Групповые организационные формы работы на уроке физики как фактор повышения качества изучения предмета

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Тема: Групповые организационные формы работы на уроке физики как фактор повышения качества изучения предмета.

Цель: Адаптировать групповые формы организации для преподавания физики в восьмом классе.

Задачи:

1. Организовать групповую работу на уроке физики.

2. Изменить структуру учебного материала, для обеспечения внутригруппового взаимодействия.

Объект исследования: Организация групповой учебной деятельности на уроке физики.

Предмет исследования: Качество изучения предмета.

Гипотеза заключается в том, что при организации совместной деятельности на уроке, происходит усвоение учащимися именно теоретических знаний по физике, что ведет к развитию у учащихся опять же на материале физики, действий теоретического типа: Моделирование физических процессов. Способность выдвигать гипотезы в ходе преобразования физических моделей. И находить способы их проверки через эксперимент. Умение вычленять в ходе эксперимента данные и по ним соотносить модель с реальностью. Обнаруживать проблемы, видеть ограниченность своего знания, ставить вопросы и тд.

Процесс овладения этими способами действий, развивает теоретическое мышление учеников, создает необходимые условия для развития воображения.

Необходимость обновления содержания и педагогических технологий школьного курса физики не вызывает сомнений в связи с большим количеством накопившихся проблем.

В настоящее время у большинства учащихся российских школ отсутствует потребность в изучении физики. Многие выпускники не умеют строить и преобразовывать физические модели, не способны самостоятельно выдвигать гипотезы, планировать и осуществлять эксперименты по их проверке, переносить знания с одной предметной области на другую, теоретически объяснять явления окружающего мира. Как и 40 лет назад, обучение физике не направлено на развитие теоретического мышления учащихся и представляет собой лишь процесс получения эмпирических знаний об окружающем мире. Физическое знание строится на чувственном восприятии мира. Учащиеся запоминают учебный материал по внешним признакам и манипулируют знаковыми и словесными конструкциями.

В большинстве школ отождествляется обучение и изложение учебного материала, который затем должен быть воспроизведен школьником по заданному образцу. Функции ученика сводятся к имитации способов, демонстрируемых учителем, к упражнениям в закреплении и использовании увиденного и услышанного. Считается, что если учитель сам в достаточной степени владеет способами построения физических понятий и адекватно излагает их учащимся, то учащиеся овладевают ими в той же степени, что и учитель. Официально декларируется, что все дети одинаково способны и их всех можно успешно обучать, но на самом деле традиционная школа может успешно обучать физике только ту часть детей, у которой происходит стихийное развитие теоретического мышления. Причину неуспеха педагоги часто объясняют отсутствием врожденных способностей к изучению физики. Однако детям присущи лишь предпосылки развития способностей, формирование же их зависит от условий развития человека, характера его деятельности и прежде всего учебной деятельности.

Ныне существующие учебные программы и учебники не позволяют строить школьный курс физики как процесс решения системы учебных задач в понимании теории учебной деятельности. Существующие курсы физики не раскрывают физическое знание как целостную систему, не говоря уже о том, что в некоторых из них присутствуют содержательные ошибки, неточности. С другой стороны, педагогам и психологам, работающим по системе Эльконина-Давыдова, не удается пока построить курс физики в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, выделить то основное отношение, на котором можно построить систему физических понятий, выделить учебные задачи курса. Большинство специалистов, работающих в рамках Международной ассоциации развивающего обучения, главную задачу видят в выстраивании новых организационных форм. Они предлагают использовать для построения новых программ старые учебники и сосредоточиваться главным образом на построении учебного сотрудничества и развитии проектной деятельности. Достаточно распространена точка зрения, что физика в основном занимается переносом способов оперирования физическими объектами, ранее в абстрактной форме усвоенными при изучении математики.

Все это, конечно, очень важно, но без выстраивания содержания курса по системе развивающего обучения целенаправленное развитие теоретического мышления учащихся невозможно.

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что традиционное обучение физики не позволяет решить целый ряд, задач. Самая основная, из которых отражена в гипотезе. Отсюда следует, что необходима новая модель изучения и преподавания физики. Во первых, чтобы обучение было хотя бы похоже на развивающее. И второе, чтобы физика изучалась именно как физика, а не математика. В первую очередь стоит изменить содержание школьной физики (фрагментарно), хотя психологи и педагоги МАРО занимающиеся разработкой курса физики по системе развивающего обучения предлагают использовать старые учебники. А менять лишь организационные формы. И второе изменить организационную форму, а именно использовать групповые организационные формы на уроке физики.

Успешная разработка курса физики возможна лишь при использовании всего потенциала, накопленного в теории развивающего обучения. Без этого никакие инновации в формах организации образовательного процесса не дадут ожидаемого эффекта. Не развивая новые формы деятельности учащихся, невозможно достичь целей обучения физике, как бы удачно ни было выстроено содержание курса.

1. О понятии развивающего обучения

К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским. В основе первой - идея о независимости развития от обучения. Последнее рассматривается как «чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Согласно этой теории развитие «должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Этой теории придерживались А. Гезелл, З. Фрейд и др. Ей целиком соответствовали взгляды Ж. Пиаже на умственное развитие детей. Да и сегодня значительная часть наших и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются тех же позиций. Многие полагают, что за ними стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя практика, ведь этой теории вполне соответствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому детей можно и нужно учить лишь тому, что они «могут понять», для чего у них уже созрели познавательные способности. Эта теория не признает так называемого развивающего обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что обучение полностью сливается с ним, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое сводится в основном к накоплению всевозможных привычек. По этой теории любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и «развития», которые порой трудноразличимы.

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, от обучения независимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание). Согласно этой теории «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение… Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операция того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь.

Эти три теории с некоторыми модификациями существуют в современной психологии, имея под собой обоснования экспериментального и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по внутреннему смыслу они делят своих приверженцев на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие, отрицает самую возможность развивающего обучения (это сторонники первой теории). Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и главным образом третьей теории).

В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а последнее сводили бы к накоплению «привычек». Видимо, у нас мало таких учителей, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.

В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Вторая ее черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, «образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях».

Л.С. Выготский подчеркивал: «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития». Это свидетельствует о том, что сам он не соглашался с решением данного вопроса ни в одной из теорий, даже в третьей, которой симпатизировал, по-видимому, в наибольшей степени. В сжатом виде он формулирует свою позицию так: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Эта гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости. И тут же Л.С. Выготский набрасывает краткую схему обоснования своей гипотезы. Прежде всего, он излагает содержание общего генетического закона развития высших психических функций человека, (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше и стал основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва, как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка».

Далее следует главнейшее его рассуждение: «Этот закон, всецело приложим и к процессу детского обучения. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Итак, Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Только то обучение является хорошим, т.е. правильно организованным которое забегает вперед развития. Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

Развернуто и на широкой экспериментальной основе гипотезу Л.С. Выготского начали проверять и конкретизировать с конца 50-х гг. два научных коллектива - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина (в начале 60-х гг. к руководству вторым подключился Давыдов, автор этого анализа).

Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на изучение дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психического развития. Системы, которая в корне отличалась от традиционной педагогики.

Новая система имеет следующие взаимосвязанные принципы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) изучение материала быстрым темпом;

4) осознание школьниками самого процесса учения.

Эти принципы конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Особое внимание обращалось на создание условий для литературного творчества детей. Методика эксперимента, реализующая принципы новой дидактики, была направлена на то, чтобы возбуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль, связанную с живыми эмоциями, с волевой сферой. Это способствовало преодолению монотонности и скуки самого учения.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности духовного роста отдельных детей на протяжении всего начального обучения. В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления. Иными словами, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития. Особенности наблюдения определялись с помощью методики, требующей выявления и описания свойств и качеств, предлагаемых незнакомых предметов. Уровень наблюдения оценивался по таким показателям: количество выделенных ребенком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный предмет с каким-либо другим, степень обобщенности описываемого свойства. Результаты исследования выявили следующее: по всем перечисленным показателям у большинства учащихся экспериментальных классов наблюдение находилось на более высоком уровне, чем у учащихся обычных классов.

Особенности мышления изучались с помощью методики по выявлению и обоснованию общности предлагаемых групп предметов по нескольким основаниям. Так, перед детьми располагались геометрические тела, различающиеся по форме, высоте и цвету. Они образовывали четыре группы, каждая из которых имела условное название в соответствии с двумя общими признаками - определенной высотой и формой. Дети должны были разгадать принцип объединения фигур в ту или иную группу и обоснованно выделить каждую из них.

Работа по группировке предметов выявила наличие семи ее ступеней. Для самой низшей характерно, что ученик не понимал смысла самого задания. Находящийся на самой высокой ступени выделял сходство фигур по высоте и форме и давал словесное обоснование группировок по этим признакам. Для всех других ступеней характерны различные виды ориентировки.

Результаты обследования показали, что продвижение детей на последующие, более высокие ступени в эксперименте происходило интенсивнее, чем в обычных классах. Аналогичный вывод был сделан и в отношении практических действий: учащиеся экспериментальных классов значительно успешнее изготовляли заданный предмет, чем их сверстники. Поскольку наблюдение, мышление и практическое действие являются, по мнению Л.В. Занкова, основными линиями общего психического развития ребенка, то приведенные данные позволили ему сделать вывод о том, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии.

Рассмотрим смысл и содержание исследований коллектива Л.В. Занкова. Прежде всего, отметим, что созданная им дидактическая система имеет прямое отношение к разработке проблем развивающего начального обучения на основе ряда идей Л.С. Выготского. Ее использование продемонстрировало развивающий эффект в сфере таких психических процессов, как наблюдение, мышление, ручные поделки. В этом - большое научно-практическое значение поисков коллектива.

Вместе с тем специальный анализ особенностей методик и фактических материалов, получаемых с их помощью, свидетельствует о следующем. Методика по изучению наблюдения позволяет выявить особенности выделения, словесного обозначения и сравнения младшими школьниками свойств чувственного непосредственно данного предмета. Все это характерно для эмпирического сознания. Методика, обследующая мышление, была нацелена на выявление умения, группировать предметы по внешним признакам. Такое умение характерно для эмпирического мышления. Аналогична методика, выявляющая планирование действий в процессе построения предмета по образцу.

Данные детской психологии свидетельствуют о том, что хорошая ориентация в чувственных свойствах предметов, их группировка, т.е. основы эмпирического сознания и мышления, присущи уже детям дошкольного возраста что доказывает Поддьяков Н.Н. в своей работе Мышление дошкольника. Следует отметить, что методика на группировку предметов, применялась по преимуществу в опытах с дошкольниками. Традиционное начальное образование культивировало у младших школьников основы эмпирического сознания и мышления, или, как принято говорить в психологии, наглядно-образного или конкретного мышления. Все методики, используемые сотрудниками Л.В. Занкова, могли выявить лишь различные уровни их эмпирического сознания и мышления - и это независимо от того, что же реально развивалось у детей, обучающихся в экспериментальных классах согласно установкам новой дидактической системы.

С точки зрения школы Эльконина - Давыдова, эта система и не предполагала выход за пределы эмпирического сознания и мышления. Термин «теоретические знания» в системе Л.В. Занкова не получил сколько-нибудь развернутого истолкования. Рассмотрение содержания многих учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом, показывает, что при всем его своеобразии в нем не проведена линия на развертывание собственно теоретических знаний. Содержание этих пособий остается эмпирическим. Однако благодаря использованию принципов системы Л.В. Занкова эмпирическое сознание и мышление у учащихся экспериментальных классов оказалось более развитым, чем у учеников обычных классов. Как объяснить этот факт? Развивающий эффект системы Л.В. Занкова свидетельствует о том, что традиционное начальное образование делало это недостаточно совершенно, оставляя значительные резервы. Именно такие резервы и были выявлены системой Л.В. Занкова.

Согласно взглядам Л.В. Занкова, развивающее значение имеет само обучение. «Построение обучения, - пишет он, - выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие. В этом положении отсутствует идея о каком-либо опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь между причиной и следствием наперед данной формулой. Правда, кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития, замечает Л.В. Занков, «свойственна внутренняя обуcловленность». Но в чем конкретно эта «обусловленность», он не раскрывает.

Л.В. Занков считал, что расщепление мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельные формы познания глубоко ошибочно.

Л.В. Занков осознавал внутреннюю связь зон ближайшего развития с психическим развитием детей. Однако в принципах его системы эта связь никак не отражена. В экспериментальном обучении очень слабо представлены моменты организации учебного общения и сотрудничества как существенных средств создания зон ближайшего развития. Иными словами, остался в тени важнейший аспект отношений обучения и развития.

Коллектив, созданный Д.Б. Элькониным - Давыдовым, стремился с наибольшей точностью следовать всем существенным моментам гипотезы Л.С. Выготского и на широком фактическом материале превратить ее в развернутую теорию. Такая теория, с точки зрения лагеря Эльконина - Давыдова, в основном создана. Однако это потребовало разработки нескольких «вспомогательных» теорий, которые конкретизировали и углубили основные моменты гипотезы. Коллектив Эльконина по преимуществу изучал соответствующую проблематику в младшем школьном возрасте, то прежде всего необходимо было установить, какие психологические новообразования могут возникать именно в этот период. Иными словами, важно было установить роль и значение младшего школьного возраста в общей системе возрастов. Было выявлено, что в современных условиях (именно в современных!) этот возраст может решить свои образовательные задачи, если на его протяжении будут возникать и развиваться следующие основные новообразования: учебная деятельность и ее субъект; абстрактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведением.

Было обнаружено, что традиционное начальное образование не обеспечивало полноценного развития у большинства младших школьников названных новообразований. Это означает, что оно не создавало в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренировало и закрепляло те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление и т.п.). Отсюда следует, что необходимо организовывать обучение, способное создавать необходимые зоны ближайшего развития, которые бы превращались со временем в требуемые новообразования. Такая работа была начата в конце 50-х гг. и продолжается до сих пор.

Далее возникла необходимость сконструировать «вспомогательную» теорию, которая раскрыла бы на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, видов соответствующих им мыслительных действий, что и было сделано. Установлено, что эмпирическое сознание и мышление направлены на группировку (или классификацию) предметов, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Формальные (или эмпирические) обобщения и возникающие на их основе представления, осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни ребенка очень большую роль. Они позволяют упорядочивать окружающий предметный мир, ориентироваться в нем. С помощью эмпирического мышления ребенок решает многочисленные задачи, которые возникают в ходе обучения.

В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек способен затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее основания. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее всеобщего основания.

Как видно, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования - эмпирических знаний (представлений) и теоретических знаний (понятий).

Перечень основных различий теоретического и эмпирического знания.

1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические - возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

3. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические - их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений.

4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических - в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются, прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Так, для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного от привходящих и частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба эти типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Например, теоретическое мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах развитого общественного сознания - научного познания, создания художественных образов, разработки правовых норм, поиска нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.

В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личностной сферы. Поэтому коллектив Эльконина - Давыдова большое внимание уделяет изучению процесса формирования учебной деятельности и ее субъекта. При обследовании детей, обучающихся в экспериментальных классах, выявляются особенности и уровень сформированности главных психологических новообразований, их проявления в мышлении, памяти, воображении, в личности. Основная задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня психического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний в ходе выполнения учебной деятельности. Учебная деятельность включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в 1 класс, целостной ее структуры еще нет. Она формируется в течение нескольких лет, особенно интенсивно в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других ее видов. Чтобы у младших школьников формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная их особенность состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет собственную учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят диалоги и дискуссии о выборе лучшего пути поиска (именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития). Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом.

Согласно основным идеям научной школы Л.С. Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной культуры. Это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались.

Очень важно то, что процессы обучения и воспитания человека сами протекают внутри его собственной, личной деятельности и что только на основе формирования конкретных типов и видов деятельности у человека возникают и развиваются определенные психологические новообразования.

Иными словами, согласно теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность.

Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей. Перечислим основные:

1) главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают и развиваются в этом возрастном периоде;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществления этой деятельности;

4) взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;

6) характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей и смежных с нею других видов деятельности.

По мере наполнения конкретным содержанием этих показателей исследователь, педагог-практик постепенно переходят к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к определенному возрастному периоду, к тем средствам обучения, с помощью которых осуществляется организация их ведущей деятельности.

Сопоставление системы Л.В. Занкова и Эльконина-Давыдова обнаруживает их принципиальное различие. Оно - в конкретных теоретических предпосылках, ожидаемых результатах, путях их достижений. Вместе с тем каждая из них нуждается в надлежащих условиях для практической реализации, конкретизации и уточнении на основе новых данных и аргументов.

Теория учебной деятельности

Психическое развитие детей происходит в форме усвоения. Все то, что появляется у детей в ходе их психического развития, в «идеальной» форме дано им в социальной действительности как источнике развития и может стать их достоянием только через усвоение. Усвоение как всеобщая форма, в которой происходит процесс психического развития ребенка, имеет некоторые общие особенности. Так, характеристика усвоения как аналитико-синтетической деятельности есть его общая особенность. Она действительна для всех этапов детского развития. Однако на каждом этапе развития ребенка усвоение имеет и свои специфические особенности, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами. Во-первых, содержанием усваиваемого и, во-вторых, тем, в какую деятельность ребенка включен сам процесс усвоения. Хороший пример принципиального изменения процессов усвоения в ходе развития ребенка - усвоение языка. То, что овладение речью происходит в форме усвоения ребенком языка, не подлежит в настоящее время никакому сомнению. Хорошо известно также и то, что в раннем детстве и в дошкольном возрасте ребенок настолько усваивает язык, что он становится полноценным средством общения и познания.

Исследования показывают, что процесс усвоения языка в разные периоды развития принципиально меняется. В раннем детстве усвоение непосредственно включено в процесс общения и совместной со взрослыми предметной деятельности. Этим определяется как содержание усваиваемых форм языка (программа усвоения), так и сам процесс усвоения. При переходе к дошкольному возрасту в связи с возникновением новых отношений со взрослыми и видов деятельности меняется и содержание усваиваемого, и сам процесс усвоения. Впервые в игре, благодаря называнию ребенком предметов другими именами, возникает отделение слова от предмета и значения слова от его звуковой формы; впервые речь взрослых приобретает характер образца для воспроизведения. Процесс усвоения языка, однако, и в этот период еще не выделен в самостоятельный.

Аналогичным образом происходит процесс усвоения не только языка, но и предметных действий. До настоящего времени в детской психологии выделены следующие формы усвоения: в ходе непосредственного общения и совместной деятельности ребенка со взрослыми, в процессе игры и при решении практических задач. Переход к школьному обучению знаменует собой коренное изменение содержания и процесса усвоения. Усвоение принимает новую форму - форму учебной деятельности.

Целостная учебная деятельность, ее объективная структура и закономерности формирования до сих пор почти не изучались психологами. Имеется ряд исследований, посвященных частным, хотя и важным сторонам учебной деятельности. В связи с этим можно указать на исследование мотивов учебной деятельности (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951), оценки (Б.Г. Ананьев, 1980) или на изучение проблемы сознательности учения (А.Н. Леонтьев). Но в этих работах не раскрыты ни объективная структура учебной деятельности, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии младших школьников.

В психологии возникло положение, при котором учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте оказалась вне сферы исследований, и изучение психического развития в этом возрасте часто оставалось еще чисто функциональным. Процессы развития детского мышления, памяти, восприятия, наконец, личности младших школьников проводились безотносительно к их ведущей деятельности.

Причин такого положения много. Одна из них заключается в том, что исследование процессов усвоения детьми отдельных учебных предметов или разделов их программ, господствующее в педагогической психологии, подменило собой изучение объективных особенностей учебной деятельности и законов ее формирования. Но оказалось, что знание процессов усвоения не может осветить многих вопросов психического развития младших школьников (например, даже в столь узкой сфере, как их умственное развитие).

Необходимость специального изучения учебной деятельности становится еще более ясной в свете разработки проблемы формирования личности младших школьников. До сих пор не решен вопрос о предпосылках перехода ребенка в подростковый возраст и развития на этом этапе самосознания, а они, как известно, возникают в младшем школьном возрасте. Очевидно, что переход связан не просто с накоплением у детей знаний или приемов мышления.

Школа с определенным содержанием усваиваемых в ней знаний есть исторически сложившаяся форма организации учебной деятельности детей. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребенка потребности в учебной деятельности как особой форме его связи с обществом, в котором он живет. Вместе с тем история школы знает и такие примеры, когда она строилась не на организации учебной деятельности детей, а на основе усвоения ими конкретных и частных приемов усложняющихся жизненно практических задач. Наша современная школа должна достичь наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей. Однако для этого необходимо знать ее природу и закономерности формирования учебной деятельности. Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определенный период психического развития ребенка - период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Ее формирование выступает важнейшей задачей обучения - задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

1.1 Совместная учебная деятельность

Понятие о совместной учебной деятельности является одним из ключевых в разработанной В.В. Давыдовым теории учебной деятельности. Разработка этого понятия связана с обоснованием условий генеза учебно-познавательного действия, а в итоге с организацией нового содержания и методов обучения. В то же время понятие о совместной учебной деятельности важно включить в контекст проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения как наиболее разработанной в современной психологической науке. В данном контексте глубже раскрывается содержание понятия «совместная учебная деятельность».

Исследование социальных взаимодействий и обучения - это направление в психологической науке, основанное на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Последние создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель - ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема представлена в исследовании эффективности взаимодействий между парами сверстников в процессе решения задач, исследовании особенностей организации совместной учебной работы в классе (учитель - ученик - группа учащихся). Эти области экспериментального исследования роли социальных взаимодействий в процессе обучения и полученные данные о своеобразии совместной учебной деятельности составляют ядро новой социально-генетической психологии взаимодействий и новой педагогической практики, отличающейся от традиционной как содержанием, так и методами организации учебной деятельности.

Соотношение социальных взаимодействий и обучения

Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже. Им принадлежит гипотеза, хотя и основанная на разных исходных соображениях, о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. Так, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками. «За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, Homo duplex (человек двойной - лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, т.е. разделение функций между людьми, персонификации функций. Например, произвольное внимание: один овладевает, другой владеет. Разделение снова того, что слито в одном (сравни современный труд)».

Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими - с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Согласно Л.С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л.С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка.

Ключевым для понимания решающей роли социальных взаимодействий в процессе обучения в концепции Л.С. Выготского является различением им путей образования житейских (спонтанных) и научных понятий у детей. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием. В этом случае ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его результатом. «Определяющим для научных понятий является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе».

Символический контекст социальных взаимодействий - важнейшее положение концепции Л.С. Выготского. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в качестве средств управления деятельностью. При этом между знаком в его инструментальной функции и орудием есть существенные различия. Главнейшее отличие знака от орудия, согласно Л.С. Выготскому, состоит в том, что если орудие в соответствии с его классической гегелевской формулой помещается между человеком - субъектом операции - и внешним преобразующимся объектом, опосредствуя воздействия человека на предмет деятельности, то знак опосредствует отношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе как к другому). Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой (сознанием, личностью).

Символический контекст социальных взаимодействий составляет также основу концепции символического интеракционизма Г. Мида. Согласно Г. Миду, становление человеческого Я происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуация обучения - это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Г. Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, т.е. деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации.

Смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую, индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятельности как содействия, к изучению способов ее распределения между участниками, особенностей обмена действиями при решении общих задач, обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.

Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимодействия, который возникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности (проявления) этого типа взаимодействия. Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по совместной деятельности, придают «окраску» взаимодействию. Однако вместе с тем такая «окраска» взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла. Предмет взаимодействия и его содержание могут быть выявлены лишь постольку, поскольку их рассмотрение связывается с целостной деятельностью, ее содержанием и ее мотивом.

Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализацию рассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на достаточно высоком уровне операционального развития. «На дооперациональных стадиях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7-8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики». Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при асимметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления.

В своих ранних исследованиях моральных суждений у ребенка Ж. Пиаже рассматривает кооперацию в парном взаимодействии как необходимое условие когнитивных изменений. Однако впоследствии он приходит к выводу о взаимной дополнительности и обратимости структур операций и кооперации, а в итоге - к выводу о параллельности и изоморфизме двух типов структур. «Каждая внутренняя для индивида группировка есть система операций, осуществленных совместно, т.е. в собственном смысле кооперация. Эта форма равновесия не могла бы рассматриваться ни как результат одиночного интеллектуального мышления, ни как социальный продукт: внутренняя операциональная деятельность и внешняя кооперация являются в самом точном смысле слова лишь двумя дополнительными аспектами одной и той же совокупности, поскольку равновесие одного зависит от равновесия другого».

Преодоление идеи изоморфизма операциональных структур и кооперации привело исследователей женевской школы к рассмотрению социальных взаимодействий как причинного фактора, обусловливающего когнитивное развитие. Несводимость индивидуального и совместного и вместе с тем их внутренняя связь допускали иную, нежели это предполагал Ж. Пиаже, психологическую функцию социальных взаимодействий, обеспечивающую ускорение или даже возникновение новых координаций, опосредствующих развитие. Отсюда возникает вопрос о типах взаимодействия (обменах, отношениях), предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество и ответственных за развитие операциональных структур, из которых вырастает кооперация. Наиболее существенной для данного контекста проблемы социального взаимодействия как источника когнитивного прогресса следует считать гипотезу о социокогнитивном конфликте, согласно которой для взаимодействия, определяющего появление новых когнитивных организаций, главным является процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями, требующий для его разрешения создания систем, позволяющих координировать эти различные центрации.