську, Ялті та на щорічних звітних конференціях професорсько-викладацького складу Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка, під час щорічних (з 1999 р) читань циклу лекцій для вчителів, що проходять етап післядипломної освіти у Сумському і Воронезькому інститутах.

Результати дослідження впроваджено в навчальний процесс шкіл різних регіонів країни: Сумського - НВК № 2 (дов. № 596 від 30.06.04), ЗОШ 1-111ступенів № 27 (дов. № 314 від 10.11.04) м. Суми; Сімферопольського - Чорноморська ЗОШ 1-111 ступенів № 2 (дов. № 204 від 22.10.04); Запорізького - колегіум №96 м.Запоріжжя (дов. № 175а від 25.06.04); Вінницького - ЗОШ 1-111 ступенів № 4 м. Вінниця (дов. №345 від 10.11.04); Херсонського - ЗОШ 1 - 111 ступенів № 24 м. Херсона (дов. № 01-141357 від 15.11.04); Харківського - Першотравнева районна гімназія (дов. № 37 від 12.10.04).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковані в 50 наукових і науково-методичних роботах, у тому числі: одній монографії, чотирьох посібниках, програмі з російської мови для 12-літнього навчання, 25 статтях, методичних рекомендаціях, тезах виступів на всеукраїнських і міжнародних конференціях.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, списку використаних джерел, що включає 504 найменування, з них іноземною мовою 10, чотирьох додатків. Повний обсяг дисертації 408с., додатків - 354 с.



ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Вступ містить обгрунтування актуальності проблеми, у ньому окреслюються концептуальні підходи дослідження, вихідні положення, визначаються об'єкт і предмет, формулюються мета, гіпотеза і завдання роботи, характеризуються методологічні засади, описуються методи і етапи роботи, розкриваються наукова новизна, теоретичне значення і практична цінність проведеного дослідження, узагальнюються відомості про апробацію і впровадження його результатів у практику.

Перший розділ - “Лінгвістичні передумови взаємозв'язаного навчання текстової мовленнєвої діяльності (базові поняття теорії тексту та текстотворення) ” - присвячений, відповідно до прийнятої в дослідженні концепції, опису лінгвістичної бази взаємозв'язаного навчання.

У 60-ті роки ХХ століття намітився поворот від структурного, формального вивчення мовної системи до функціонально-комунікативного, що сприяло дослідженню функціонування одиниць мови в реальних актах комунікації, у мовленні, у текстах. Саме в цей період почала активно розвиватися лінгвістична теорія тексту. Розділ мовознавства, предметом якого став текст і його категоріальні ознаки, одержав назву “Лінгвістика тексту” (W. Dressler, P. Hartmann).

Як у будь-якій науці, а тим більше в новій, що інтенсивно розвивається, існує ряд положень, які ще не мають однозначного тлумачення, але деякі з них вже складають лінгвістичну базу формування комунікативно-мовленнєвих умінь школярів. До таких належать: розуміння тексту як одиниці мовлення і звідси - проблема визначення поняття “текст”; вичленовування категоріальних ознак тексту, їх кількість, статус категорій і підкатегорий; проблеми текстотворення: одиниці тексту, правила їх сполучення; проблеми жанрової типології текстів та ін.

Різноманітні визначення поняття “текст” і різний ступінь їх повноти пов'язані не тільки зі складністю і багатоаспектністю самого феномену, але і з існуванням різних точок зору, підходів до його дослідження, що неодноразово наголошували вчені (Н.О. Іполітова, М.В. Ляпон, О.О. СелІванова й ін.). О.О. Селіванова називає цілу низку причин, з яких у лінгвістиці відсутня єдина дефініція тексту: перша - формально-структурна різноплановість текстів (усні і письмові, друковані і рукописні, різний обсяг); друга - функціонально-жанрова, стилістична різноманітність; третя - різноманітність підходів до вивчення тексту - онтологічний, гносеологічний, власне лінгвістичний; четверта - абсолютизація його формально-структурної сторони й орієнтація визначення на одну чи кілька категорій. Навіть у лінгвістичній теорії, як відзначає М.В. Ляпон, налічується чотири концепції дослідження тексту: результативно-статична (текст як інформація, відчужена від свого носія у вигляді послідовності висловлювань, об'єднаних смисловим зв'язком); процесуальна відносно автора (текст як реалізація мовної здатності індивіда); каузуюча (текст як продукт активної мовленнєвої діяльності людини); стратифікаційна (текст як найвищий рівень мовної системи). Численні визначення, дані з різних позицій, знаходяться у відношеннях доповнення.

Критично осмисливши визначення тексту, представлені вченими, ми виділили ті істотні ознаки, які важливо повідомляти учням для формування умінь сприйняття і продукування текстів. Текст -це:

- продукт, результат інтелектуально-мовленнєвої діяльності;

- завершений усний чи писемний за формою твір, що має певну структуру, композиційну форму і характеризується стильовою єдністю;

- усі відносно самостійні частини тексту, елементи змісту і мовні засоби взаємозалежні, взаємозумовлені і підпорядковані розкриттю задуму.

Аспектами тексту, що мають особливо важливе значення для формування умінь текстосприйняття і текстотворення у взаємозв'язку, є його структура і категоріальні ознаки.

Проаналізувавши лінгвістичні дослідження, присвячені структурі тексту (І.Р. Гальперін, Н.Д. Зарубіна, В.М. Мещеряков, В.В. Одинцов, А.М. Сохор та ін.), ми дійшли висновку, що під структурою тексту слід розуміти складові частини тексту та їх взаємозв'язки. До таких частин належать, по-перше, зачин, основна частина, кінцівка; по-друге - групи речень, які об'єднані смислом та змістом і яким властива певна композиційна форма (надфразна єдність - НФЄ, лінійно-синтаксичні послідовності, текстові ансамблі або комунікативні блоки, предикативно-релятивні блоки); по-третє, це комунікативно сильні автосемантичні речення.

Учені, що висвітлюють питання структури і членованості тексту, іноді вважають, що НФЄ формально збігається з абзацом. Збіг границь НФЄ з абзацом можливий, але не обов'язковий. До складу абзацу, на думку І.Р. Гальперіна (і ми поділяємо цю думку), можуть входити два і більше НФЄ, що тісно змикаються між собою за змістом, і тому розділення їх абзацним відступом видається немислимим.

Якби збіг абзацу і НФЄ був повсюдним і обов'язковим, значно легшим було б і навчати створення і сприйняття текстів. У зв'язку з цим доцільно підкреслити важливість для навчання текстів з “правильними” абзацами, що відповідають таким вимогам: а) наявність однієї мікротеми; б) розташування тематичного речення на початку абзацу; в) взаємозумовленість послідовності всіх речень (Н.Д. Зарубіна, В.П. Луньов, В.М. Мещеряков, В.В. Одинцов, І.П. Севбо, Г.Я.Солганик та ін.).

Зміст тематичного речення абзацу може бути розгорнуто різними способами. Практичне ознайомлення учнів зі способами розгортання змісту дає змогу збагатити синтаксичний лад мовлення, і тому нами відібрані доступні для оволодіння школярами способи: деталізація, наведення прикладів, зазначення причини, питально-відповідний хід, нагнітання, пунктирне розгортання, зіставлення, протиставлення, доказ від протилежного.

При доборі лінгвістичних відомостей для учнів у центрі нашої уваги опинилося питання про категоріальні ознаки тексту, під якими розуміють істотні, обов'язкові його характеристики. Відзначаючи, що в лінгвістичній науці на сучасному етапі ще не вирішене питання про статус категорій і підкатегорій тексту, про головну категорію (О.П. Воробйова, О.О. Селіванова, R. Beaugrande, W. Dressler, R. Fowler та ін.), ми виділяємо слідом за І.Р.Гальперіним, С.І. Гіндіним, О.І. Москальською, В.О. Кухаренко та ін. такі категорії: інформативність, зв'язність, цілісність, інтегрованість, завершеність, комунікативність, проспекція, ретроспекція, членованість.

У розділі детально розглянуто актуальні для методики розвитку мовленнєвої діяльності категорії інформативності, завершеності, зв'язності, інтегрованості. У системі відомостей про категорію інформативності особливу увагу приділено видам інформації в тексті (ЗФІ, ЗКІ, ЗПІ), а також задуму як поняттю теорії тексту. Розглядаючи задум, психолінгвісти (О.О. Брудний, Г.Г. Граник, Н.І. Жинкін, Н.П. Локалова, М.Я. Мікулінська, О.В. Соболєва та ін.) тлумачать його як попередження тексту шляхом урівнювання значень відрізків текстів з якими-небудь знаками у внутрішньому мовленні (Н.І. Жинкін). Структуру задуму складають комунікативний намір, сутність думки, мотив, що спонукав автора висловити тему і головну думку.

У текстах комунікативно спрямованих стилів задум реалізується переважно експліцитно і може виражатися в різних за обсягом компонентах. У художніх текстах задум імпліцитний. Його відчуття пов'язане з проблемою розуміння (О.О.Брудний, В.В. Знаков, С.О. Васильєв, В.В. Налімов, Л.Л. Яковлєва та ін.). Відзначаючи, що в психології процес розуміння задуму ще не пізнаний і для номінації його використовується слово “осяяння” (О.В. Соболєва, М. Коул), ми поділяємо припущення В. фон Гумбольдта й О.О. Потебні, - припущення, які знайшли згодом наукове обґрунтування в теорії “моделей світу” (Н.М. Амосов, Б.Пільгін) і лінгвокраїнознавчій теорії лакун (В.Г. Костомаров, І.Ю. Марковіна, Ю.О. Сорокін, Н.Ю. Шведова та ін.), про те, що розуміння задуму не може бути ідентичним у різних особистостей і що його збагнення залежить від взаємодії семантичного простору тексту з тезаурусом реципієнта. Однак підвести до того, щоб це “осяяння” відбулося, можна шляхом вербально-змістового аналізу тексту з урахуванням психологічних закономірностей сприйняття тексту, переводячи в такий спосіб школярів з поверхневих рівнів розуміння на більш глибокі (С.О. Васильєв, З.І. Кличникова, І.О. Зимня, О.О. Смирнов та ін.).

Категорія завершеності є предметом дослідження у роботах багатьох лінгвістів (І.Р. Гальперін, В.О. Звегінцев, В.М. Мещеряков, В.П. Ніколаєва, Л.О. Ноздріна та ін.), та не всі вчені схильні надавати їй статус категорії (наприклад, О.О. Селіванова завершеність розглядає як підкатегорію цілісності). Ми вважаємо її істотною ознакою тексту на тій підставі, що завершеність - це властивість цілого тексту, а не його частини; завершеним текст є тоді, коли, з погляду автора, його задум одержав вичерпне вираження; формально виражається вона в наявності зачину і кінцівки (виняток іноді складають тексти художнього стилю, коли автор не вважає потрібним повідомити остаточне вирішення проблеми, надаючи можливість зробити це читачеві).

Категорія завершеності виявляється у зв'язках із заголовком, і на цій підставі розглядається питання про їх класифікацію (Л.С. Виготський, І.Р. Гальперін, В.М. Ронгінський, В.С. Мужев, В.М. Мещеряков, О.С. Попов, О.Д. Швейцер та ін.). В аспекті названої категорії правомірно розглядаються питання структури зачину, кінцівки, їх види і функції.

Зв'язність як текстова категорія також відіграє важливу роль у формуванні умінь текстосприйняття і текстотворення. В ході аналізу праць А.О. Акішиної, І.Р. Гальперіна, Л.М. Лосєвої, В.М. Мещерякова, Г.Я. Солганика, Н.О. Турмачевої було виділено інформацію про види зв'язків, класифікації засобів зв'язків, що дало змогу відібрати з лінгвістичної теорії відомості про метатекстові засоби зв'язку (словосполучення і речення, що виконують роль єднальних ланок між мікротемами), ознайомлення з якими надає можливості школярам значно зменшити кількість “розривів” зв'язності в учнівських роботах.

Зв'язність тексту забезпечується не тільки на рівні речень і мікротем, але і на рівні задуму. На рівні задуму вона реалізується завдяки категорії інтеграції, під якою розуміється об'єднання всіх частин тексту для досягнення цілісності. Інтегрованість тексту чітко простежується на невеликих за обсягом текстах, що дає змогу визначити, як кожна мікротема, кожний елемент змісту, усі мовні засоби в системі і кожне окремо “працюють” на розкриття задуму. Це, у свою чергу, переконує в тому, що в тексті немає випадково використаних елементів змісту і мовних засобів, а всі вони ретельно відбираються з метою реалізації задуму.

Названий розділ включає інформацію про жанр як інтегративне поняття, що досліджується в генології в різних аспектах: літературознавчому, лінгвістичному, методичному - і має багатоаспектне висвітлення та різні тлумачення в науковій літературі.

У лінгвістиці жанр розуміють як різновид мовлення, зумовлений комунікативною ситуацією і метою вживання. На думку В.В. Дементьєва, у лінгвістиці в останнє десятиліття спостерігається “жанроцентризм”: з'явилася така кількість робіт з цієї проблеми, яка в кілька разів перевищує те, що було видано за п'ятдесят років. Учений, аналізуючи їх, виділяє три групи концепцій: 1) концепції, що спираються на класичне визначення жанру, подане в працях Арістотеля і Н. Буало (вони співвідносяться з літературознавчим аспектом); 2) концепції, що виходять з опису окремих аспектів жанрової організації мови; 3) концепції, що беруть початок у теорії мовних жанрів М.М. Бахтіна.

У тексті дисертації подано огляд праць, у яких відбиті названі концепції, більш докладно викладено концепцію М.М. Бахтіна, а також розглянуто численні класифікації мовних жанрів (Н.Д. Арутюнової, К.В. Кожевникової, Т.В. Шмельової, G. Yule, G. Brown й ін.)

На сучасному етапі в мовознавстві активно розробляються такі генологічні проблеми, як взаємодія індивідуального стилю, жанру з загальномовними літературними нормами (Л.О. Ставицька.), розглядаються мовні особливості в колі жанрів сучасної есеїстики (С.Я.Єрмоленко), простежуються взаємини художньої і загальномовної літературної норми (Л.О. Пустовіт), досліджуються мовно-стильові параметри жанрів сучасної української науково-популярної літератури (І.С. Гнатюк); описуються відносно нові жанри діалогічного мовлення (Т.Г. Винокур).

Аналізуючи сучасну літературу з генології, можна помітити посилення тенденції до опису діалогічних жанрів. Для нашого дослідження важливе значення має виявлення лінгвістичних передумов формування умінь діалогічного мовлення, тому в роботі розглянуто особливості діалогічного мовлення на матеріалі праць М.М. Бахтіна, Ф. Бацевича, Г.О. Винокура, Т.Г. Винокур, З.В. Валюсинської, Н.Н. Гастєвої, В.В.Дементьєва, Т. ван Дейка, О.О. Земської, О.О. Лаптєвої, О.Ф. Тарасової, Н.І. Формановської, Л.П. Якубинського й ін. Так, у визначеннях розкрито поняття “діалогічне мовлення”, описані істотні ознаки, представлена типологія реплік і види діалогічних єдностей (Н.Н. Гастєва, В.Д. Дєвкін, Г.В. Колшанський, Н.П. Святогор, V. Barnet), висвітлено поняття мікродіалог (А.М.Баранів, Г.Є. Крейдлін, В.Л. Скалкін), і представлена класифікація мікродіалогів на основі способів розгортання змісту в них: питально-відповідний (підвиди: питання-відповідь, питання-повідомлення, питання-питання), діалог-волевиявлення, діалог -обмін думками (підвиди: світська бесіда, розпит), діалог-суперечка, діалог-дискусія.

Жанр як об'єкт дослідження методистів піддається аналізу у зв'язку з проблемою типології текстів у навчальних цілях (Н.Д. Бурвікова, Т.О. Ладиженська, В.М. Мещеряков, Л.Г. Антонова й ін.). Учені виявляють специфіку побудови текстів наукового вчительського й учнівського мовлення різних жанрів, визначають мовні засоби всіх рівнів мови, характерні для них. З метою повноцінного сприйняття художнього стилю вчені описують моделі національного сприйняття, що спираються на унікальну систему словесних образів художнього тексту, на комплекс країнознавчих знань (А.Д. Вартаньянц, М.Д. Якубовська й ін.)

Розглянуті в першому розділі питання лінгвістичної теорії тексту дали змогу зробити висновок про те, що для більш ефективного формування умінь текстосприйняття і текстотворення у взаємозв'язку учні повинні опанувати інформацію додатково до тієї, що вже внесена в шкільну програму, про структуру абзацу, про тематичне речення і місце його розташування. Це допоможе учням швидше орієнтуватися в тексті: виділяти головне, а отже, ефективно формувати уміння ознайомлювального читання, тезування, конспектування. Для формування уміння правильно будувати текст необхідно включити відомості про структуру зачину, про види зачинів та кінцівок, про вимоги до їх правильної побудови. Ознайомлення учнів зі способами розгортання змісту тематичного речення дасть змогу збагатити синтаксичний лад мовлення, уникнути одноманітності в композиційній структурі текстів учнівських творів. Практичне оволодіння метатекстовими засобами зв'язку сприятиме зникненню “розривів” зв'язності в продукованих школярами текстах.

Сучасна лінгвістична теорія жанрів надає можливості відібрати і мінімізувати істотну інформацію для взаємозв'язаного навчання умінням мовленнєвої діяльності. Розуміння того, що кожний мовленнєвий жанр характеризується триєдністю (змістовною, композиційною, мовною), сприяє утримуванню в пам'яті реципієнта моделі текстів і в такий спосіб створюються умови для розвитку механізму прогнозування, що благотворно позначається на повноті сприйняття, а також на якості створюваних текстів.

З огляду на той факт, що володіння набором мовленнєвих жанрів складає один з аспектів комунікативної компетенції і є статусною характеристикою особистості, доцільно навчати тих мовленнєвих жанрів, до яких найчастіше звертаються: у публіцистичному мовленні - інтерв'ю (як самостійний жанр і як елемент твору), окремим елементам діалогу “круглий стіл”; в навчально-науковому мовленні - визначенню поняття типу дефініції, описовій характеристиці, порівняльній характеристиці, класифікації.

Другий розділ - “Психолого-педагогічні основи формування умінь текстосприйняття і текстотворення” - містить чотири підрозділи, у яких висвітлені механізми текстотворення і обґрунтована ідентичність фазового характеру породження мовленнєвої діяльності у всіх її видах, специфіка продуктивної і рецептивної діяльності в кожній фазі; викладені психологічні умови оптимального розвитку видів мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку; обґрунтовані зміни в характері змісту взаємозв'язаного навчання, викликані його особистісною зорієнтованостю.

Породження усіх видів мовленнєвої діяльності має ідентичний фазовий характер (потреба, мотивація й орієнтування, планування, реалізація програми, контроль), однак специфіка текстотвірна діяльність і діяльність текстосприйняття в кожній фазі має відмінності. Відповідно фазам породження п р о д у к т и в н у мовленнєву діяльність (а саме текстову) можна структурувати таким чином: з фазою орієнтування співвідноситься передтекстовий етап; з фазою реалізації програми діяльності - текстовий етап; фаза контролю - післятекстовий етап. На передтекстовому етапі відбувається осмислення потреби висловлення, трансформація потреби в мотив висловлювання (тексту), осмислення і формулювання мети, формування загального задуму тексту: вибір предмета мовлення, добір і систематизація матеріалів до змісту тексту, формулювання головної думки тексту; визначення ходу думки в програмованому тексті, планування, моделювання тексту в опорних конструкціях. Текстовий етап характеризується добором і реалізацією типу і функції зачину, моделюванням тексту у вигляді опорних конструкцій відповідно до пунктів плану і жанрових еталонів, розгортання опорних конструкцій у компоненти тексту за допомогою наведення прикладів, деталей, шляхом порівняння, зіставлення, протиставлення, переліку причин, наслідків і т.ін.; вибір зв'язку між заготовленими компонентами змісту тексту. Післятекстовий етап включає порівняння задуму, плану, моделі тексту з результатами чорнового тексту і внесення необхідних коректив; розподіл чорнового тексту на абзаци; стилістичну, орфографічну і пунктуаційну роботу.

Р е ц е п т и в н а мовленнєва діяльність співвідноситься з фазами її породження у такий спосіб: з фазою орієнтування співвідноситься етап до читання або слухання тексту (осмислення потреби читання або слухання, трансформація потреби в мотив, осмислення мети, вибір виду читання - слухання, вибір прийому ефективного сприйняття тексту, прогнозування (змісту, стилю, жанру, типу мовлення на підставі заголовка); з фазою реалізації програми діяльності - власне сприйняття тексту: загальне уявлення про зміст, поділ тексту на частини, визначення ролі кожної в розкритті теми, виявлення основних смислових віх (концептів), установлення зв'язків між концептами і з'ясування задуму; фаза контролю - етап співвіднесення цілей з результатом, коректування сприйняття.

Установлені психологами і психолінгвістами закономірності процесу сприйняття тексту надали можливості дійти висновку про те, що рецептивна діяльність учнів у процесі навчання повинна бути організована в такій послідовності:1) мотивація діяльності учнів; 2) постановка завдань і перше читання (або слухання) тексту; 3) робота над заголовком; 4) осмислення фабули; 5) поділ тексту на відносно самостійні частини, виявлення концептів і встановлення зв'язків між ними; 6) лінгвостилістичний аналіз мовних одиниць, важливих для розуміння смислу і змісту текста; 7) синтез смислів і виявлення задуму.

Доцільність такої послідовності підтверджена дослідженнями Н.П. Локалової, О.В. Соболєвої, М.Я. Мікулінської та ін.

Взаємозв'язок у розвитку видів мовленнєвої діяльності здійснюється завдяки ідентичності структури мовленнєвої діяльності, її фазового характеру, що свідчить про наявність комплексу загальних для усіх видів мовленнєвої діяльності умінь. Принципові ж розбіжності в діяльності механізмів мовлення в кожній фазі породження мовленнєвої діяльності дають підставу виділити комплекс специфічних умінь слухання, читання, говоріння, письма.

Умовою оптимізації процесу сприйняття, розуміння та створення тексту є розвиток психобіологічних процесів - уваги, пам'яті, мислення, і тому до вправ включаються завдання для їх розвитку.

Виявлені психологічні закономірності й умови стали базовими в розробці методики й організації навчання і самостійної пізнавально-практичної діяльності.

Пріоритети сучасної національної освіти полягають не у формуванні заданих якостей особистості, а в розвитку позитивних задатків, властивостей і можливостей особистості, що отримані нею від природи і надбані в соціумі.

У цьому контексті особистісна орієнтація навчання є визначальним чинником у доборі змісту, методів і засобів навчання, і сутність її розуміється нами як:

- освітній процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії, заснований на рівнопартнерському діалозі і співробітництві учителя й учнів, учня й учнів, учнів і тексту, учнів і автора тексту (А.Г. Асмолов, В.О. Кан-Калик, Г.О. Ковальов, К. Роджерс, І.І. Риданова, С.О. Шеїн та ін.);

- роль і значення учителя визначаються не тільки його знаннями, але й умінням організувати пізнавальну діяльність, у якій учитель і учень є джерелами, імпульсами для особистісного саморозвитку (Д.А. Бєлухін, І.Д. Бех, Дістервег, Г.Л. Іллін, Н.О.Менчинська, І.С. Якіманська та ін);

- кінцевою метою лінгвістичної освіти є не сума знань, умінь і навичок, а розвинуті мовна, мовленнєва і комунікативна компетенції (О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, О.І. Власенков, Є.П. Голобородько, І.П. Гудзик, Л.В. Давидюк, Т.К. Донська, Т.К. Донченко, В.О. Корсаков, Г.О. Михайловська, Н.В. Молотаєва-Слухай, Н.А. Пашківська, Т. Подолинна та ін.);

- розвиток компетенцій відбувається в самій діяльності - мовленнєвій, комунікативній, пізнавальній. Отже, навчальний процес - активне мовне середовище, у якому активізуються природні задатки особистості і забезпечуються необхідні умови для розвитку індивідуального мовленнєвого стилю, творчих задатків особистості, забезпечується свобода вибору способу навчання, свобода діяльності під час роботи над предметним, композиційним і мовним планами текстів (Д.М.Богоявленський, Б.Т. Теплов, М.В. Лейтес, О.М. Кабанова-Мєллєр, Н.О. Менчинська та ін.);

- інтенсивність процесу розвитку компетенцій залежить від активності особистості в цій діяльності, від вихідного рівня загального розвитку, від властивостей психобіологічних механізмів мовлення, від змісту і методів навчання;

- навчання здійснюється на такій змістовій основі, що має соціокультурне, художньо-естетичне і морально-етичне значення.

Таким розумінням особистісної орієнтації зумовлений добір основних принципів, змісту і методів навчання.

Домінуючими принципами взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності стали мотивація навчально-пізнавальної і мовленнєвої діяльності, комунікативна спрямованість навчання, індивідуалізація в навчанні, самостійність і творчість особистості, активність в інтелектуально-мовленнєвій діяльності. Специфіку їх застосування докладно описано в монографії (с.46 - 67).

У третьому розділі - “Проблема формування текстотвірних умінь в теорії і практиці шкіл з російською мовою навчання” - неохідно було з'ясувати стан зазначеної проблеми в методичній теорії і практиці шкіл України з російською мовою навчання.

Відповідно до логіки концепції у зазначеному розділі презентовано матеріал, який дає змогу відповісти на питання: чи створюються в процесі навчання умінь текстотворення умови для активізації всіх видів мовленнєвої діяльності і чи здійснюється цілеспрямоване навчання цих умінь у взаємозв'язку? Аналіз праць давньоримських і давньогрецьких ораторів, риторик більш пізнього періоду і методичних праць, починаючи з часу виникнення методики як науки і до 80 - 90-х років ХХ століття (докладний аналіз представлений у монографії на с. 10-27) показав,що у ході розосередженої підготовки до твору завжди організовувалися читання, обговорення окремих питань теми, усні чи письмові відповіді на них, виписки з прочитаних і проаналізованих текстів. Всі види мовленнєвої діяльності були використані в комплексі, однак цілеспрямоване взаємозв'язане навчання не мало місця.

На основі методичних праць двох останніх десятиліть було встановлено, що з упровадженням комунікативного підходу до навчання рідної мови стала активно вдосконалюватися методика навчання продуктивних видів мовленнєвої діяльності -навчання умінь створювати текст на основі оволодіння мовленнєвознавчою теорією, на основі асоціативних зв'язків, на основі принципів педагогічної синергетики - і почалося становлення методики навчання рецептивних видів. Питанням навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності в 90-ті роки ХХ століття присвятили свої праці Р.І. Антонюк, Н.Ф. Баландіна, М.С. Вашуленко, Л.В. Вознюк, Л.М. В'юшкова, О.П. Глазова, І.Ф. Гудзик, Н.О. Іполітова, Н.В. Бондаренко, К.І. Бикова, Л.В. Давидюк, О.Г. Дзюбенко, Т.К. Донченко, В.О. Корсаков, Н.А. Лобко-Лобановська, С.І. Львова, Г.О. Михайловська, Т.Г. Подолинна, Н.А. Пашківська, Є.Я. Палихата, Т.М. Полякова, О.С. Снітко, С. Цінько та ін. Використовуючи термін методики іноземних мов, можна сказати, що закладено основи диференційного навчання окремих видів мовленнєвої діяльності.