Групповые организационные формы работы на уроке физики как фактор повышения качества изучения предмета

8» А» класс 106 школы города Красноярска.

До начала моей работы в этом классе количеством учеников 25 человек картина с оценками выглядела следующим образом.

До начала эксперимента

Оценки контрольного среза за первое полугодие:

Оценка «4» - 4 человек

«5» -6 человек

Оценки за четверть до начала эксперимента:

Оценка «4» - 9 человек

«5» - 3 человека

После эксперимента

Оценки контрольного среза за второе полугодие:

Оценка «4» -2 человека

«5» - 10 человек

Оценки за четверть после эксперимента:

Оценка «4» - 9 человек

«5» - 7 человек

Из оценочной картины, которая приведена выше, можно сделать вывод, что после проведения мной эксперимента качество изучения предмета выросло на несколько процентов. А именно: если судить по оценкам за четверть до и после эксперимента, то получается следующие соотношение. До начала эксперимента общее количество пятерок и четверок составляло 12 из 25 человек класса, что составляло 48%. После проведения эксперимента количество пятерок и четверок стало ровняться 16, в процентах 64. Отсюда можно сделать вывод, что после проведения эксперимента качество изучения физики восьмым «А» классом выросло на 16%.

Так же результатами моей работы можно считать и то, что результаты написания контрольного среза экспериментальным классом и классом который занимался в традиционном режиме, практически равны. Так как количество пятерок и четверок в экспериментальном классе равнялось одиннадцати, а в сильном классе четырнадцати, притом, что класс восьмой «Б» на четыре человека больше. Так же и то, что рост качества в процентном отношении, у заведомо более сильного класса того же восьмого «Б», которое было, сделано по оценкам за четверть составил всего 6%. Так как количество пятерок и четверок за первую четверть равнялось 20, а за третью четверть 22 от общего числа учеников равному 29 человек.

Вывод

Результаты проделанной работы позволяют сделать вывод о том, что групповая форма организации при изучении физики позволяет повысить качество изучения предмета. А именно: ученики при изучении предмета начали пользоваться физическими моделями, которые сами строили, а затем преобразовывали, когда существующая модель не позволяла ответить на вопросы или при решении практической задачи. Так же при решении практических задач ученики изначально пытались выстроить модель физического явления, которое было обозначено условиями задачи, а только после этого переписывали в математической форме. В то время как до эксперимента решение задачи начиналось, с поиска математических формул опираясь на условия задачи. При знакомстве с новым материалом, построения моделей их преобразовании и выводе зависимостей в группах выдвигались гипотезы которые затем проверялись и обсуждались тоесть возникали дискуссии. Другими словами изучаемый материал не просто принимался, потому, что так написано в литературе или сказано учителем а обсуждался, соотносился с моделями и теориями, которые выстраивались самими учениками, а только затем принимался. То есть теперь ученики не просто запоминают материал, а удерживают знания в рамках его получения. Что ведет к формированию теоретических понятий по физике, что очень важно не только при изучении физики, но и для развития теоретического мышления.

По мимо выше перечисленных положительных моментов, которых позволяют достичь групповые формы организации учебного процесса применительно к изучению физики подобная работа способствует появлению еще многих моментов способствующих развитию мышления, интеллекта, рефлексии, анализа и тд. При групповой работе, когда организованно взаимодействие внутри группы имеют место быть социальные взаимодействия, которые оказывают доминирующее влияние на развитие мышления. Что было доказано в работах Выгодского, Пиаже, Мида. Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими - с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Согласно Л.С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л.С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка. Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при асимметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления.

Согласно Г. Миду, становление человеческого Я происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуация обучения - это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Г. Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия.

По Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».

Так же при организации такой формы обучения постепенно исчезают различия в социальном развитии учеников работающих в режиме взаимодействия. Это утверждение было экспериментально доказано Э. Форман. Ею также было доказано и то, что при взаимодействии учеников с различным интеллектуальным развитием, развивается не только тот чей уровень ниже но и тот кто превосходит в интеллектуальном развитии. Отсюда следует сделать вывод о том, что с помощью продвинутых учеников можно повышать уровень более отсталых не принося вред первым, а наоборот пробуждая в них то, что еще дремлет.

Все приведенные доводы говорят о том, что проделанная мной работой довольно актуальна и имеет право на существование по мимо изучения предмета групповые формы организации способствуют и психическому, социальному и интеллектуальному развитию учащихся.

Но начатая мной работа еще очень далека от завершения. Это скажем так еще только начало. На сегодняшний день уже обозначился ряд серьезных задач. Одна из первых это разработка методики преподавания физики в подобном режиме. Вторая это разработка методики диагностики уровней развития выше перечисленных коллективных, а затем и индивидуальных функций учеников.

Скажем так, что работа носит характер идеи которая требует очень мощного экспериментального подтверждения и теоретического обоснования. Но стоит отметить и то, что четко вырисовывается возможность применения данного способа не только при изучении физики, но и многих других школьных дисциплин. Сложность заключается в пере структуризации материала для обеспечения взаимодействия в группах, а также, повторюсь еще раз, в разработке способов диагностики того, что планируется получить. Проверка результатов моей работы основывалось на традиционных самостоятельных фронтальных работ и контрольных срезов проводимых по учебному плану школы. Но и это позволяет сделать вывод, что проведенная мною работа имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным преподаванием физики в средней школе.

Мне также. В некоторой степени удалось достичь поставленных задач, а именно организовать групповую работу на уроке физики, набросав некоторый план как это стоит делать. И сделать попытку изменения (пере структуризации) материала. План которого будет показан в приложении.

Разработка методик преподавания физики в подобных условиях и курса физики ведется уже в течении ряда лет. Например этим занимается экспериментальная школа «Бакалавр» так же этим вопросом уже в течении ряда лет занимается Рубцов. Но точка еще не поставлена. Четких разработанных курсов физики пока нет. Но я считаю, что моя работа позволит на несколько миллиметров приблизится к постановке той самой точки.

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

2. Выготский Л.С. Собр. Соч.: в 6 т. Т. 4. Детская психология. / Под. ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под. ред. А.Р. Лурии, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

5. Давыдов В.В., Слоботчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психол. 1992. N3-4

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

7. Давыдов В.В., Рубцов В.В. (ред.). Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

9. Лосев А.Ф. Проблемы символа и реалистическое искусство. М.: Наука 1976.

10. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Сов. Россия, 1977.

11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.; Л.: Учпедгиз 1932.

12. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987

13. Рубцов В.В. (ред.). Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования. Новосибирск, 1996

Размещено на Allbest.ru