Взаємозв’язане навчання видів мовленнєвої діяльності учнів основної школи в процесі підготовки та створення текстів

У дослідженні було узагальнено зміст і здійснено класифікацію методів формування умінь рецептивних видів мовленнєвої діяльності як найменш досліджених у методичній науці: названі поняття, що складають основи знань для формування умінь змістовного читання і слухання, класифіковані уміння відповідно до фаз породження мовленнєвої діяльності і співвіднесені з ними практичні методи.Усе це дало змогу зробити такі висновки:

- в основі навчання кожного виду мовленнєвої діяльності лежить система умінь, спільних для усіх видів МД і специфічних для кожного; всі уміння взаємозалежні і взаємозумовлені у своєму розвитку, і для формування комплексу умінь у кожнім виді МД існує спеціальний комплекс практичних методів;

- у методичній науці досить глибоко і повно розроблений диференційний підхід до навчання кожного виду МД, але проблема цілеспрямованого взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності на теоретичному рівні не піднімалася, хоча в практиці навчання вже спостерігаються спроби навчати різних видів мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку.

Відповідь на питання, чи володіють учителі описаною методикою і чи реалізується вона в школі, отримана дослідником у процесі аналізу змісту програм з російської мови для шкіл з рідною російською мовою навчання, підручників, навчальних книг для учнів, а також під час встановлення рівня сформованості умінь школярів в умовах застосовуваної учителями методики, а також у процесі моніторингу, який допоміг виявити ставлення учителів і учнів до актуальних проблем навчання і самостійній пізнавально-практичній діяльності.

Відповідно до завдань дослідження були виявлені передумови створення програми з російської мови (2003г), орієнтованої на комунікативне вивчення курсу, відзначені її переваги і недоліки, зроблені висновки, основні з яких полягають у наступному.

1. У програмі і підручниках закладені відомості про текст як лінгвістичну основу для розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності, але не відбита їх динаміка у вигляді назв понять, що мають важливе практичне значення, наприклад, таких: структура абзацу, тематичне речення і його місце в абзаці; інформативність текстів, задум; способи розгортання змісту в тексті.

2. Представлено різноманіття жанрів, створенню яких навчаються школярі, але не визначено і не обґрунтовано, до яких із них слід організовувати розосереджену підготовку; найбільш затребувані в пізнавальній діяльності жанри - це означення типу дефініції, розгорнуті усні і письмові монологічні відповіді на зразок описової характеристики, узагальнюючої характеристики, порівняльної характеристики, класифікації, але навчання цих жанрів не закладено в програмі і підручниках.

3. Зміст дидактичного матеріалу до вправ розділу “Розвиток мовлення” сприяє збагаченню денотативного плану майбутніх текстів творів, однак вправи, що знаходяться за його межами, не містять такої інформації.

4. У підручниках не закладена система завдань для взаємозв'язаного розвитку видів мовленнєвої діяльності, хоча на основі наявних вправ такі можна створити, включивши до них додаткові формулювання завдань; відсутня інформація, що мотивує мовленнєву діяльність школярів (наприклад, висловлення видатних особистостей про роль того чи іншого виду мовленнєвої діяльності в житті людини; інформації про результати, яких досягли відомі особи, удосконалюючись у мовленнєвій діяльності; відсутні матеріали для самостійних вимірів продуктивності своєї мовленнєвої діяльності і т.ін.); немає спеціального розділу для самостійної пізнавальної діяльності.

Завдання одержання емпіричних даних про результативність застосовуваної в умовах сучасної школи методики формування вмінь з усіх видів мовленнєвої діяльності вирішувалося за допомогою таких методів: спостереження над навчальним процесом, анкетування, аналіз учнівських робіт, констатувальний зріз.

Проведенню констатувального зрізу передувала спеціальна робота з анкетування учителів і учнів. В анкетуванні брали участь викладачі російської мови м. Суми і Сумської області в кількості 111 чоловік; учні V і IX класів школи № 27 і НВК № 2 м. Суми у кількості 180 чоловік. Застосування цього методу дослідження виявило:

- ставлення учителів до лінгвістичної теорії тексту як основи формування умінь текстотворення і текстосприйняття; ступінь достатності, з погляду практиків, лінгвістичної бази для формування мовленнєвих умінь (100% учителів вважають, що лінгвістична теорія тексту - це основа для формування уміння створювати текст, і в підручниках повинні бути теоретичні компоненти, що відбивають динаміку цього поняття від класу до класу - 96%; учителі визначили відомості, що не мають істотного практичного значення і їх можна виключити з програми);

- розуміння значущості розосередженої підготовки до твору і знання специфіки роботи за умови її спрямованості на формування умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності (100% учителів відзначають, що розосереджена підготовка необхідна, але 69,4% учітелів її не проводять, 30,6% - проводять нерегулярно; у процесі розосередженої підготовки здійснюють збагачення предметного плану твору, словникового запасу, попередження помилок різних видів, формують уміння говоріння, але уміння інших видів мовленнєвої діяльності цілеспрямовано не вдосконалюють);

- ступінь володіння учителем методикою навчання видів мовленнєвої діяльності і методикою діагностики умінь учнів у цій сфері (найбільші труднощі викликає методика навчання діалогічного мовлення; діагностику умінь слухання і читання вчителі опанували, при цьму використовують переважно метод тестування, але навчання умінь різних видів МД найчастіше підмінюється контролем);

- фактори, що, на думку викладачів, можуть сприяти підвищенню ефективності процесу навчання умінь МД (серед таких факторів 100% учителів визначили активізацію самостійної пізнавальної діяльності, зазначивши, що для цього необхідно забезпечити такі умови: створити спеціальні книги або розділи в підручниках; організувати допомогу дітям з боку батьків; здійснювати систематичний контроль учителем; мотивувати самостійну діяльність учня; проводити на державному рівні політику, що регулює ставлення до рідної мови в її комунікативній, когнітивній, культурологічній функціях.

З метою забезпечення мотивації інтелектуально-мовленнєвої діяльності школярів треба було виявити їх ставлення до твору як виду творчої роботи, визначити тематику, що викликає інтерес у школярів, а також умови, що спонукають писати твір і відвертають від цієї діяльності, установити зміст роботи учнів у ході розосередженої підготовки. Вчителям і учням була запропонована та сама анкета, що дало змогу не тільки дізнатися про ставлення учнів до тематики і жанрів творів, але й оцінити, наскільки вчителі знають інтереси школярів і користуються цим знанням як фактором активізації інтелектуально-мовленнєвої діяльності.

Отримані результати, відбиті в п'яти таблицях, допомогли знайти відповідь на такі питання: за яких умов учні залюбки пишуть твори, а коли не бажають цього робити; яку саме роботу виконують учні під час розосередженої підготовки і чому так багато списаних творів; про що хочуть писати учні, яке їх ставлення до твору як навчальної роботи та ін. Результати анкетування, проведеного серед учнів, підтверджують думку про те, що твір для учнів не лише вправа з розвитку мовлення, а ще й засіб самовираження (5 кл - 92,2%; 9 кл. - 81,4%). Отже, шкільний твір (у всіх його жанрах) не втратив і не втратить актуальності в навчальній діяльності школярів, якщо враховувати інтерес школярів до тематики, правильно організовувати підготовку до твору, створювати прецедент цінності гарного мовлення.

Для накопичення емпіричного матеріалу про ступінь сформованості умінь учнів з різних видів мовленнєвої діяльності проводився констатувальний зріз у НВК № 2, ЗОШ № 27, НВК № 9, НВК № 6 м.Суми, у Чорноморській середній школі №2 Сімферопольської області.

Метою проведення констатувального зрізу стало одержання достовірних даних про ступінь сформованості в школярів умінь усного діалогічного мовлення і писемного монологічного (на матеріалі навчально-наукового мовлення) в умовах застосовуваної учителями методики.

Ступінь сформованості умінь діалогічного мовлення установлювався шляхом аналізу за спеціально визначеними критеріями.

Для уміння створювати репліку-зачин критеріями сформованості є: а) наявність тематичних або фонових і тематичних компонентів у репліці; б) нормативність обсягу фонового компонента; в) відповідність темі елементів змісту зачину.

Ступінь сформованості уміння бути інформативним визначалася за кількістю наявних змістових елементів від кількості можливих; рівень сформованості уміння запросити інформацію - за наявністю мовних засобів, що виражають запит інформації; сформованість уміння слухати співрозмовника і показати це у відповідній репліці установлювалась за наявністю в репліках-реакціях елементів, що відбивають зміст репліки-стимулу; ступінь сформованості умінь висловити подяку, вітання, прощання, прохання - за наявністю мовних засобів їх вираження; уміння безконфліктного спілкування аналізувалося відповідно до критерію наявності мовних засобів, що сприяють безконфліктному плину діалогічного мовлення, а також за відсутністю мовних засобів і елементів змісту, що спонукають до конфлікту. Результати аналізу відтворені у табл. 1.

Таблиця 1. Ступінь сформованості вмінь діалогічного мовлення

Предмет аналізу	Критерії аналізу діалогічного мовлення	Кільк. показники (%)
		5 клас	9 клас
Структура, зміст і обсяг зачину	Структура зачину: - фоновий компонент + тематичне речення; - тематичне речення. Зміст зачину: - вітання + тематичне речення; - вітання-звертання + підведення до теми через опис обставин; - пряме запитання по темі; - елементи змісту, що стосуються теми. Обсягзачину: - відповідає обсягу тексту; - не відповідає обсягу тексту: а) обсяг біля половини тексту; б) обсяг понад половину тексту.	83,3 16,6 39,5 29,1 12,0 14,5 64,5 35,4 29,1 6,25	14,2 85,7 28,5 14,2 47,1 10,4 100
Зміст і структура реплік основної частини	Зміст основної частини: - відповідність змісту темі; - невідповідність змісту темі; - повнота розкриття теми: а) розкрита (6 мікротим з 8 можливих); б) розкрита на 50% (4 з 8 мікротем); в) розкрита менш 30% (2-3 з 8 мікротем); Структура основної частини: - речення, що містить власну думку + питання до співрозмовника; - речення, що містить власну думку	51,6 48,3 12,5 33,3 54,1 89,5 10,4	84,7 19,5 68,5 21,3 10,1 35,2 64,7
Мовні показники культури діалогу	Наявність мовних засобів вираження: - вітання; - прощання; - ввічливості; - мовних засобів, що сприяють безконфліктному плину діалогу; - мовних засобів, що сприяють конфліктному плину діалогу; - уваги до змісту мовлення співрозмовника.	100 100 31,25 21,8 10,4 89,5	14,2 2,8 29,5 6,6 54,2 59,0

Кількісно-якісний аналіз діалогічного мовлення показав, що в діалогічному мовленні учнів спостерігаються такі недоліки: непомірне збільшення обсягу зачину (35,4% у 5 кл.); низький ступінь інформативності висловлювань співрозмовників (87,4% п'ятикласників і 31,7% дев'ятикласників не розкрили теми); конфліктний характер мовлення комунікантів, до того ж рівень конфліктності збільшується з 10,2% у 5 кл до 54,2 % у 9 кл. та ін.

Виявлено також той факт, що учні 5-х класів вільно володіють етикетними формулами спілкування при вираженні вітання, прощання, прохання, подяки та ін.

Констатувальним зрізом визначався рівень володіння школярами монологічним навчально-науковим мовленням, а саме, володіння жанрами, що найчастіше потрібні у сфері всіх шкільних предметів: означення типу дефініції, порівняльна характеристика, класифікація. Результати дали змогу виявити таку суперечність: ступінь сформованості уміння будувати визначення поняття досить високий (5кл. - 94,2%, 7кл. - 82,4%, 9кл. - 95,5%), але в умовах, коли в ході описової характеристики необхідно було дати визначення, то правильно побудували його тільки 50,4% учнів, що свідчить про неміцність сформованого уміння і відсутність навичок перенесення його в нові умови.

Текст порівняльної характеристики аналізувався за такими критеріями: відповідність композиційної структури жанру повної чи неповної порівняльної характеристики; наявність зачину і кінцівки, що відповідають жанру; зазначення в основній частині основи для порівняння.

У результаті аналізу робіт учнів 7-х і 9-х класів були виявлені спільні та відмінні тенденції в побудові текстів. До спільних тенденцій слід віднести такі:1) неправильна побудова і відсутність окремих структурних частин тексту; 2) відсутність словесно вираженої основи для зіставлення. Відмінні тенденції такі: 1) у роботах дев'ятикласників менше значення надається зачину, але більше кінцівці; 2) збільшується кількість ознак, що зіставляються; 3) тексти більшою мірою відповідають вимогам до навчально-наукового мовлення; 4) тексти побудовані переважно в жанрі повної порівняльної характеристики; 5) використовуються більш різноманітні мовні засоби вираження зіставлення, переважно синтаксичні.

Отримані результати дають підставу зробити висновок про те, що уміння текстотворення не характеризуються високим ступенем сформованості через те, що учні не мають достатніх знань про створювані жанри текстів. Отже, базові знання з лінгвістичної теорії тексту мають бути поповнені інформацією про жанри навчально-наукового мовлення, що сприятиме розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку.

Самостійна пізнавальна діяльність школярів у процесі підготовки до створення тексту має бути забезпечена засобами, що стимулюють, організують та керують їхньою інтелектуально-мовленнєвою діяльністю.

Розділ 4 - “Методика формування умінь текстосприйняття і текстотворення у взаємозвязку” - складається з чотирьох підрозділів. У цій частині розглядаються базові поняття дисертаційного дослідження: текстотвірні уміння, твір, розосереджена підготовка, взаємозв'язане навчання. У контексті дослідження вони використовуються у вузькому і широкому значеннях, пристосовуються до специфіки аналізованих методичних феноменів, доповнюються обертонами суміжних понять, у результаті чого виходять за межі загальновизнаних тлумачень у поле нових значень, що спонукає до їх спеціального розгляду.

Відзначається, що поняття “текстотвірні уміння” (або “уміння текстотворення”) з'явилося в результаті становлення теорії тексту (А.О. Акішина, М.М. Бахтін, С.І. Гіндін, І..Р. Гальперін, Н.Д. Зарубіна-Бурвікова, О.І. Москальська, Л.М. Лосєва, Ю.М. Лотман, В.М. Мещеряков, Т.М. Ніколаєва й ін.), дослідження тексту як комунікативного засобу (О.Л. Каменська, І. Колегаєва, Т.В. Радзієвська, Л.В. Славгородська, О.О. Селіванова, З.Я. Тураева, Grosse, Deyk, Beaugrande і ін.). Частиною цієї загальної теорії тексту є теорія текстотворення.

Розвиток теорії текстотворення дає змогу вживати термін “текстотвірні” і позначати ним такі уміння, що затребуються при продукуванні мовлення на передтекстовому, власне текстовому і післятекстовому етапах.

У зв'язку з цим спостерігається зміна семантики слова “твір” у діахронічному і синхронічному планах, і на основі аналізу термінологічних його значень робиться висновок: під твором слід розуміти, по-перше, витвір мовленнєвої діяльності й у цьому значенні він являє собою текст; по-друге - процес, навчальну роботу, результатом якої має стати текст, і в цьому розумінні він передбачає колективну і самостійну навчальну діяльність школярів з формування і вдосконалювання умінь в сфері мовленнєвої діяльності, з оволодіння мовленнєвознавчою інформацією; по-третє - засіб виховання і розвитку особистості, засіб її самовираження (цей аспект визначення твору дає підставу говорити про актуальність названого методу розвитку мовлення в умовах особистісно зорієнтованого навчання); по-четверте - це процес спільної діяльності учителя й учня, який організовується і спрямовується вчителем.

У методиці не прийнято вживати термін “твір” стосовно усних монологічних відповідей учнів (наприклад, за вивченим теоретичним матеріалом), але в ході навчання цих жанрів також формуються текстотвірні уміння. От чому вживання терміну “твір” у формулюванні теми дисертації значно звузило б рамки дослідження. Однак один з аспектів нашої роботи складає методика взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності саме в процесі розосередженої підготовки до творів художнього і публіцистичного стилю. Виникла потреба уточнити, що традиційне розуміння розосередженої підготовки (М.Т. Баранов, Т.О. Ладиженська, В.О. Нікольский та ін.) не відповідає сучасним уявленням про її сутність і організацію. Автором роботи обгрунтовується необхідність модернізації значень цього поняття в контексті досліджуваної проблеми: збільшення терміну підготовки, включення до її змісту цілеспрямованої діяльності з усіх видів МД, зміна характеру навчальної діяльності та способу її організації і контролю.

Центральним поняттям у роботі є “взаємозв'язане навчання”, і цим визначається розгляд його сутності і специфіки, умов, що дають підставу говорити про доцільність застосування названого підходу.Автором описується модель взаємозв'язаного навчання, яку можна відобразити у вигляді такої схеми: послідовність роботи з видами мовленнєвої діяльності: слухання - говоріння- писання; читання - говоріння - писання; спільний мовленнєвий матеріал: тексти для аудіювання, читання і переказу, інтерпретації в інших мовних формах; уміння, спільні для всіх видів мовленнєвої діяльності і специфічні для кожного з них.

Модель взаємозв'язаного розвитку видів мовленнєвої діяльності в самостійній діяльності має дещо інший вигляд: послідовність роботи з видами мовленнєвої діяльності змінюється, і початковим видом МД стає читання, а за ним - писання; говоріння ж лише готується, але затребується воно на уроці в процесі контролю за ходом розосередженої підготовки.

У дослідженні обгрунтовується лінгвістична база, використовувана в умовах взаємозв'язаного навчання: поняття, що відіграють важливу роль у формуванні умінь, спільних для декількох видів мовленнєвої діяльності (текст, спілкування, діалогічне мовлення). У цьому зв'язку пропонується поглиблення їх від класу до класу шляхом введення до шкільної програми нових понять - мікротема, тематичне речення, задум; структура тексту: зачин, основна частина, кінцівка, види зачинів і кінцівок; композиційні прийоми розгортання змісту тематичних речень (практично) та ін. Поняття “спілкування” поглиблюється шляхом залучення таких його складових: комунікативний контакт, закони і правила спілкування, національні особливості спілкування; поняття “діалогічне мовлення” - репліка-стимул, репліка-реакція, зачин діалогу, види діалогів:обмін думками (“світська бесіда”), питання-відповідь (розпитування), діалог-пояснення (роз'яснення) діалог-суперечка, діалог-дискусія, інтерв'ю.

Характер подання цих відомостей учням зумовлений особистісною зорієнтованістю навчання, що виявилося у включенні в експериментальні посібники теоретичних компонентів довідково-енциклопедичного характеру, компонентів у формі діалогу автора підручника й учня, у формі коментарів, у завданнях до вправ і у самому дидактичному матеріалі, а також у рубриках “Це цікаво!”, “Хочеш знати більше - прочитай!”.

Особлива увага приділяється опису системи методів, спрямованих на формування умінь текстотворення в умовах взаємозв'язаного навчання.

Аналіз наявних у лінгводидактиці концепцій методу навчання (А.Н. Алексюк, Ю.К.Бабанський, М.І. Махмутов, О.М. Матюшкін, І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін, Ю.В.Соколовський та ін.) і класифікацій методів (М.Т. Баранів, О.М. Біляєв, Т.О. Ладиженська, В.І. Капінос, Г.О. Михайловська, Н.А. Пашківська, М.Б. Успенський та ін.) дав змогу виявити відповідності і невідповідності наявних класифікацій завданням дослідження і створити нову класифікацію, яка б сприяла реалізації поставлених завдань. Створена класифікація багаторівнева і багатовимірна, вона охоплює всю систему методів навчання російської мови, однак найважливішими є методи четвертого і п'ятого рівнів, тому що саме ці практичні методи (комбіновані) відповідають сутності взаємозв'язаного навчання видам МД.

Комбіновані практичні методи (або комбіновані вправи) включають комплекс завдань для цілеспрямованого формування умінь у різних видах МД на базі того самого дидактичного матеріалу. У цьому комплексі виділяється одне домінуюче завдання: воно розраховане на формування умінь у тому виді МД, що зазначений в меті уроку як основний.

До комбінованих вправ належать комплекси завдань, серед яких виділяються такі:1) завдання для розвитку “механізмів мовлення” - пам'яті, уваги, сприйняття і розуміння, мислення, механізму прогнозування й ін.; 2) мовні пізнавальні завдання на доказ свого рішення або висунутої учителем тези; 3) вибір мовних засобів відповідно до заданої комунікативної установки; 4) редагування текстів і речень з обґрунтуванням дій; 5) творчі завдання.

Схематично структуру цьго практичного методу можна подати так:

Вправа. Прочитайте текст за абзацами, формулюючи питання, на які ви знайшли в них відповіді. Яка головна думка тексту? Відтворіть по пам'яті слова, що мають емоційно-експресивну забарвленість. Яка їх роль у тексті? (Далі - текст. Після тексту - ряд завдань):

Завдання 1.Чи простежується в тексті ставлення автора до предмета мовлення? Побудуйте відповідь на зразок роздуму: теза - аргументи - висновок. Аргументи беріть із тексту.

Завдання 2. Побудуйте діалог, обмінюючись думками з питання…. Використовуйте інформацію з тексту. (Для 1 - 2 рівнів пропонуються ці ж завдання в іншому формулюванні: “Обміняйтеся думками з питання...., використовуючи інформацію з тексту. Почніть діалог так… (дається початок). Далі висвітліть питання: 1)...;2)...; 3)... (питання сформульовані).”

Завдання 3. Доведіть, що слово “…” є єдино потрібним у поданому тексті. Міркуйте в такій послідовності: 1) …2) …3)... (викладається спосіб діяльності).

Мовленнєві завдання за ступенем активності і самостійності учнів в їхньому розв'язанні згруповані таким чином: пізнавальні завдання з поданим способом діяльності; зі способом діяльності, який вишукується учнем на основі аналізу чиїхось дій; зі способами діяльності, що потребують зміни, вдосконалення з метою більш швидкого розв'язання завдання; із знайденим власним способом діяльності.

Усі завдання згруповані відповідно до проблем, розв'язанню яких вони сприяють: визначення теми і головної думки, визначення стилю, обґрунтування доречності вибору мовних засобів у чужому та власному мовленні.

Особистісно орієнтованою спрямованістю навчання зумовлений принцип індивідуалізації, відповідно до якого вправи створені з урахуванням різнорівневого характеру сформованості умінь: до комплексу завдань входять два варіанти того самого завдання, але для 1 - 2 рівнів вони містять “підказку” у вигляді способів діяльності обо опорних слів і мовленнєвих зворотів, плану чи моделі тексту, даних зачину обо кінцівки і т.ін.

Комбіновані вправи використовуються в колективній і самостійній навчальній діяльності. Характерною ознакою вправ, що застосовуються в самостійній роботі, є перевага способів діяльності, даних у готовому вигляді, наявність коментарів, текстів-міркувань автора підручника з учнями, “міркувань учня” (назва умовна, тому що це методичний прийом для демонстрації зразка міркування при виконанні типового мовленнєвого завдання).

Послідовність у роботі з видами МД у вправах така: читання - говоріння (монологічне і діалогічне); читання - писання (писання по пам'яті, переказ); слухання - говоріння (монологічне і діалогічне); слухання- писання (вільний диктант, переказ, твір); читання - говоріння - писання; слухання - говоріння -писання.

В усіх поєднаннях видів МД на першому місці - рецептивні види, потім - продуктивні. Така послідовність визначається, по-перше, необхідністю забезпечення денотативного плану висловлювань (усних чи письмових); по-друге, можливістю спостереження й аналізу референтного, композиційного і мовного планів текстів-зразків, близьких за формою і змістом тим, до створення яких готуються школярі; по-третє, потребою в найбільш ефективному використанні навчального часу, оскільки поєднання монологічного і діалогічного мовлення створює умови для підготовки діалогу без спеціальних витрат часу. Після слухання обо читання дається завдання 1-2 парам для продукування діалогічного мовлення і виділяється на це відповідний час, а паралельно здійснюється продукування монологічних висловлювань. Такий підхід дає змогу вчителю поступово підключати до продукування діалогічного мовлення всіх учнів класу. Аналіз і оцінка діалогів під час взаємозв'язаного навчання надає можливості удосконалювати уміння на кожному уроці.

За такого підходу до навчання мають бути особливі вимоги до формулювання тем для висловлювань учнів. Теми мають а) ставити учня в умови необхідності бути інформативним; б) не повторювати формулювань тем прослуханих чи прочитаних текстів, але спонукати до використання інформації з них; в) активізувати суб'єктний досвід учня; г) бути актуальними і доступними (див. 3.1.).

Зумовленість характеру навчальних текстів особистісною орієнтованістю, соціокультурною спрямованістю навчання спричиняє необхідність керуватися у виборі такими критеріями: 1) відповідність навчальним цілям (відповідність тому стилю і жанру, до створення якого готуються школярі); 2) поліфункціональність (можливість використання інформації тексту як фактора, що а) мотивує навчальну і мовленнєву діяльність школярів; б) затребує досвід суб'єкта під час вирішення завдань; в) спрямовує інтелектуально-мовленнєву діяльність школяра; г) забезпечує денотативний план текстів, які будуть створювати учні); 3) інформативна насиченість (наприклад, включення до теми, що вивчається, додаткової інформації з культури спілкування і мовного етикету); 4) доступність розумінню і властивість викликати інтерес у школярів відповідної вікової групи; 5) культурологічна цінність і морально-етична значущість тексту для формування ідеалу моральних цінностей.

Система методів для діагностики і корекції комунікативно-мовленнєвих умінь орієнтована на виявлення рівня сформованості їх у різних видах мовленнєвої діяльності та необхідну корекцію. Ця система створювалася на основі урахування індивідуального рівня сформованості умінь школярів, жанрової природи мовлення, потреби забезпечення денотативного плану висловлювань. При цьому піддавали аналізу і контролю змістовно-смисловий аспект мовлення, композиційну форму і мовне оформлення.

Окремий підрозділ присвячено опису методики взаємозв'язаного розвитку видів МД в самостійній інтелектуально-мовленнєвій діяльності, а саме, у процесі розосередженої підготовки до твору.

Розосереджену підготовку складають чотири етапи, але у такому структуруванні її немає наукової новизни. Подібні етапи, за винятком 11 або IV, можна спостерігати в методичній системі Ф.І. Буслаєва, А.Д. Алфьорова, М.О.Рибнікової, В.О. Нікольского, Т.О. Ладиженської та ін. Наукова новизна нашого підходу до розосередженої підготовки полягає в специфіці діяльності учнів на кожному етапі і способах організації цієї діяльності. У дослідженні докладно описані кожен з етапів і комплекс використовуваних вправ.

На першому етапі (спостереження за предметом мовлення) використовується спеціальна система вправ, що виконує такі функції: 1) формування умінь спостереження за предметом мовлення і за текстами про цей предмет; 2) активізація усіх видів мовленнєвої діяльності та їх взаємозв'язаний розвиток; 3) закріплення знань про текст, його структуру, категоріальні ознаки у ході аналізу текстів-зразків і формування текстотвірних умінь.

Усі вправи, що входять до цієї системи, складають групу вправ для домінуючого навчання читанню, але за означеними вище функціями їх можна розбити на три групи. До першої входять вправи, виконання яких співвідноситься з початковим етапом спостереження, коли учитель формує мотиваційну сферу учнів, навчає, як спостерігати, за чим спостерігати, як вести записи й одночасно удосконалює необхідні мовленнєві уміння. Другу групу складають вправи, що підсилюють мотивацію спостереження завдяки включенню у тексти спеціальної інформації, а також сприяють удосконаленню умінь текстотворення і текстосприйняття. Третя група представлена вправами, підпорядкованими формуванню умінь вибору мовних засобів відповідно до задуму й обґрунтування доцільності вживаних мовних засобів у текстах майстрів слова.

У цілому, система вправ являє собою модуль, до складу яких входять завданя і способи їх виконання. Кожне попереднє завдання готує базу для виконання наступного.

З метою забезпечення умов для систематичної самостійної інтелектуально-мовленнєвої діяльності і контролю за її ходом школярам пропонується система вправ у формі програми для самостійної діяльності. Функції програми: а) відображення обсягу, змісту і характеру інтелектуально-мовленнєвої діяльності; б) забезпечення послідовності роботи і розподіл її на відносно самостійні частини, що доцільно виконувати за один раз; в) забезпечення керівництва інтелектуально-мовленнєвою діяльністю за допомогою завдань, до складу яких входять способи діяльності; в) створення умов для контролю за ходом самостійної діяльності.

Структуру програми складають преамбула та основна частина. Преамбула визначає кінцевий результат, до якого мають прийти учні, виконавши програму. Основна частина містить декілька відносно самостійних фрагментів, кожен з яких включає комплекс вправ, які виконуються за один раз. Основний зміст програми поділяється на дві частини: перша виконується до написання переказу за текстом того жанру, до створення якого готуються школярі, друга - після написання переказу і проведення його аналізу.

Другий етап розосередженої підготовки - читання й аналіз цілого завершеного тексту організовується з метою розгляду тексту “під лінгвістичним мікроскопом”, що сприяє: а) розвитку здатності сприймати зміст художнього твору у всій повноті; б) активізації інтелектуально-мовленнєвої діяльності учнів у ході оволодіння новими знаннями про текст; в) формуванню естетичного мовного ідеалу; г) розумінню діалектичного зв'язку мови і мовлення. Робота з текстом організується на одному уроці з урахуванням закономірностей сприйняття тексту (див. 4.2.).

Третій етап - навчальний переказ. Специфіка роботи полягає в застосуванні трьох груп завдань. Першу групу складають завдання, що даються перед прослуховуванням (чи прочитанням) тексту, і розраховані на формування умінь визначати мету слухання, користуватися прийомами слухання і читання, розвивати механізм прогнозування. До другої групи належать завдання, що виконуються після прослуховування або прочитання тексту і спрямовані на з'ясування смислу і змісту тексту, ліквідацію лакун, з'ясування структури жанру, попередження помилок різних видів; третя група розрахована на збагачення мовлення учнів і виконується після другого читання тексту.

На четвертому етапі створюються умови для запобігання текстових і інших видів помилок, для удосконалювання умінь, закладених на попередніх етапах: виконується друга частина програми для самостійної інтелектуально-мовленнєвої діяльності учнів.

Наступні підрозділи дослідження присвячені опису методики формування умінь публіцистичного, художнього й наукового мовлення монологічного і діалогічного виду в умовах взаємозв'язаного навчання без розосередженої підготовки. Кожний з етапів немов стискується: замість зумісного спостереження запитується суб'єктний досвід особистості, набутий нею самостійно в цій сфері; читання й аналіз цілого завершеного тексту замінюється читанням і аналізом фрагмента тексту того жанру, до створення якого готуються школярі; етап створення власного тексту на основі даного (переказ) також скорочується в часі; удосконалення продукту мовленнєвої діяльності здійснюється на одному з фрагментів уроку (якщо текст писемний) чи відразу ж після прослуховування (якщо текст усний).

Методична система формування умінь монологічного мовлення заданого жанру за умови відсутності тривалої за часом розосередженої підготовки здійснюється за допомогою комбінованих і інших видів вправ, що входять до поліфункціональної системи з завданнями різнорівневої складності. Поліфункціональною вона називається тому, що з її допомогою можна: а) формувати уміння текстосприйняття і текстотворення; б) забезпечувати діагностику і контроль в сфері продуктивної мовленнєвої діяльності; в) здійснювати корекцію комунікативно-мовленнєвих умінь учнів. Особливості її застосування полягають у тому, що текст для навчання рецептивних видів мовленнєвої діяльності являє собою жанр, до створення якого готуються школярі. Обсяг такого тексту, на відміну від діагностувальних завдань, може бути довільним і визначатися навчальними цілями. В такій системі текст використовується і як основа для переказу, і як зразок для спостереження за використанням мовних одиниць майстрами художньго слова, і як джерело інформації для продукування власних висловлювань діалогічного і монологічного виду.

Запропонована система формування умінь діалогічного мовлення в умовах взаємозв'язаного навчання створювалася з урахуванням специфіки його у школах України з російською мовою навчання. Ця специфіка була виявлена в процесі аналізу методичної літератури, спостереження за навчальним процесом, бесід із учителями і полягає у наступному.

Для учнів, що володіють російською мовою, вправи першого рівня (за О.Є. Борзовою це вправи групи АВСДЕ), на якому в методиці іноземної мови формуються елементарні граматичні механізми діалогічного мовлення, застосовувати недоцільно, тому що в них уже сформовані міцні стандарти для породження російської мовленнєвої діяльності (див. 4.4).

Навчання починаєтьс з другого рівня, коли висловлювання комунікативних намірів здійснюється за допомогою синонімічних варіантних форм, а продукування реплік відбувається переважно в мікродіалозі, вибудованому на основі прочитаних текстів;

З метою успішного розвитку діалогічного мовлення увага приділяється не тільки формуванню умінь вживання синонімічних лексичних і синтаксичних мовних засобів, що відповідають комунікативному наміру, але й умінням інтегративного характеру, що базуються на знаннях культури мовлення і спілкування.

Зазначимо, що до інтегративних умінь діалогічного мовлення належать такі уміння: скласти репліку-зачин (підвести до проблеми і заявити її); запросити інформацію; бути інформативним; коректного виражати вітання, прохання, подяку; чути співрозмовника і показати це у відповідних репліках; використовувати мовні засоби безконфліктного спілкування; закінчувати діалог.

Кожне з умінь формується за допомогою спеціальної групи вправ, до якої належать як комплексні вправи, так і традиційні, розраховані на відпрацьовування умінь в одному виді МД (див. 4.2.).

У взаємозв'язаному навчанні використовується переважно діалог інтерпретаційного характеру (діалог, у ході якого інтерпретується інформація, отримана під час вивчення нової теми, під час слухання або читання на уроці та у процесі самостійної розосередженої підготовки до твору). Головна мета застосування такого діалогу - формування умінь вільного оперування поняттями теми, застосування інформації в нових умовах, розвиток гнучкості мислення.

Стисло опишемо використану у дослідженні методику організації інтерпретаційного діалогу. Умовно процес навчання поділяється на два етапи: перший етап - підготовка до діалогу; другий - реалізація задуму діалогу. На першому етапі роль учителя головним чином полягає в організації діалогу.

В підготовку входять:

1. Постановка завдань перед учасниками діалогу: визначення теми діалогу й обсягу інформації, що має бути відображена в ньому; повідомлення мети діалогічного спілкування. (Наприклад, мовлення вчителя може звучати так: “Підготуйтеся до діалогу “ З І.Буніним я згодний (чи не згодний)”. Проведіть його так, щоб ми не тільки довідалися вашу думку, але і переконалися у вашій правоті, побачили б, що ви не тільки знайомі з усією інформацією, що міститься в домашніх вправах, а й розумієте її, оперуєте нею в термінах”).

2.Робота зі збагачення мовлення, формування культури мовлення. Завдання пропонуються на картці. Наприклад: “Покажіть у двох репліках, що ви уважно слухаєте партнера (шляхом стислої передачі змісту у своїй репліці). При цьому використовуйте такі мовленнєві звороти: “Не викликає сумніву думка про те, що...”, “Ви блискуче передали думку…”.

Варіантів завдань, спрямованих на збагачення і формування культури мови, може бути безліч. Характер змісту їх залежить від конкретної навчальної мети. Наведемо кілька прикладів таких завдань:

а) “Введіть у своє мовлення цитати, використовуючи такі мовленнєві звороти: “Цю думку точно відтворив поет у віршах …”, “І. Бунін визнавався...”, “Художник слова захоплювався...”, “Як сповідь звучать рядки...”; б) “Вживайте вислови, що сприяють безконфліктному плину мовлення: “Звичайно, ваша думка цікава, але …”; “Я поважаю вашу думку, але вона трохи не збігається з моєю...”.

3. Нагадування критеріїв оцінки діалогу і визначення завдань класу. (Завдання класу: оцінити, поставити запитання, яке сприяє заповненню прогалин у змісті діалогу.)

Другий етап - реалізація задуму діалогу. На цьому етапі школярі розігрують підготовлений (чи спонтанний) діалог. Учні класу слухають і готуються оцінити діалогічне мовлення товаришів за названими учителем критеріями.

Розділ 5 - “Експериментально-дослідне навчання за розробленою методикою” - складають три підрозділи. У них зазначені мета, завдання і програма формувального експерименту; описані організація і хід експериментального навчання, проаналізовані і представлені його результати.

Експериментальне навчання проводилося з 1999 по 2003-2004 навчальний рік на базі таких шкіл: НВК № 2, ЗОШ № 27 м. Суми, Улянівська ЗОШ Білопільського району Сумської області, Чорноморська ЗОШ № 2 Сімферопольської області, гімназія №2 м. Вінниця, колегіум № 97 м. Запоріжжя, ЗОШ № 24 м. Херсон. Усього в експериментальному навчанні було задіяно 25 класів, що в цілому склало 1228 учнів.

Мета формувального експерименту - підтвердження ефективності розробленої системи взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності в процесі підготовки і створення текстів різних жанрів і стилів. Для досягнення цієї мети вирішувалися такі завдання:

- перевірялась доступність учням відібраної теоретичної інформації, практичне значення її для формування умінь у різних видах МД;

- підтверджувалася доцільність розподілу розосередженої підготовки в сфери самостійної діяльності і колективної;

- уточнювався перелік спільних і специфічних умінь, що повинні забезпечити оволодіння різними видами МД в умовах взаємозв'язаного навчання;

- виявлялася ефективність створеної системи вправ для взаємозв'язаного розвитку видів МД в процесі підготовки і продукування монологічного і діалогічного мовлення різних жанрів і стилів;

- підтверджувалася ефективність пропонованих варіантів використання дидактичних одиниць (тексту, навчальної мовної ситуації, тематичної групи слів) у процесі формування текстотвірних умінь в умовах взаємозв'язаного навчання;

- установлювалася дієвість і доцільність застосування розробленої системи завдань для діагностики, корекції й оцінки продуктивної МД.

У ході експериментального навчання були отримані результати, що підтвердили гіпотезу дослідження й ефективність пропонованої автором методики взаємозв'язаного навчання видів МД. Вони знайшли кількісне вираження в 15 таблицях і якісному аналізі. Представимо деякі з отриманих показників.

Рівень сформованості умінь писемного монологічного мовлення в умовах взаємозв'язаного навчання при організації розосередженої підготовки за розробленою системою виявився вище (див. табл. 2)

Таблиця 2. Сформованість умінь монологічного писемного мовлення учнів 5-9 класів

Рівні	5 клас	6 клас	7 клас	8 клас	9 клас
	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.
1	-	4,6	-	13,4	-	7,9	-	4,0	-	5,1
2	8,2	26,4	22,4	26,9	7,9	10,8	24,0	37,0	6,1	46,3
3	52,4	44,6	47,1	37,0	61,3	59,4	41,0	40,0	53,6	29,9
4	35,4	24,4	30,3	22,4	30,6	21,7	35,0	19,0	40,2	28,8

Критерії аналізу текстів творів учнів і конкретні показники з них, розміщені в таблиці 3, дають змогу простежити, як саме зростає інформативність мовлення учнів.Порівняно з контрольними класами вона збільшується від двох мікротем у 5кл. до чотирьох у 9 кл. Зменшується кількість “розривів” зв'язності між реченнями на 10%, а між відносно самостійними частинами (зачином і основною частиною, зачином і кінцівкою) - на 12,4%. Правильно членувати твір навчилися на 14% учнів більше.



Таблица 3. Кількісні показники сформованості умінь учнів 5-9 класів створювати текст

Критерії аналізу	5 клас	6 клас	7 клас	8 клас	9 клас
	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к
Інформативність*: - загальна кількість мікротем в основній частині; - кількість мікротем в зачині; - кількість мікротем в кінцівці. Зв'язність: - наявність порушення зв'язку між відносно самостійними частинами; - наявність порушення зв'язку між реченнями. Членованість: - відокремлені абзацним відступом а) зачин; б) основна частина і мікротеми; в) кінцівка. Інтегрованість: -наявність зайвих мікротем. Виразність: -наявність засобів створення виразності	6 2 1 - 4,4 92,6 92,6 92,6 - 94,8	4,5 1,5 1 12,4 8,6 78,2 78,2 54,1 16,2 52,6	7 2 1 2,2 19,1 97,7 97,7 89,8 2,2 88,7	4 1,5 1 15,7 33,7 73,0 73,0 77,5 13,4 78,6	9,5 2 1 2,9 10,8 95,0 95,0 20,2 13,8 68,3	6,5 1 1 16,8 21,7 86,1 86,1 72,2 21,7 29,7	8,5 2 1 3,0 15,0 91,0 91,0 100 0 88,0	4,5 1 1 9,0 20,0 87,0 87,0 91,0 18,0 71,0	11 2,3 1,3 2,6 11,3 95,8 95,8 98,9 0 100	7 1,4 1 8,2 26,8 91,7 91,7 92,7 9,2 85,9

Інформативність виражена кількістю мікротем, інші категорії подані в процентному співвідношенні.

Аналіз учнівських творів на предмет використання способів розгортання змісту тематичних речень показав, що в 76% робіт дев'ятикласників використовуються прийоми композиційного ускладнення, що свідчить про тенденцію до розвитку композиційного ладу мовлення учнів, усуненню композиційної одноманітності в текстах.

Ступінь сформованості умінь навчально-наукового монологічного мовлення замірявся на матеріалі двох мовленнєвих жанрів: визначення поняття типу дефініції (5 кл.) і порівняльної характеристики (6 - 9 кл). Результати говорять про те, що розуміння композиційної структури жанру веде до правильної побудови тексту. Як свідчать учителі-експериментатори, школярі без ускладнень засвоюють моделі жанрів завдяки наявності системи вправ, що надає змоги тренувати уміння; мовлення учнів відрізняється лаконічністю, логічною послідовністю, а також появою нової властивості комунікативної компетенції - сприймати своє мовлення і мовлення співрозмовника крізь призму жанру.

Ступінь сформованості умінь діалогічного мовлення встановлювалася в ході аналізу діалогів учнів за критеріями, поданими у таблиці 4.

Таблиця 4. Показники сформорованості умінь діалогічного мовлення

Уміння діалогічного мовлення	Основні показники сформованості вмінь	Класи
		5	6	7	8	9
		е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.	е.	к.
Уміння бути інформативним	Реальна кількість мікротем з можливих 8-9	5	3	6	4	6	4,9	7	4,9	6	3
Уміння безконфліктно спілкуватися	Наявність мовних засобів: а)бесконфліктного спілкування; б) конфліктного спілкування.	80,8 0	52,8 16,8	81,0 2,1	54,2 23,4	62,3 17,7	42,5 27,8	87,8 10,1	37,3 57,5	72,8 9,7	19,5 58,6
Уміння створювати репліку-зачин	Наявність фонового компонента Презентація темы Нормальний об'єм фонового компонента	89,8 100 68,5	92,1 100 55,0	94,6 100 97,8	97,8 97,8 92,5	88,1 100 96,0	90,0 100 83,1	23,2 100 92,9	87,8 100 84,8	45,6 100 100	50,0 100 91,3
Уміння висловити вдячність	Наявність мовних засобів висловлення вдячності, їх доцільність та різноманітність	100	94,3	98,9	89,3	88,1	81,1	87,8	79,7	89,1	75
Уміння закінчити діалог	Наявність репліки-кінцівки	100	100	100	100	86,1	61,3	92,9	83,8	97,8	82,6

Кількісний і якісний аналіз діалогічного мовлення надав можливості виявити такі характерні ознаки мовлення учнів експериментальних класів: денотативний план висловлень став богатшим (зросла кількість мікротим на 2-3 у 5-6 класах та на 3-4 у 8-9 кл.асах); поглибився рівень розкриття кожної мікротеми; якість інформації в мовленні учнів вирізняється насиченістю фактами, конкретним її характером; зникає тенденція до конфліктності під час висловлювання різних зі співрозмовником точок зору (в експериментальних 9-х кл. порівняно з контрольними кількість діалогів з мовними засобами, що спонукають до конфлікту, зменшилася на 41,6 %); структурні частини діалогу (зачин, кінцівка) за обсягом відповідають нормам.

Оцінка сформованості умінь діалогічного мовлення учнів експериментальних і контрольних класів свідчить про більш високу ефективність пропонованої автором дослідження методики (див. табл. 5).

Таблиця 5. Рівень сформованості умінь діалогічного мовлення учнів 5-9 класів (в %)

Рівні	5 клас	6 клас	7 клас	8 клас	9 клас
	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.	експ.	контр.
1 рівень	0	6,74	2,1	4,2	6,0	18,0	4,8	6,12	2,17	10,8
2 рівень	23,5	35,9	4,2	17,0	33,0	42,0	14,2	30,6	13,0	30,4
3 рівень	49,4	42,6	53,19	55,3	37,0	20,0	47,9	40,8	50,0	41,3
4 рівень	26,9	13,4	40,4	23,4	34,0	20,0	32,6	2,04	34,7	28,2

Результати експериментального навчання та оцінка вчителів підтверджують ефективність, а отже доцільність і необхідність широкого впровадження в практику навчання методики взаємозв'язаного навчання видів МД в процесі підготовки і створення текстів у школах з російською мовою навчання.



ВИСНОВКИ

Навчання мовленнєвої діяльності потребує розробки ефективної методики та пошуку нових шляхів, які були б найкоротшими до мети лінгвістичної освіти - формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій. В ході дослідження було доведено, що одним із таких шляхів є взаємозв'язане навчання видів мовленнєвої діяльності: у такий спосіб складаються умови для забезпечення денотативного плану створюваних текстів без спеціальних витрат часу; виникає можливість рівнобіжно формувати уміння з усіх видів мовленнєвої діяльності.

Для ефективної реалізації такого підходу була оновлена лінгвістична база, розроблена спеціальна систему практичних методів та засобів навчання в колективній і самостійній пізнавально-практичній діяльності, перевірена їх ефективність та впроваджена у навчальний процес.

В ході дослідження було встановлено, що лінгвістична база для формування умінь мовленнєвої діяльності, яка відтворена у чинних програмах з російської мови та підручниках, не повною мірою відповідає сучасним потребам формування ефективного сприйняття та продукування тексту; недостатньо відомостей для формування інтегративних умінь діалогічного мовлення; знання учнів з комунікативної лінгвістики та лінгвістики тексту майже не поглиблюються від 5 до 9 класів. З метою виправлення такого становища та добору практично значущих відомостей було проаналізовано лінгвістичну літературу і вилучено систему понять, які є доступними для учнів 5-9 класів і мають важливе значення для більш ефективного формування умінь з усіх видів мовленнєвої діяльності. Лінгвістична база для формування мовленнєвої компетенції доповнена такими поняттями, як зачин, основна частина, кінцівка, мікротема, тематичне речення, способи розгортання змісту тематичного речення, задум. Запропоновано зміни у навчанні наукового стилю мовлення учнів, а саме - теоретично обгрунтовано і експериментально доведено необхідність ознайомлення учнів з композицією, типовими елементами змісту і мовним оформленням таких жанрів, як визначення на зразок дефініції, описова та порівняльна характеристики, класифікація.

В дослідженні на базі оновленої системи понять розроблено методичні механізми реалізації взаємозв'язаного навчання: виявлено комплекс умінь, спільних для всіх видів мовленнєвої діяльності та специфічних для рецептивних видів; описано специфіку застосування пізнавальних методів у взаємозв'язаному навчанні; вперше визначено специфіку практичних методів для використання у взаємозв'язаному навчанні, зроблено їх класифікацію, запропоновано можливі варіанти використання.

Створено таку систему взаємозв'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності у процесі підготовки до твору, яка відповідає вимогам принципу особистісно зорієнтованого навчання. У відповідності до завдання сформульовано основні принципи побудови такої системи, критерії добору основних дидактичних одиниць - текстів, вимоги до формулювання тем діалогічних та монологічних висловлювань учнів; розроблено систему практичних методів, яка відповідає принципу індивідуалізації навчання (вправи створено з урахуванням різнорівневого характеру засвоєння знань і умінь учнями); створено засоби організації самостійної інтелектуально-мовленнєвої діяльності.

На підставі результатів аналізу сучасного стану проблеми внесено зміни до обсягу змісту поняття “розосереджена підготовка” та вперше розроблено таку систему розосередженої підготовки учнів до написання творів, яка реалізується переважно у самостійній діяльності. Для одного твору на рік у кожному класі основної школи створено спеціальні засіби організації, цілеспрямування та контролю самостійної інтелектуально-мовленнєвої діяльності. Ці засоби мають форму програм, які виконуються під час розосередженої підготовки. Вони є джерелом інформації для збагачення денотативного плану текстів, збагачення словникового запасу, синтаксичного ладу мовлення та розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку.

Результати експериментальної перевірки переконують: запропонована мовленнєвознавча інформація, до складу якої входять відомості про текст, структуру абзацу, композиційні прийоми розгортання змісту тематичного речення, про лінгвістичні та екстралінгвістичні особливості діалогічної форми мовлення, про спілкування, його закони та правила, сприяє більш ефективному формуванню умінь текстотворення і текстосприйняття.

Ефективними виявились такі пізнавальні методи, які дозволяють у процесі оволодіння знаннями паралельно формувати та вдосконалювати вміння з різних видів мовленнєвої діяльності.Найдієвішою системою практичних методів є така, до складу якої входять комбіновані вправи з комплексом завдань, спрямованих на навчання вмінь різних видів мовленнєвої діяльності на основі одного й того ж мовно-мовленнєвого матеріалу.

Урахування виявлених психолого-педагогічних умов ефективного формування вмінь рецептивної та продуктивної мовленнєвої діяльності у взаємозв'язку привело до необхідності включати в систему вправ завдання, що підпорядковані розвитку психобіологічних механізмів мовлення - уваги, пам'яті, мислення, збільшити кількість пізнавальних мовленнєвих завдань з запропонованими способами інтелектуально-мовленнєвої діяльності.

Застосування в експериментальному навчанні розробленої системи організації самостійної пізнавально-практичної діяльності в процесі підготовки та створення тексту сприяло отриманню результатів, які засвідчують її ефективність і доцільність втілення в навчальний процес.

Дослідження сприяло виявленню нових перспективних проблем сучасної лінгводидактики, що заслуговують на спеціальне вивчення. До них належать: а) створення єдиної системи формування вмінь текстотворення та текстосприйняття у взаємозв'язку, починаючи з початкових класів до випускного; б) вивчення комплексу питань, пов'язаних з оновленням мовленнєвих знань у шкільних підручниках з позицій взаємозв'язаного навчання; в) подальша розробка проблеми розвитку мовленнєвої діяльності на міжпредметному рівні.