Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому ставит проблему соотношения социального взаимодействия и обучения и вместе с этим позволяет по-новому рассмотреть проблему совместной учебной деятельности. Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации «учитель-ученик» и делает неправомерным полагание механизма подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня. Это сводит само взаимодействие как основу организации социальной ситуации, образующей психологические рамки зоны ближайшего развития, лишь к характеристике среды, в которой происходит обучение. На основе конструктивистского и интеракционистского подхода к развитию, созданного Ж. Пиаже, и тех новых гипотез о развитии, которые в русле этого подхода были сформулированы последователями женевской психологической школы, показано, что «развитие не является простой копией какой-то модели, а представляет собой активную перестройку испытуемого, при которой всякое знание - это постоянная конструкция, несущая в себе аспект новой разработки».

Таким образом, по крайней мере два обстоятельства, сформулированные Л.С. Выготским, Г. Мидом и Ж. Пиаже, стали краеугольным камнем в постановке проблемы социальных взаимодействий и обучения и оформления соответствующего направления в современной и будущей психологии. Прежде всего научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальные взаимодействия и развитие мышления не являются смешанными или независимыми, а также обратимыми (в смысле изоморфными) или даже равнозначными процессами; скорее это - взаимообусловленные процессы, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, т.е. реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях, дети могут тогда, когда этому будет соответствовать определенный актуальный уровень развития. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новую парадигму развития и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе со действия и совместной деятельности, причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

1.2 Влияние социальных взаимодействий на развитие детского мышления

Виды и модели взаимодействия. При обосновании роли социальных взаимодействий в развитии детей важно ответить на следующие вопросы: обнаруживается ли такое влияние до кооперации, как именно на развитие детей влияют возникающие социальные отношения, каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник для совместного выполнения задания. Не менее существенным является описание путей организации эффективных учебных взаимодействий, поскольку ясно, что далеко не всякие ситуации ведут к прогрессу в развитии детского мышления.

Э. Форман приводит описание процесса индивидуального решения задач Пиаже, известных как «задачи из серии химических комбинаций», показывая связь стратегии решения со значением той информации, которой снабжается испытуемый до и после тестирования. Ею описаны семь видов взаимодействия, позволяющих анализировать совместные формы поиска решения: три уровня процедурного взаимодействия (параллельное, ассоциативное, кооперативное), метапроцедурные взаимодействия, которые содержат обмен мнениями относительно планирования или осуществления решения, а не саму работу; два типа взаимодействия, связанные с процессом решения (шутки и обмен опытом), которые не являются ни процедурными, ни метапроцедурными, но представляются важными и в аспекте познания, и в эмоциональном аспекте взаимоотношений испытуемых в процессе их совместной деятельности.

Чтобы выявить влияние группового решения задач на интеллектуальное развитие, исследование проводится по следующей схеме. Экспериментальная группа детей проходит три этапа обследования - предварительное испытание, во время которого выясняется исходный уровень сформированности определенных интеллектуальных операций у каждого члена группы, работа в группе, состоящей, как правило, из двух человек, где дети совместно решают задачи, подобные предлагавшимся в предварительном тесте (собственно «коллективный сеанс»); наконец, постиспытание, которое обычно проводится через несколько дней после решения группой задач. В контрольной группе дети проходят лишь предварительное и постиспытание, минуя этап группового решения задач. Таким образом, выясняется не только эффективность группового решения по сравнению с индивидуальным, но и сдвиги в интеллектуальном развитии детей, связанные с их участием в совместной деятельности.

Данные, полученные на основе этого метода, подтверждают ограниченность гипотезы о развитии через имитацию более развитых способов действия и свидетельствуют в пользу гипотезы о социокогнитивном конфликте между точками зрения индивидов как психологическом механизме, запускающем в действие процессы мышления и обеспечивающем влияние на развитие взаимодействия до кооперации, причем масштаб изменений определяется тем, насколько выражен в процессе коллективного занятия интеллектуальный конфликт. Более того, для изменения уровня развития недостаточно объединить ребенка (у которого, например, отсутствует понятие о сохранении) с другим, обладающим более высоким уровнем интеллектуального развития; необходимо, чтобы первый ребенок понимал причину конфликта между ним и его напарником. Интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие не только на ребенка с более низким уровнем интеллектуального развития, но и на ребенка с более высоким уровнем, способствует тому, что в экспериментальных ситуациях различия в характеристиках интеллектуального развития у детей из разных социальных слоев исчезают.

В опоре на эти данные в современной зарубежной психологии формируется новый взгляд на проблему группового и коллективного обучения в школе. Все чаще обсуждается вопрос о том, что правильно организованные формы совместной деятельности могут стать эффективным путем преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития детей, принадлежащих к разным социальным слоям. Критерием такой организации является выполняемая партнерами работа по взаимодействию и координации своих различающихся точек зрения, обеспечивающая адекватное решение задачи. Именно в контексте этого подхода особое значение приобретает поиск эффективных форм совместности, своеобразие которых связывается с разработкой понятия «организация совместной деятельности». Данное понятие характеризуется распределением и обменом ими, включает взаимопонимание, общение и рефлексию как особые действия со способами совместной работы, а само понятие является конкретизацией идеи Л.С. Выготского о разделенности психологической функции как условии овладения ею в социальной ситуации. Не менее важным представляется разработанный на основе положения теории учебной деятельности метод исследования особенностей организации совместной деятельности в связи с генезом учебно-познавательных действий у ребенка. Своеобразие этого метода связано с моделированием ситуаций взаимодействия с помощью знаковых средств-схем и моделей деятельности. В таких моделях, как правило, фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками и последовательность выполнения. Работая со схемой, группа детей получает возможность организовать свое общение и сотрудничество, фиксируя в ней изменения способов кооперации, соответствующие различным стратегиям решения задач. В таблице приведены соответствующие данные о соотношении между способами групповой работы и решением задачи Ж. Пиаже на включение классов. Они свидетельствуют о том, что успех в совместном действии (совместное решение задачи) достигается не только в условиях кооперации, но и на основе организации, когда способ взаимодействия становится предметом особого анализа и действия со стороны детей.

Таблица 1. Соотношение между способами групповой работы и решением задачи Ж. Пиаже на включение классов

Совместная учебная деятельность. В конце 70-х - начале 80-х гг. экспериментальное исследование проблемы социальных взаимодействий и обучения переносится в класс и концентрируется на эффективных формах организации учебного взаимодействия учителя и школьников, самих школьников. При таком подходе к совместной деятельности, разрабатываемом Женевской школой, существенное значение придается понятию педагогического соглашения, по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников, определять их границы и давать оценку. В таких условиях определяющей становится групповая работа учащихся, а главной функцией педагогического соглашения оказывается создание коммуникативных условий, в которых учитель своими репликами и действиями участвует в создании «критических ситуаций», ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими учениками, представляющими разные позиции и познавательные возможности. Обнаружено, что в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством участников, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения. Дети сравнивают свои мнения; при этом возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванное различием точек зрения. Разрешая его, они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования. В качестве наиболее общих причин для возникновения познавательных конфликтов можно указать такие: противоречие между имеющейся у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; противоречие различных моделей, соответствующее различию уровней знания участников; противоречие между успешностью применения ребенком сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в новых условиях.

Процедурная организация педагогических ситуаций взаимодействия детей в данном направлении исследований, как правило, включает деление учащихся на небольшие группы, каждая из которых должна найти свое решение ситуации; обсуждение между группами различных вариантов; совместное оформление правильного решения. Взрослый же задает начальную ситуацию задачи, распределяет ее между участниками, обсуждает вместе с ними найденные решения и предоставляет недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой организации совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены, связанные с выявлением различных факторов групповой эффективности. Однако многое остается не вполне ясным и требует дальнейшего изучения: в какой момент следует предлагать ситуации, ставящие под сомнение правильность тех или иных представлений, как точно выявить возникшие препятствия, как составлять группы учеников, чтобы с большей очевидностью проявились различные позиции, как управлять взаимодействием детей в группе и групп между собой?

Опираясь на теорию учебной деятельности В.В. Давыдова, удалось найти достаточно эффективную форму воздействия на координацию совместной работы детей, основанную на использовании опосредствованных приемов анализа детьми собственных действий. В частности, различия в позициях участников внутри одной группы относительно конкретной стратегии действия выявлялись и разрешались на основе интеграции противоречивых стратегий в ходе их специального знакового изображения и анализа самими детьми (для этого использовался, в частности, экран-доска с различными графическими элементами и символами). Однако в таких условиях использование учащимися знаковых изображений осуществлялось произвольно и не было связано с выражением значимых отношений различных стратегий. В то же время именно это влекло возникновение коммуникативных конфликтов, связанных с непониманием знаковой интерпретации стратегий друг друга. Работа со знаковой схемой является при этом весьма полезной, поскольку приводит к совершенствованию используемых знаковых кодов и графических изображений особенностей задачи. Однако при этом не всегда достигается углубление понимания детьми значимых характеристик, лежащих в основе эффективной стратегии решения задачи, а для исследователя остается невыявленной психологическая специфика порождения новых действий у детей в процессе построения нового знакового средства.

В дальнейшем было показано, что эта специфика раскрывается при использовании в учебной деятельности схем (моделей) ее организации как совместно-распределенной между учителем и школьниками, самими школьниками. Результаты исследований свидетельствуют, что использование данного подхода к учебным ситуациям способствует выработке эффективного способа мышления у большинства участников совместной работы. Он заключается в способности увидеть в составе условий новой задачи необходимую систему операций, обеспечивающих правильное решение, и распределять ее между участниками. Наличие такого умения у группы детей характеризует ее возможности в смысле саморегуляции и управления своей деятельностью по решению задачи. Учащиеся активно обсуждают способы решения задачи, каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед учителем дети ставят много вопросов по поводу оценок различных точек зрения членов группы и адекватности избираемых учащимися средств организации совместной работы. Оценка детьми индивидуальных действий диктуется уже не только их собственным эффектом, а соотносится с целостной последовательностью действий всех участников. На этом основании дети учатся моделировать схемы своей деятельности, что позволяет им планировать совместную работу. Пространство взаимодействия включает для ребенка особую функцию связывания организации совместного действия с конкретным решением собственно учебной задачи.

1.3 Проблема образования, основанного на системе развивающихся взаимодействий и сотрудничестве. Организация групповой работы - новая парадигма обучения

Анализируя многочисленные экспериментальные результаты, связанные с понятием совместной учебной деятельности в контексте проблемы социальных взаимодействий и обучения, следует обратить внимание на различие двух основных типов организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции совместной деятельности. Для сегодняшнего уровня разработки проблемы, проливающего свет на содержание понятия «совместная учебная деятельность», различие двух типов организации деятельности представляется фундаментальным научным фактом. Он связан с различием в способах распределения деятельности между участниками, которое проявляется в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной работы. Так, для организации деятельности по первому типу характерно точное копирование тех способов распределения деятельности, которое взрослый предлагает детям в виде некоторых моделей и схем. Сталкиваясь с ситуацией, когда заданный способ взаимодействия оказывается ограниченным (не может обеспечить правильного решения задачи), участники не могут действовать. В такой ситуации деятельность либо распадается, либо должна перестраиваться за счет использования каких-то дополнительных средств.

При организации деятельности по второму типу ситуация изменяется кардинально. Дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но могут при определенном участии и помощи взрослого перестроить его. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное - анализа самих возможностей выполнить собственное действие в совместном действии. В этих ситуациях меняется способ взаимодействия детей между собой и со взрослым, изменяются активность детей, функции учителя, формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает содержательная связь между способом совместного действия и поиском решения задачи.

Наличие двух типов организации деятельности является доказательством различных форм развития ребенка и различных парадигм обучения - через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия ребенка с другим ребенком и со взрослым. При этом переход от одной формы к другой определяется индивидуальным уровнем развития каждого ребенка, включаемым в совместную деятельность, и его возрастом. Так, данные показывают, что в младшем школьном возрасте преимущественное развитие получает первый тип организации совместной деятельности, в то время как в среднем школьном возрасте развивается второй тип. Результаты показывают, что такие широко известные в практике формы совместной учебной работы, как взаимный контроль, взаимный обмен заданиями и способами решения задач и т.п., наиболее приемлемы в среднем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте эти приемы, которые без особых трудностей могут вводиться в учебную деятельность детей 13-15 лет, требуют специального освоения. Например, в среднем школьном возрасте освоение моделей взаимодействия уже не вызывает трудностей у учащихся: совместный способ выполнения деятельности с самого начала доступен детям. В младшем школьном возрасте освоение такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становится особой задачей для ребенка: в этом возрасте проблема заключается не только в том, чтобы решить задачу, но и в том, как надо взаимодействовать, чтобы решить задачу совместно. Это означает, что необходимо расширить спектр уже известных учебных действий. Помимо включенных в структуру учебной деятельности действий преобразования, моделирования, контроля и оценки способа решения задачи правомерно говорить об особой системе совместных действий. К таким действиям следует отнести включение в деятельность различных моделей действия и их взаимную координацию, совместное моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска новых способов организации совместной работы. Лишь при выполнении всей системы совместных действий учебная деятельность, опирающаяся на взаимодействие взрослых и детей и самих детей, станет эффективной для развития ребенка.

От авторитарной педагогики - к педагогике развивающихся общностей и проектированию развивающих образовательных систем

Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного (квази-) исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации содержательно направленной коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия, содействия и сотрудничества трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Несмотря на значительные успехи, достигнутые психологической наукой в исследовании совместной учебной деятельности, остается еще много невыясненных вопросов, от решения которых зависит организация дидактических и воспитательных ситуаций: как соотносятся групповые и индивидуальные формы обучения, как создавать действующие группы детей, как учитывать индивидуальные особенности учащихся, как соотносятся учебное действие ребенка и учебное действие взрослого в развивающейся и в развивающей общности «взрослый - ребенок», каковы знаковые средства, эффективные для организации совместной работы, и т.д. Тем не менее накопленные экспериментальные данные о роли социальных взаимодействий в процессе обучения и особенности организации совместной учебной деятельности выявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики развивающихся общностей. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия продуктивного содействия при освоении ребенком новых образцов действия, исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

Важное значение эти выводы имеют для проектирования развивающих образовательных систем с целью создания действующих механизмов саморазвития и само изменения той или иной системы. Речь идет о практике обучения и воспитания, которая создает самое себя. Именно здесь возникает необходимость организации общностей и деятельностей, требующих особых технологий и методов содействия взрослых и детей, соответственно, новых концепций и программ для обеспечения конкретных сфер их совместной деятельности. При этом когда ставится вопрос о развитии тех или иных структур, ситуаций, процессов, меняется и функция самой научной теории и тип научности.

1.4 Преподавание физики при организации совместной учебной деятельности на уроке

преподавание физика урок развивающий

Анализ работ Ж. Пиаже, Давыдова, Эльконина, показывает что такие необходимые мыслительные действия теоретического типа как: анализ, планирование, рефлексия формируются и имеют дальнейшее развитие, только при организации совместной учебной деятельности. Преподавание курса физики при организации групповой работы на уроке физики должно практически полностью повторить теорию Выгодского о соотношении обучения и развития. То есть изучение физики путем организации совместной учебной деятельности должно стимулировать развитие таких функций как работа со знаковыми и словесными моделями, овладевание системой контроля и оценки. Так же стимулируется развитие умение и желания учиться самостоятельно, способность к преобразованию сложившихся способов действия при столкновении с новыми условиями, а также основные механизмы коллективной учебной деятельности. Что в свою очередь приведет к повышению уровня изучения физики. Что опят же в свою очередь потребует от учеников усовершенствования и дальнейшего развития выше перечисленных функций. Овладеют способами внутригруппового и межгруппового взаимодействия при решении обобщающих задач, умеют вести дискуссию, умеют обратиться за помощью к взрослому, сверстникам и справочнику, когда известный им способ действия непригоден для решения задачи.

Перечисленное делает возможным достижение следующих целей при обучении физике:

1. Усвоение учащимися теоретических знаний по физике и их использование для решения конкретно-практических задач; овладение умениями, обеспечивающими возможность развертывания каждого этапа обучения.

2. Развитие у учащихся на материале физики мыслительных действий теоретического типа: моделирования физических процессов; способности выдвигать в ходе преобразования моделей гипотезы и находить способы их проверки через эксперимент; умение вычленять в ходе эксперимента данные и по ним соотносить модель с реальностью, обнаруживать проблемы, видеть ограниченность своего знания, ставить вопросы, развивать познавательные интересы.

Физика начинается там, где учащийся для выделения и рассмотрения физических явлений начинает использовать модели. В идеале модельное описание реальности должно осваиваться учащимися уже в курсе естествознания, к началу обучения физике они в определенной степени владеют способом модельного описания реальных объектов, и все же на первых этапах изучения физики по системе РО у учащихся еще преобладает чувственно-эмпирическое восприятие физических процессов. В процессе обучения физике учащиеся приходят к необходимости знаково-символического описания физических явлений как наиболее эффективному средству решения физических задач. Постепенно учащиеся все в большей степени овладевают действием перехода от реального объекта к его знаковой модели и обратно. Знак, символ становятся в физике главным инструментом.

Обучение физике происходит в процессе осуществления учащимися учебной деятельности по решению системы учебных задач и направлено на усвоение теоретических знаний. Потребность в изучении физики формируется у учащихся в процессе реального усвоения ими физических теоретических знаний. Данный процесс является цепным: успешное усвоение знаний ведет к возникновению новой познавательной потребности, которая в свою очередь способствует усвоению новых знаний.

Теоретические знания по физике представляют собой целостную систему, которая строится в процессе осуществления учебной деятельности. В ходе этой деятельности учащиеся овладевают общими способами предметных действий по построению физических понятий. Процесс овладения этими способами развивает мышление учащегося, создает необходимые условия для развития воображения. Средством построения физических понятий являются знаковые модели, замещающие материальные объекты и выражающие их основные свойства и отношения.

Действие постановки или принятия обобщающей задачи

К постановке учебной задачи учащиеся приходят при решении практической задачи, требующей поиска нового способа действий. В такой практической задаче должны фигурировать свойства реальности, которые не укладываются в имеющиеся модели. Отсюда возникает необходимость поиска новых моделей и способов их построения, поскольку известными способами новые модели построить невозможно. Для учебной мотивации учащихся важно, чтобы эта необходимость не была для них явной. Задача должна казаться на первый взгляд решаемой и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. У них должен быть шанс самостоятельно обнаружить новый способ решения. Задача должна давать возможность «схватить» главное отношение, которое ляжет в основание нового способа и нового понятия.

Действие преобразования условий задачи и моделирования

Решение учебной задачи учащиеся начинают с выделения основных свойств рассматриваемого объекта, замещения его знаковой моделью.

Действие физического моделирования направлено на развитие у учащихся способности выделять основные свойства рассматриваемого реального процесса и выражать их в знаковой модели, умения переходить от модели к реальности и обратно в процессах их преобразования.

Физическая модель ограничена реальностью. Путей преобразования модели бесконечно много, и даже преобразование в строгом соответствии с логикой не гарантирует построение модели, соответствующей реальности. Формирование и развитие у учащихся способности находить адекватный путь преобразования модели происходит через выдвижение гипотез и эксперимент, который может осуществляться как в форме предметно-чувственной, так и мысленной. В эксперименте учащиеся помещают предмет познания реально или мысленно в такие условия, в которых его сущность может раскрыться наиболее ярко, после чего этот предмет становится объектом реальных или мысленных трансформаций.

Эксперимент включает этапы планирования, подготовки, проведения, вычленения данных, их анализа. Средством проведения физического эксперимента является прямое и косвенное измерение величин.

Вычленяя данные эксперимента, анализируя их, учащиеся формулируют результаты, рассматривают, подтвердилась ли гипотеза, адекватна ли реальности модель, полученная в ходе преобразования исходной модели. Выявленное несоответствие результатов эксперимента и предсказаний исходной модели ведет к определению границ данной модели, поиску ее преобразования или поиску новой модели, выдвижению новой гипотезы. Выдвижение гипотез, экспериментирование являются важнейшими средствами развития у учащихся мышления и воображения. В свою очередь воображение и творческие способности учащихся способствуют выдвижению гипотез и экспериментированию.

Контроль и оценка присутствуют на всех этапах учебной деятельности учащихся. На этапе постановки учебной задачи они осуществляют рефлексивный контроль, направленный на выявление того, достаточны ли известные им способы для решения задачи, в чем их недостаточность и какими новыми способами необходимо овладеть. На этапе моделирования контроль направлен на соответствие результатов эксперимента предсказаниям модели. На этапе решения частных задач осуществляется контроль и оценка соответствия выполняемых операций содержанию и условиям учебной задачи, хода и результатов решения задач - построенным моделям.

Средством и объектом контроля для учащихся является план учебной деятельности по построению физических понятий, содержащий операционный состав тех предметных действий, в ходе которой строится система физических понятий, перечень знаний и способов, усваиваемых учащимися, критерии решения задач. На первых этапах обучения физике этот план учащиеся составляют под руководством учителя. Постепенно учащиеся должны все в большей степени делать это самостоятельно. Благодаря сопоставлению своей оценки и оценки учителя учащиеся приобретают умение осуществлять адекватную самооценку.

Самостоятельное планирование учащимся своей учебной деятельности возможно только при осуществлении ими рефлексивного контроля. Такой контроль делает возможным самостоятельное выявление собственного незнания, что ведет к самостоятельной постановке учебных задач. Собственное незнание для учащегося должно быть осознанным, оторванным от чувственно-эмоционального фона.

Учитель - организатор учебной деятельности, поэтому он должен знать общие принципы системы развивающего обучения, особенности подросткового возраста. Главная задача учителя - максимально инициировать самостоятельный поиск учащихся. Учитель должен стремиться к минимальному вмешательству в их учебную деятельность, лишь в случае необходимости организационно влиять на ситуацию, помогая учащимся продвинуться в поиске нового.

2. Организация групповой работы на уроке физики

Для того чтобы организовать групповую работу на уроке физики, и не просто разделить класс на группы, а разделить так, чтобы, между, участниками группы возникла совместная деятельность необходимо провести некую диагностику класса.

Характеристика класса:

Во первых необходимо рассмотреть структуру межличностных отношений класса: Лидеры, аутсайдеры, наличие группировок, их состав, взаимодействие структур личных взаимодействий и организационной структуры класса.

После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития класса: слабое развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов коллектива, слабое развитие волевой сферы у отдельных учащихся. Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие познавательного интереса, потребности в знаниях, установка на учение, недостатки в отношениях личности к себе, учителю коллективу.

Затем необходимо изменить материал учебника, потому, что если оставить содержание без изменения то внутри группового сотрудничества не возникнет, так как структура стандартного учебника по физике подразумевает индивидуальную работу или, как максимум, работу с учителем.

Структура учебного материала предлагаемого ученикам при групповых формах работы на уроке физики.

Сложность предлагаемого материала для групповой работы должна быть такова, чтобы каждый ученик не имел возможности самостоятельно ответить на вопросы, предлагаемые преподавателем.

Большое внимание должно уделяться истории развития физической картины мира и вообще становлению физики.

Материал должен быть выстроен так, чтобы были показаны основные концепции и теории (относящиеся к изучаемой теме) но не в готовом законченном виде, а в аспекте их исторического развития. Чтобы, скажем так, точку в оформлении, проверке той или иной теории ставили ученики. Чтобы была возможность некоторого переоткрытия законов или физических зависимостей.

4. При изучении физики, предлагаемым мною способом, материал должен быть построен таким образом что бы основные концепции и история их становления отражались в дискуссии учащихся на уроках. В определенном смысле должны отображать ту борьбу идей, в которых возникала современная физическая картина мира.

5. Знакомство с основными физическими моделями должно быть организованно таким образам, чтобы был выход за границы применимости этих моделей. Например, модель идеального газа может возникнуть только тогда, когда обнаружены отступления от этой модели (следовательно, нельзя не обращаться к реальному газу), классические модели могут быть осознаны только при столкновении с релятивистскими. Важное значение для развития мышления учащихся играет не рядоположенность этих представлений, моделей, концепций, а именно их борьба, их противопоставление друг другу. Для того, чтобы эта борьба идей, подходов была прочувствована учащимися, она в определенном смысле должна быть воссоздана в классе. При организации совместной учебной деятельности это происходит неизбежно.

Эксперимент

Эксперимент проводился в восьмом классе «А» школы №106. До проведения эксперимента для преподавания физики в этом классе использовался стандартный учебник физики под авторством Перышкина и Родиной. Но преподавание самого предмета было несколько не традиционным. Не традиционность преподавания заключалась в том, что учащиеся большую часть времени были заняты самостоятельной работой. Перед началом урока учащиеся получали ряд вопросов по теме, которую предстояло пройти, и приступали к самостоятельному поиску знания для ответа на поставленные вопросы. Но опять же повторюсь, что для этого они использовали стандартный учебник физики, где большинство физических понятий и теорий представлены в готовом виде.

Общий уровень класса в плане качественного знания физики был средним. В чем это заключалось. Во первых большинство учеников класса имели лишь, если можно так выразится, математические представления физики. То есть могли лишь оперировать формулами и не имели представления о природе физического явления, которое рассматривали при решении задачи. У большей части класса отсутствовало модельное представление физики. Отсюда можно сделать вывод, что и выдвигать гипотезы строить собственные физические теории они тоже не умели. У небольшой части класса был достаточно высокий уровень эмпирических знаний по физике. Что касается решения задач, то класс умел это делать лишь по заданному образцу. Минимальное изменение образца решения задачи ставило большинство учеников в тупик. Например, когда задача была сформулирована по заданному образцу, но не был четко сформулирован вопрос, о том, что требуется найти какую физическую величину. Учащимся предлагалось найти все возможные величины при заданных условиях задачи. Дак вот такая ситуация поставила класс в тупик. Потому что они не знали, какие формулы им нужно искать для решения этой задачи. Что еще раз подтвердило то, что отсутствует модельное представление физики.

Но нельзя не отдать должное, что ученики умели получать самостоятельно знания хоть и эмпирические. На высоком уровне оперировать формулами. Выполнять лабораторные работы.

Гипотеза моей экспериментальной работы заключалась в том, что, если организовать сотрудничество между учениками на уроке и изменить материал, это не значит, что физические законы и понятия поменяют свой смысл. Это означает лишь то, что материал будет даваться таким образом, что ученикам придется основные законы получать самостоятельно. То есть я попытался организовать совместную учебную деятельность на уроке.

Весь класс был разделен на несколько групп по пять человек. Образование групп было совершенно спонтанным. То есть в группы объединились ученики по интересам, те которые общались вне уроков. И поэтому группы получились довольно разного уровня. Но препятствовать этому не было смысла, так как если в одну группу объединить так называемых конкурентов класса, то сотрудничества не возникнет. Еще нужно отметить то, что не все ученики класса согласились на работу в группах. По этому помимо групповой работы в классе осталась и индивидуальная, к которой отказавшиеся ученики довольно сильно привыкли. Но их мы пока оставим. Большее внимание уделим тому, что дало объединение в группы. Большая часть класса не поняла для чего это нужно. Работая индивидуально с материалом учебника, ученики привыкли получать готовые знания (оформленные) то есть перед уроком, при индивидуальной организационной форме, получали задание для изучения темы, конкретно до моего эксперимента класс начал изучать «электрические явления». Например, ученики получили, задание познакомится с, так называемой силой тока. Начинается работа с учебником. Конспектируются определения данные в учебнике, выписываются и заучиваются формулы и в конце урока решается несколько шаблонных задач, для лучшего запоминания формул. Кстати после параграфа урока дан способ решения задач по этой теме. И поэтому когда поступило предложение ученикам, изменить форму их работы на уроке не все его восприняли с охотой. Объяснить подобное можно следующим. Первое и самое явное это не желание работать, то есть заниматься учебной деятельностью, и второе в классе есть так называемые индивидуалисты стремящиеся быть лидерами, а работа в группе, по их мнению, будет гасить их индивидуальный результат. Но в сеже, так или иначе, часть учеников согласилась работать в группах. С самого начала я попытался организовать работу так, чтобы она не сильно отличалась от привычной им. То есть опять же остался учебник и перед занятием был поставлен ряд вопросов. По уже изученной теме. Но вопросы были несколько иные, чем в первом случае их работы. То есть, найти в тексте учебника готовый ответ на вопрос было не возможно. Нужно было получить его самостоятельно. Первоначальная работа в группах потекла тем же руслом, что и индивидуальная, то есть каждый ученик пытался ответить на вопросы самостоятельно. Но вопросы по возможности были составлены так, что бы самостоятельно ответить на них испытуемые не могли. Следующий сложный момент с которым я столкнулся заключался в следующем: В группах начали работать один, два человека, а остальные просто переписывали результаты. Ученики начали задаваться вопросом, для чего им нужна такая форма деятельности на уроке, если они занимаются тем же самым. Стал вопрос как же организовать совместную деятельность. И на начальном этапе я решил рассказать, как можно действовать, работая, в группе и что это может дать ученикам, какие преимущества по сравнению с индивидуальной формой. То есть предложить некую модель взаимодействия. Что когда испытуемые получают задание, то каждый из участников группы, ознакомившись с ним должен высказаться, что на его взгляд здесь самое основное и без чего будет не возможна дальнейшая работа. Затем проанализировать высказанные мнения и также вместе выбрать, что именно им будет нужно для дальнейшей работы. Высказывания желательно аргументировать. Затем можно составить некий план работы, что и в какой последовательности будет выполняться, какие действия.

После этого работа в группах сдвинулась с мертвой точки. При получении задания (вопросов) в группах начиналось обсуждение. Но опять же остались ученики, которые не участвовали в дискуссиях и не высказывали мнения по поводу заданий и услышанного. Либо у участников группы разный уровень имеющихся знаний по физике и не участвующие в работе просто не могут этого делать, либо у них довольно разный уровень социального развития. Но успокоили меня работы Ж. Пиаже и Дж Мида которые доказали экспериментально, что при совместной деятельности на определенном этапе сглаживаются различия в социальном развитии взаимодействующих. Что в дальнейшем я и пронаблюдал. По прошествию нескольких уроков в работу начали включаться все участники группы. На первых этапах ученики практически не могли отказаться от работы с учебником, да и материал для уроков я пытался выстроить таким образом, что те вещи или те зависимости, которые я просил их мне показать, в какой тот мере они уже знали и теперь им приходилось, опираясь на имеющуюся базу ответить на более сложные вопросы. В дальнейшем начали проявляется моменты, которые были описаны в работе Э. Форман. Она отслеживала, так же экспериментальным путем как влияет совместная работа на решение задачи. Ею были описаны семь видов взаимодействия. И установлено, что огромное влияние на решение задачи влияет способ взаимодействия учеников даже не сам способ, а анализ способа взаимодействия. Так же и в моей работе, начали появляться некие рассуждения по поводу взаимодействия и получения ответов на поставленные вопросы. Появились и некоторые черты, так же описанного Форман, интеллектуального конфликта между некоторыми участниками группы, а в дальнейшем и между группами. Что позволило мне в месте с учениками перейти на следующий уровень совместной работы. Тесть этот самый интеллектуальный конфликт начал провоцировать развитие учебной деятельности. В чем это заключалось: Участники группы, работая, совместно учатся друг у друга, рассуждать, выдвигать гипотезы, доказательно отстаивать свои утверждения. И каждый из участников группы пытается выйти на более высокий уровень своего развития (познания физики) опять же катализатором для этого является интеллектуальный конфликт. Чтобы выйти на более высокий уровень при изучении предмета ученики должны выти на более высший, уровень взаимодействия. Что в дальнейшем позволит совершенствовать совместную деятельность. Теперь, что касается непосредственно физики. Что появилось в изучении физики при взаимодействии между учениками на уроке. Во первых это позволило ставить перед испытуемыми более сложные вопросы нежели в учебнике. На которые они способны ответить после дискуссий. Дискуссии подразумевают выдвижение гипотез, что в свою очередь говорит о том, что если есть гипотеза, значит появилась кокая то теория, которая затем обсуждается учениками. И наконец если появляется какая то теория, то можно предположить, что начали появляться какие то физические модели. Собственно к чему я и стремлюсь в своей работе. И здесь знания полученные учениками будут удерживаться в рамках их получения. При такой работе на уроке, учитель берет на себя несколько социальных ролей. Он становится в некоторых случаях оппонентом либо одному участнику группы, либо всей группе. В ситуации, когда ученики строят какую, то модель или выдвигают гипотезу. В других случаях учитель может стать носителем гипотезы или идеи, которая в дальнейшем будет разрабатываться в группе. Это должно делаться только в тех случаях, когда группа зашла в тупик, из которого самостоятельно выйти не может. Либо учитель становится просто слушателем или собеседником, участвующим в дискуссии. Но самая основная задача заключается в том, что учитель должен подобрать материал таким образом, чтобы ученики имели невозможность получать готовые оформленные знания. Чтобы имеющийся материал лишь стимулировал появление физической модели. Чтобы предлагаемые теории небыли закончены.

Теперь опять вернемся к классу. По прошествию некоторого времени начали работать все участники группы. Но их работа внутри группы разделилась. В группе появились участники, которые выдвигали гипотезы, так же появились и те кто занимался их оценкой и те кто оформлял их в математическом виде. Проще говоря, работа внутри группы стала некоторым образом распределенной. Это говорит о том, что у участников группы разные возможности и при совместной работе они начинают проявляться. Но здесь напрашивается вопрос, что ученики будут уметь только то, что умеют на данный момент. Тесть один так и будет выдвигать гипотезы, другой обсуждать, а третий их переписывать в математической форме. Но дальнейшая работа показала, что через некоторое время, если можно так сказать, участники группы начали обмениваться действиями. Те, которые выдвигали гипотезы, начали их обсуждать, строить теории те участники, которые переписывали их в математической форме от части начали пытаться строить модели. Отсюда можно сделать вывод, что ученики перешли на более высокую ступень развития. Они научились тому, чего не умели, друг у друга. Следующий, на мой взгляд, интересный момент, заключается в том, что изначальный уровень учеников, из которых образовались группы, был достаточно разный и получились группы с более сильными и более слабыми учениками. Иными словами сильные и слабые группы. Что делать в этом, случае, как сделать так, чтобы несколько уровнять уровни развития (качественного понимания предмета). На этот вопрос я отвечал также экспериментальным путем, но работая уже в средней школе Железногорска так же в девятом классе.

Вкратце обозначу отличительные моменты организации совместной деятельности с первыми испытуемыми и следующими учениками. В средней школе 178 города Железногорска я так же начал работать в девятом классе. Здесь преподавание физики велось полностью традиционным способом. Класс, в котором я начал работать был уровнем даже ниже среднего. И здесь я решил поступить несколько иначе. Я не стал делить весь класс на группы, а сделал лишь две группы так же по пять человек. И разместил их на задних рядах класса. Остальные ученики продолжили постижение физики в обычном традиционном режиме. Для чего это было сделано. Для того чтобы отследить, как изменятся знания по физике у учеников, работающих в группах. И с другой стороны создать некий момент соблазна, для остальных учащихся. Чтобы в дальнейшем у остального класса появилась потребность в совместной деятельности при групповой работе. Им этого захочется, только потому, что одни этим занимаются, а другие нет. Этот первый момент. Второе заключается в том, что у меня появилась возможность сравнивать, как воспринимается физические теории или тот материал, который я предлагаю по сравнению с традиционным способом преподавания физики. Нужно еще отметить и то, что опят же свою экспериментальную работу я начал в тот момент когда класс тоже начал изучать электрические явления. С той половиной класса, которой я преподавал, физику традиционным способом поначалу проблем не возникало. А вот те ученики, которые начали работать в группах выявили те же проблемы, что и учащиеся 106 школы. Первоначальную организацию совместной деятельности я выпущу потому, что она мало, чем отличается от первого класса. Группы во втором случае я сделал таким образом, что самые слабые и самые сильные ученики оказались в одной группе. Потому, что опыт первой работы показал, что испытуемые в группе учатся друг у друга. И у них начинает провялятся то, что раньше отсутствовало. Это первый положительный момент. Ну, а как же быть с теми уровень которых довольно высок. Что будет происходить, с ними будут ли развивается, они или это на оборот приведет к регрессу. Здесь я опять воспользовался экспериментальными данными Э. Форман которая отследила, что развивается не только ученики с более низким уровнем развития но и те чей уровень изначально был выше. Отсюда следует, что подобной организацией работы на уроке я могу отслеживать, как и в каком направлении развиваются ученики. Достаточно следить по одному более сильному участнику из группы. Диагностировать его уровень сформированности физических понятий, выдвижения и проверки гипотез. Умения строить физические модели и так далее. И если это умеет делать хотя бы один член группы, значит, это появится и у остальных участников группы. Отчасти мне удалось это пронаблюдать. Мало того после нескольких уроков, еще несколько человек в классе изъявили желание работать также в группах. Готовя материал для работы в группах, я опирался опять же на имеющуюся базу. Я использовал, то что они уже знают для того чтобы те же самые знания получили не в готовом виде, а выдвигали гипотезы строили теории то есть получили опять же например зависимость тока от сопротивления и напряжения но уже самостоятельно.

Первые проверочные работы по решению задач показали, что те ученики, которые работали, в группах более успешно справились с задачами. Больше того одни и те же задачи решались разными способами. Это говорит о том, что при решении задач ученики не занимались поиском формул для решения задач, а рассматривали природу физической ситуации, из которой складывалась задача. Значит, начали появляться физические модели.

Значит, началась физика, потому что физика начинается там, где учащиеся для объяснения физического явления или закона начинают использовать физические модели.

Результаты работы

При работе в 106 школе мною не был выделен контрольный класс, по которому я мог бы отслеживать то, что появляется у испытуемых какие новообразования. Поэтому оценивать результаты своей работы мне пришлось по результатом полугодовых контрольных и по количеству учеников в испытуемых классах, которые улучшили свои оценки.