Педагогические условия применения самостоятельной работы на уроках в малокомплектной начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся демократизацией общества и повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса.

Гуманизация образования как одно из ведущих направлений работы современной школы призвана активизировать процесс становления самостоятельной личности, создавая условия для ее самовыражения, подготовки учащихся к жизни. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию.

Анализ массовой школьной практики свидетельствует о низком уровне готовности младших школьников к самостоятельному осуществлению таких важных структурных элементов познавательной деятельности как целеполагание, планирование и самоконтроль. Отсутствие у большинства из них обоснованной самооценки своих учебных возможностей, преобладание мотивационных ориентаций на отметку, позволяют констатировать, что развивающие возможности самостоятельной работы в практике начальной школы реализуются слабо, в основном она выполняет контролирующую и обучающую функции. Изучение деятельности школ по данному направлению показывает, что такая ситуация в определенной степени обусловлена рядом объективных причин: несовершенство учебных программ и учебников, недооценка возможностей учащихся младшего школьного возраста и излишняя регламентация их деятельности учителем, слабая материально-техническая база школ, а также отсутствие целенаправленного воздействия учителя на формирование у школьников положительного отношения к учебной деятельности.

Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости изменения процесса обучения в начальной школе, ориентируясь не только на вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками, но и на их психологическую подготовку к познавательной деятельности, воспитание потребности учиться, формирование их самостоятельности. Изменение процесса обучения заключается в создании новой ситуации обучения, предусматривающей использование разнообразных стимулирующих воздействий, направленных на формирование личностного отношения школьников к самостоятельной познавательной деятельности.

Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования учебного процесса в школе привлекала многих исследователей.

В отечественной педагогике методологические основы теории педагогического стимулирования как самостоятельного направления в дидактике и теории воспитания разработаны Л.Ю. Гординым, З.И. Равкиным и др. Стимулирование как педагогический процесс исследовалось Ю.К. Бабанским, З.П. Голованевской, А.В. Зосимовским, В.Г. Пряниковой, В.А. Охотниковой и др. Проблема эмоционального стимулирования в воспитании школьников получила освещение в исследованиях С.Н. Батраковой, М.В. Юрьевой, М.Г. Яновской.

В исследованиях по проблемам самостоятельности младших школьников в учебной деятельности внимание обращено на формирование обобщенных умений и навыков (Л.В. Занков, Н.А. Лошкарева); саморегуляцию учебной деятельности (М.В. Гринева, Д.Б. Дмитриев, Г.М. Коджаспирова, И.С. Сивова и др.); активизацию познавательной деятельности школьников (М.П. Осипова, Н.И. Качановская, Н.В. Талызина, Т.И. Шамова; на стимулирование положительного отношения к учебной деятельности (Л.С. Дягилева, М.Я. Ситниченко).

Однако анализ научных источников и практической работы школ свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих данную деятельность факторов. Проблема подготовки учителя начальных классов к стимулированию самостоятельной познавательной деятельности учащихся остается одной из сложных и малоразработанных в современной педагогике. Актуальными остаются вопросы изучения действенности педагогических стимулов, психолого-педагогических условий стимулирования самостоятельной познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена обострением ряда противоречий:

- между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельной познавательной деятельности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на ступени начального общего образования;

- между теоретическим уровнем решения проблемы стимулирования самостоятельной деятельности и практическим ее состоянием в начальной школе;

- между потребностью системы начального образования в компетентном специалисте, готовом к осуществлению развития самостоятельной познавательной деятельности у младших школьников в сельской малокомплектной школе и отсутствием системы работы учителя по стимулированию данной деятельности.

Учитывая значимость указанных противоречий, мы сформулировали проблему дипломного исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования учебной деятельности младших школьников средствами самостоятельной работы на уроках в условиях малокомплектных школ?

Объект исследования - учебный процесс в сельской малокомплектной начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования учебной деятельности младших школьников средствами самостоятельной работы.

Цель исследования - выявить педагогические условия применения самостоятельной работы на уроках в малокомплектной начальной школе для повышения эффективности процесса овладения младшими школьниками учебной деятельностью.

Гипотеза исследования: применение самостоятельной работы на уроках в малокомплектной начальной школе будет обеспечивать качественное развитие учебной деятельности младших школьников, если:

- при организации самостоятельной работы на уроках применять элементы взаимообучения учеников на основе разновозрастных групп;

- содержание самостоятельной работы будет выстраиваться с учетом особенностей каждого структурного компонента учебной деятельности;

- используются стимульные ситуации, направленные на создание личностно-ориентированных доброжелательных отношений между всеми участниками учебного процесса и побуждающие школьников к самостоятельным решениям и действиям.

Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы проблемы формирования учебной деятельности у младших школьников.

2. Изучить социально-педагогические проблемы организации учебного процесса в современной малокомплектной школе;

3. Раскрыть сущность и особенности организации самостоятельной работы младших школьников в условиях современной малокомплектной школы.

4. Исследовать уровень сформированности учебной деятельности у учащихся сельских малокомплектных начальных школ.

5. Разработать систему работы учителя по формированию учебной деятельности младших школьников средствами самостоятельной работы в разновозрастных группах и апробировать ее в условиях экспериментального обучения в малокомплектной начальной школе.

Методологическую основу исследования составляют теории систем В.Г. Афанасьева, Н.С. Тюхтина, Э.Г. Юдина; теоретические положения о единстве формирования деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.М. Коротов и др.); исследования по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении (В.В. Давыдов, Л.В. Жарова и др.), а также системный и личностный подходы к процессу обучения; основные положения концепции формирования мотивации в процессе учебной деятельности (А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.); теория педагогического стимулирования (Сухомлинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений мы использовали комплекс методов исследования:

1. аналитические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме, типовых программ и учебников для начальной школы, практического педагогического опыта);

2. эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы, педагогические и игровые ситуации);

3. методы экспертных оценок, моделирования;

4. педагогический эксперимент;

5. методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа была организована на базе малокомплектных школ: МОУ «Тужинкинская средняя общеобразовательная школа» 2-3 класс и МОУ «Попереченская средняя общеобразовательная школа» 2-3 класс Еравнинского района, Республики Бурятия. Исследованием на разных этапах было охвачено 25 учащихся начальной школы.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, разрабатывалась концепция исследования и программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе проводилась работа по анализу содержания программ и учебников, а также опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление самостоятельной учебной деятельности младших школьников в малокомплектных школах.

На третьем этапе была сконструирована система условий педагогического стимулирования, обеспечивающая эффективное формирование самостоятельной учебной деятельности младших школьников средствами самостоятельной работы; разработан и проведен формирующий эксперимент с целью решения задач исследования и проверки основных положений выдвинутой гипотезы.

На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в виде таблиц.

Практическая значимость исследования заключается в выделении наиболее значимых стимулов, способствующих формированию самостоятельной деятельности младших школьников. Результаты исследования могут использоваться учителями начальных классов, методистами при повышении уровня самостоятельности младших школьников на уроках.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Формирование учебной деятельности младших школьников как психолого-педагогическая проблема

«Учебная деятельность». Этот термин используется в двух значениях. В расширительном значении слова он рассматривается как синоним учения и даже обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов употребляли этот термин в узком смысле, противопоставляя учебную деятельность иным формам учения. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования» [51;245]. Учебная деятельность рассматривается в данном контексте как деятельность учащегося по решению учебных задач, специально смоделированных преподавателем так, чтобы направить поисковую активность школьников на «открытие» общих способов решения классов конкретно-практических и познавательных задач.

Одним из новообразований учебной деятельности младших школьников является умение учиться. На начальной ступени обучения это умение обнаруживает себя лишь в интерпсихической форме: внутри развитого учебного сообщества. Учебная самостоятельность младшего школьника, остающегося субъектом совместно - распределенной учебной деятельности, проявляется в умении инициировать совместно с взрослым и (или) сверстниками действие по поиску недостающих способов решения новых задач, по проверке собственных гипотез ребенка и о природе неизвестного (Г.А. Цукерман).

Становление субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте проходит две фазы. Первая фаза связана с построением «тела» коллективного субъекта учебной деятельности - класса как учебной общности. От меры включенности ребенка в основную работу этой общности - в поиск новых способов действий - существенно зависит судьба будущего индивидуального умения учить себя самостоятельно и по собственной инициативе. Во второй фазе младшего школьного возраста начинается обособление субъекта учебной деятельности, умеющего учить себя в рамках учебной общности, в частности - инициировать учебное взаимодействие с учителем и одноклассниками (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Переход от направленности на результат решения новой задачи к направленности на поиск способа решения, на поиск новых задач, не решаемых известными способами, знаменует собой переход от позиции обучаемого к позиции учащегося, занятого расширением репертуара своих знаний и умений, то есть изменением себя как человека умелого и знающего (самоизменением). Самоизменение в контексте учебной деятельности соотносится со способностью учащегося учиться самостоятельно, то есть определять границы собственного знания и участвовать в поиске и опробовании новых способов действия. Далее эти проявления учебной самостоятельности - (1) оценка границ своих знаний и (2) поиск способа решения новой задачи будут положены в основу типологии младших школьников как субъектов учебной деятельности. Кратко охарактеризуем эти два критерия направленности учебной деятельности на самоизменение.

Характеристика критерий направленности учебной деятельности на самоизменение.

1. Оценка как учебное действие ребенка. Одной из составляющих способности учиться самостоятельно является знание о своем незнании, умение отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации.

В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной педагогической задачи к другой и называется действием оценки. Освоение контрольно-оценочного звена учебной деятельности является условием рефлексивного развития младших школьников. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения» [В.В. Давыдов, 1999, 163]. Результатом действия оценки является: отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами; анализ того, почему старые способы действия не срабатывают (Л.В. Берцфаи, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, В.В. Репкин, Г.В. Репкина, В.Г. Романко).

Поисковая активность в учебной деятельности. Понятие «активность» в психологической литературе многозначно: психическая активность - умственная активность - интеллектуальная активность - познавательная активность (Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, Э.Д. Голубева, Б.Р. Кадыров, Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, И.А. Петухова). В своей работе мы исходили из того, что направленная поисковая активность отличается от хаотического поиска наличием систематического мониторинга результата с опорой на схематические средства (В.С. Ротенберг, А.Л. Венгер, 1996). В учебной деятельности младших школьников поиск способа решения новой задачи проявляется прежде всего в детских догадках, предположениях, в гипотезах о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах

- в запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Инициативность и самостоятельная деятельность ребенка, проявившаяся в поисковой активности, являются характеристиками субъектного поведения учащегося в учебной деятельности.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «…учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебная действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксирует окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач»[79,с.43].

Структура учебной деятельности
1.Учебная мотивация		Учебная задача
3.Действие, направленное на решения учебной задачи
4.Контрольные действия		5.Внешние оценочные действия

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Одной из важных характеристик учебной деятельности является учебная мотивация. Она влияет не только на познавательную активность и желание учиться, но и на успешность, эффективность и результативность учебной деятельности. «Мотивация учения складывается их ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление, новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». В связи с этим остановимся на создании необходимых условий, способствующих формированию положительной мотивации учения.

Мотивы школьников можно разделить на побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые переводят общественно значимые ценности на личностный уровень - для меня. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы, мотивации. Так, на материале исследования младших школьников М.В. Матюхина отмечает, что в процессе их психического развития развивается и мотивация.

Это позволяет утверждать, что «высокий исходный уровень умственного развития выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности».

При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией [с. 229].

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Главным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [193, с. 152]. Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях.

В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [53, с. 173]. В дидактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая - со стимулированием познавательной активности, познавательного усилия.

Согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл).

По словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи [20, с. 41]. Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят части:

а) предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

б) отношения, которые связывают эти объекты;

в) требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

г) оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение [222]. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи» [20, с. 37].

В понятие способа решения задачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия.

Особенности учебной задачи

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой особенностью Е.И. Машбиц считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» [139, с. 106].

Третья особенность учебной задачи - для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения.

Психологические требования к учебным задачам

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц).

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач».

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных».

3.«Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности».

4.«Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [139, с. 112-113].

Чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

Учебная задача и проблемная ситуация

Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [194, т. 1, с. 374].

Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама определяет отношения между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное, искомое.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [133, с. 60].

Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [112, с. 154-155]. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено [111, с. 289]. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель» [111, с. 290].

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превращается в деятельность... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [111, с. 290].

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия.

Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» [194, т. 1, с. 377].

С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (особенном) материале и 2) учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» [125, с. 83].

Теоретические знания как предмет учебной деятельности усваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обобщение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» [63, с. 127].

При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений» [194, т. 1, с. 377]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознательно регулируемых интеллектуальных операций. Мышление соотносит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыслительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мышление как сознательный процесс» [194, т. 1, с. 370].

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала.

Первая стадия - отсутствием всякого самоконтроля.

Вторая стадия - полный самоконтроль.

Третья стадия - стадия выборочного самоконтроля.

Четвертая стадия - видимый самоконтроль отсутствует. [25, с. 259-260].

Формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности.

1.2 Социально-педагогические проблемы организации учебного процесса современной малокомплектной школе

Малокомплектная школа - это социальная организация, которая является остовом села, обеспечивающим его устойчивое социальное развитие. Малокомплектная школа является значимой составляющей современного школьного образования и характеризуется структурной и содержательной определенностью, которая требует внесения в теорию и практику вопроса некоторых пояснений, помогающих понять специфику данной социальной организации. В современных текстах, посвященных сельскому образованию, используется термин «малочисленная» школа, в рамки которого включается и «малокомплектная». Полагаем, что в современных условиях подобное слияние вариативности с разнообразием типов образовательных учреждений не уместно. Нельзя не отметить тот факт, что, с одной стороны, малокомплектная школа по числу учащихся малочисленна, а с другой - малочисленная школа может и не иметь объединенные в комплект классы. «Малокомплектность» подразумевает объединение по вертикали учащихся двух, трех, четырех классов в один класс-комплект. Это одно из основных обстоятельств, которое определяет специфику построения содержания и форм организации педагогического процесса в малокомплектной школе.

Рассматривая проблему разновозрастности, следует обратить внимание на тот факт, что в современных условиях вариативности существуют авторские, частные образовательные учреждения, которые строят классно-комплектную структуру именно на основании малокомплектности (разновозрастности). Сторонники разновозрастного обучения выделяют много позитивных положений, отмечая, что в данных условиях обучения осуществляются психологическая защищенность учащихся, их взаимное содержательное, коммуникативное обогащение, оказывается помощь старшими учащимися младшим, повышается уровень самостоятельности, творчества и так далее. Следует иметь в виду, что это требует особого построения содержания, соответствующей технологии и педагогического методического комплекта как для учителя, так и для ученика. Состояние развития современного образования пока не может обеспечить в полной мере данными образовательными составляющими. Подобный «образ» обучения является образовательной инновацией и на данный момент не может гарантировать качество образования подрастающего поколения.

Исследователи отмечают, что за последние десять лет количество сельских школ сократилось на несколько тысяч по причине демографии, не останавливаясь при этом на факторах, которые привели к сокращению именно сельского населения. Более того, авторы отмечают, что в результате эксперимента по реструктуризации сети сельских школ «практически во всех регионах-участниках сокращается доля малокомплектных школ». [6]. Создание разновозрастных учебных групп в таких школах диктуется не педагогической целесообразностью, а, прежде всего, соображениями экономии финансовых средств и предписывается вышестоящими органами управления образования.

В некоторых случаях такие рекомендации являлись следствием изучения опыта и результатов успешной работы отдельных учителей, которые находили самостоятельно, на интуитивном уровне, способы организации совместной учебной деятельности детей разного возраста при решении общей проблемы. Они замечали, что при объединении детей малочисленных классов в общий коллектив работа идет успешнее, поскольку повышается заинтересованность каждого ученика решением общих задач, рождается свойственное младшим школьникам стремление соревноваться и оказывать помощь товарищу в случае затруднения. Это позволяет учителю успешнее решать образовательные задачи урока. [3,73]. Однако эти самые общие задачи возникали не так уж и часто, так как представители двух-трех классов, находящиеся в одном помещении, сохраняли свою принадлежность к конкретному классу. Это всячески поддерживалось и подчеркивалось учителем, а взаимодействие организовывалось учителем, когда для этого появлялась возможность на так называемых однопредметных уроках. На таких уроках учитель так планирует программный материал в разных классах, что на одном или нескольких уроках учащиеся всех трех классов работают по одной теме. [8,54] В связи с этим в 80-е годы были попытки создания единых программ для этих самых однопредметных уроков в малокомплектных школах.

Несмотря на положительный опыт совместной организации учебной деятельности учащихся разного возраста, основным методом организации образовательного процесса в разновозрастных коллективах малокомплектной сельской школы остается такой метод, при котором самостоятельная работа учеников одного или двух классов - условие нормальной учебной деятельности учащихся конкретного возраста [7,109]. Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время подготовки к уроку, так и во время его проведения. При этом очень важно научиться рационально использовать время урока. Трудность организации и проведения самостоятельной работы в условиях работы учителя одновременно с несколькими классами состоит еще и в том, что использование наглядных пособий и технических средств обучения в одном из классов отвлекает от работы учащихся другого класса. Многие педагоги полагают, что нужен принципиально иной, новый подход к решению проблемы малокомплектной сельской школы, так как главная и наиболее сложная по характеру специфическая особенность уроков в этом типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизменении, модификации, обусловленной условиями одновременного пребывания и одновременной работы нескольких классов в одном помещении под руководством одного учителя [7,109].С точки зрения педагогов, соответствующая подготовка учителя и разработка нового учебно-методического комплекса - первый шаг для создания условий подлинно разновозрастного обучения в сельских малокомплектных школах, т.к. организация образовательного процесса в разновозрастных группах по единому учебному плану для всех членов данной группы независимо от возраста (класса) является наиболее предпочтительным способом решения обсуждаемой проблемы. Наличие программ и соответствующих учебников для разновозрастных учебных коллективов позволили бы построить образовательный процесс в малокомплектных сельских школах по иному принципу, основанному на принципах межвозрастного взаимодействия. Преимущества такого подхода очевидны: во-первых, труд учителя становится легче, когда он работает с «одним» большим классом; во-вторых, учащиеся образуют единый ученический коллектив; младшие, повторяя вслед за старшими те или иные суждения, как нам кажется, продвигаются вперед успешнее [8,54]. По мнению специалистов использование даже самых передовых методов работы не могут дать такого эффекта, как умелая организация учебной деятельности с использованием возможностей межвозрастного общения. Очень важно, что организация совместной, самостоятельной и коллективной работы детей разного возраста позволяет решать задачи развивающего обучения. В силу коллективности, совместного характера не только учебно-воспитательного процесса, но и всей жизнедеятельности познавательные процессы включают молодого человека в контекст общественно-исторической практики, существенно раздвигая горизонты присвоения им человеческих способностей [9,52] .

1.3 Сущность и организация самостоятельной работы младших школьников в условиях современной малокомплектной школы

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации [19].

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставить цели, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристотель, Сократ, Платон, Аристосен), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.

Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и другие.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов в 60-е годы обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика из использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

1) Содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2) Оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане; 3) Результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

1) Содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) Процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) Мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности. Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Классификация самостоятельных работ

В дидактике существует несколько подходов к классификации самостоятельных работ. В зависимости от места выполнения, самостоятельную работу разделяют на выполняемую:

1) в классе (лаборатории, кабинете, мастерской или другом каком-либо школьном помещении);

2) во время внеклассного или внешкольного учебного мероприятия (на пришкольном опытном участке, на географической площадке, на экскурсии и так далее);

3) дома.

Особенно «популярной» среди дидактов и методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это - работа с учебной книгой, газетой, дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и так далее. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным [24]. Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) Работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и так далее);

2) Работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и прочее);

3) Решение и составление задач;

4) Учебные упражнения;

5) Сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и так далее);

6) Наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и другие);

7) Работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и так далее);

8) Графические работы.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.

Приведенная классификация видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеет определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы.

Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников. [8].

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся. Эта концепция нашла много сторонников среди педагогов-теоретиков и практиков. Смысл ее заключается в постоянном введении в процесс усвоения знаний учебных процедур, требующих возрастающей самостоятельности и творчества школьников.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы;

1) основанные, главным образом, на подражании, воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

2) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

3) тоже, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

4) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [17].

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И. Пидкасистый [19] выделяет 4 типа самостоятельных работ:

1. по образу;

2. реконструктивные;

3. вариативные;

4. творческие.

Каждый из них имеет свои цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные самостоятельные работы учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Вариативные самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.