71

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Барнаул - 2010

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальных сфер.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недостаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился, начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обуславливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (Л.М. Андрюхина, О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, В.Л. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и другие), не ограничиваются практико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога, как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектность (И.Ю. Алексашина, В.А. Болотов, В.Г. Воронцова, Э.В. Галажинский, Е.П. Белозерцев, И.В. Богословский, И.Д. Демакова, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.Е. Клочко, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, Н.А. Переломова, А.А. Попова, С.В. Плескач, Л.С. Подымова, Г.Н. Прозументова, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, Т.В. Светенко, Н.Л. Селиванова, Ю.В. Сенько, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, преодолевая, тем самым «бессубъектность» «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем в контексте ситуаций и процессов общественного развития рассматривается В.Е. Лепским. См., напр.: Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. №1. Т.2. С. 5 - 23. этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

Все это происходит на фоне парадигмальных трансформаций педагогики, отражающих тенденции постнеклассического этапа В терминологии В.С. Степина. развития современной науки (Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, В.П. Борисенков, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова, А.Я. Найн, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев, А.Н. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (Л.М. Андрюхина, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Р.Я. Найн, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» в развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают обсуждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвязинский, А.В. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, М.Р. Львов, А.Я. Найн, М.Н. Пальянов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.Н. Прозументова, Г.И. Саранцев, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стали предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х. Валеев, В.Ф. Габдулхаков, В.А. Дмитриенко, Р.А. Исламшин, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, В.И. Сахарова; А.С. Анискевич, Н.Д. Волович, Л.В. Волошина, Л.Л. Горбунова, И.М. Логвинова, Н.Г. Лицман, Е.М. Муравьев, М.Н. Романова, Г.К. Чикунова, Р.Е. Хрусталева и др.). При этом следует отметить, что праксеологические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

В обозначенной ситуации, когда педагог выступает не только как субъект преобразований практики, включая его педагогическую деятельность как объективную реальность, но одновременно и как субъект исследования, оказывается важным качественно обновить его профессиональную компетентность. Причем необходимо задать вектор личностно-профессионального развития, который рассматривается, и как основа становления субъектной позиции педагога, и как значимый гуманистический ориентир современного образования (В.А. Болотов, И.В. Вачков, А.А. Воротникова, А.А. Деркач, Е.П. Ермолаева, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Кузьменкова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.А. Коротков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Мицкевич, О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, неотрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диссеминации, а исследования - незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить, что сами педагоги как акторы практико-преобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажиотированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личностно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный по интенциональности образовательный заказ - заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации системы образования, связанных с его субъектами.

В связи с этим нужно определить педагогические условия обновления профессиональной компетентности, результатом которого является готовность педагогических кадров (и ценностно-смысловая, и операциональная), включаться в процессы развития образования с учетом специфики его задач и свойств. При этом необходимо обеспечить неотчуждаемость педагога от процесса изменений и в то же время отчуждение результатов осуществленных им преобразований в виде социально значимого продукта, причем с учетом изменений, присущих современному образованию и педагогической науке.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взаимодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходимо установить какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

В этой связи отметим, что современному образованию как саморазвивающейся системе присущи процессы доопределения и переопределения, когда на основе рефлексивного осмысления осуществляется уточнение или изменение сложившихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Анализ процессов развития современной системы образования показывает, что в качестве подсистемы, принявшей вызовы развивающегося образования и ответившей на них посредством опережающей подготовки педагогов к инновационной и исследовательской деятельности, выступило дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Этому способствует его ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение, связанное, в том числе, с новыми акцентами в исследовательской деятельности, осуществляемыми самими учреждениями ДППО, а также в обучении этой деятельности педагогических кадров, т.е. исследовательское переопределение. ДППО преобразуется, становясь пространством нового взаимодействия педагогической науки и практики, в пределах которого при определенных подходах к его конструированию и институированию может формироваться необходимый ресурс развития образования. Именно такое, исследовательское, переопределение и связанные с ним трансформации ДППО рассматриваются нами как необходимое условие для вышеобозначенного обновления профессионализма и профессиональной компетентности педагогических кадров и, соответственно, для регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Функции регуляции процессов развития образования осуществляются в рамках дополнительного профессионального педагогического образования посредством научно-методического (исследовательского) сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов через инициирование инновационной практики развития образовательных систем различного уровня на основе обеспечения условий для освоения педагогами-практиками исследовательских процедур и действий. Оформление подобного рода практик, факты инициативного выдвижения ДППО в качестве структуры, способствующей развитию образования, их научно-теоретическое обоснование нашли отражение во многих исследованиях (О.С. Анисимов, А.Е. Богоявленская, Г.Х. Валеев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, А.И. Жук, А.Г. Казакова, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, Ф.С. Ковкина, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, В.И. Матис, Е.М. Муравьев, Э.М. Никитин, И.А. Носков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель, И.Р. Юсуфбекова и др.).

Вместе с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касающиеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития - развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происходит взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и теоретико-методологические предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования, их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования - педагоги, включившиеся в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

- возрастанием значимости исследовательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов;

- выраженными тенденциями дополнительного профессионального педагогического образования к исследовательскому переопределению, обусловившему исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, и неотрефлексированностью этого процесса как основы для реализации функции регулирования развития системы образования со стороны ДППО;

- потенциалом системы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности по обеспечению триады развития - развития педагога, педагогической науки и педагогической практики и неразработанностью сущностных характеристик такой системы, подходов к ее построению.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные и организационно-педагогические основы построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК) педагогических кадров в контексте развития современного российского образования, решение которой позволит расширить и уточнить формирующуюся теоретико-методическую базу ДППО. В рамках заявленной проблемы тема исследования формулируется следующим образом: «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования».

Объект исследования - процессы, механизмы и ресурсы развития современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы.

Предмет исследования - концептуальные и организационно-педагогические основы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования.

Цель исследования - разработка концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования, обеспечивающего становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что система ИОПК может быть перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы, если концептуальными и организационно-педагогическими основами ее построения являются:

- выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, связанные со структурно-динамическими характеристиками личностно-профессионального развития педагога, детерминирующими организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качества педагогов-практиков, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО;

- разработанные организационно-методические инварианты ИОПК педагогов, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой, и на этой основе установить и обосновать возможности и закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы;

2. Выявить тенденции и раскрыть характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, которое обусловило исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, ставшую инновационной характеристикой ДППО и основой реализации им функции регулирования процессов развития современного российского образования;

3. Разработать и описать концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, включающую основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования;

4. Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностно-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО;

5. Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании;

6. Апробировать обобщенную концептуальную модель системы ИОПК педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования и его регулирования в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассической науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сфер; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению педагогических процессов; синергетический подход; профессиогенетический, андрагогический, личностно-деятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожин, И. Стингерс, Г. Хакен, Г. Николис, Г. Шефер, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, В.С. Степин и др.), ориентировались на исследования, в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов (Л.М. Андрюхина, О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, В.Л. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, С.В. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях:

- положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, А.В. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Дмитриенко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, Н.Л. Коршунова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, А.С. Роботова, Г.И. Саранцев, В.И. Сахарова, Е.В. Ткаченко, И.Д. Чечель и др.);

- общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов, А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, В.С. Лазарев, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, А.И. Пригожин, В.С. Рапопорт, В.Я. Семенов, В.Д. Рудашевский, Л.И. Уманский, И.К. Шалаев, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.);

- философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.Г. Анцыферова, И.В. Вачков, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, И.И. Проданов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, Е.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас, В.В. Краевский, Г.И. Легенький, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, В.Э. Тамарин, М.Л. Фрумкин, И.С Якиманская);

- теоретические положения и концепции непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.А. Болотов, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясов, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.А. Масюкова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, Л.Г. Петерсон, В.И. Подобед, Ю.А. Савинков, Н.Л. Селиванова, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, Р.М. Шерайзина).

Исследование также опиралось на идеи в сфере развития образования, представленные в программных документах ведомственного и межведомственного характера (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация, экстраполяция, моделирование, обобщение и сравнение); частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение инновационного педагогического и управленческого опыта, интерпретация высказываний и действий обучающих и обучающихся, педагогический эксперимент).

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками ОЭР были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994 - 2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (1999 - 2007), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993 - 2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999-2000), Педагогический колледж г. Новороссийска Краснодарского края, педагогический колледж № 7 «Маросейка», г. Москва (2000-2001), педагогический колледж г. Бузулук Оренбургской обл., муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995-1999), образовательные учреждения Калининградской области (1998-2000), г. Новокузнецка Кемеровской области (2001-2004).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы на основных площадках ОЭР, в пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для их использования в исследовательской подготовке педагогических кадров и в системе научно-исследовательской деятельности учреждений общего, профессионального и дополнительного профессионального педагогического образовании, в анализе и обсуждении результатов исследования. Основаниями для проведения исследования явились собственная профессиональная история, личный профессиональный опыт соискателя (охвативший все сферы исследовательской подготовки и научно-методической работы в системе ДППО), изучение которых использовалось в качестве одного из источников фактуальной базы исследования, а их феноменологическое описание - как модельный образец подобных описаний, в том числе при подготовке резюме исследователя и в ходе исследовательских тренингов.

Исследование проводилось в течение 18 лет (1991-2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991 - 1995) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы повышения квалификации и непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности; эффективных средств и способов личностно-профессионального развития педагогов, их включения в процессы развития образования (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования, уточнялась структура концептуального слоя модели системы ИОПК педагогических кадров; разрабатывались и апробировались организационно-методические инварианты повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности в рамках Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России, реализованной при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива» (1993-1995).

На втором этапе (1995 - 2001) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель исследовательски ориентированного повышения квалификации работников образования; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики структурно-содержательного слоя модели системы ИОПК; корректировались организационные характеристики интегрированных организационно-методических инвариант ИОПК педагогических кадров - Школы педагога-исследователя, Педагогической экспедиции, тренинг-семинара; проектировалось, нормировалось и апробировалось взаимодействие ИОПК и системы послевузовской подготовки научных и научно-педагогических кадров через создание практико ориентированной модели стажировки.

На третьем этапе (2001 - 2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялась структура элементного слоя модели системы ИОПК, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристиками; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

На четвертом этапе (2006 - 2009) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие инновационных процессов в образовании, на развитие лидерского потенциала системы образования; уточнялись организационно-методические инварианты ИОПК, что было обусловлено изменением технологических возможностей коммуникации педагогов в образовательном и исследовательском процессах, их профессионального общения, образовательных сред повышения квалификации (широкое распространение сетевых технологий); оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования

1. На основе синергетического подхода выявлены и охарактеризованы тенденции, проблемы и перспективы развития современного российского образования, образовательные и парадигмальные трансформации и на их основе раскрыты индикаторы изменения качества взаимодействия между развивающимися педагогической наукой и практикой, уточняющие характеристики процесса повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности (ПКПКИД) и его субъектов.

2. Установлено, что изменения в характере связей педагогической науки и практики являются отражением синергетических интенций этих систем, индикатором их парадигмального сдвига. Обоснованы закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы (представленные исследовательски ориентированным повышением квалификации педагогических кадров и, соответственно, субъектом развития образования - педагогами, включившимися в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения и компетентного использования инструментария исследовательской деятельности).

3. Определены и сформулированы качества педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение - как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андрагогическая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

8. Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модерирование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблематизации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидизацию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики;

- обоснован смысл синергетического подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем;

- раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интегральной проблемности, принципы интеркорпоративности и комплементарности и др.);

- введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтологические, праксеологические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

- расширены и уточнены представления о закономерностях личностно-профессионального развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проектирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образования педагогических кадров;

- результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования;

- выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положения исследовательского переопределения дополнительного профессионального образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен - своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий, направленных на преобразования, но и на перевод этого личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решений в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлений инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях;

- сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования;

- проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации;

- основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико-ориентированных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образования; разработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе, участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) со-вместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельностным; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

2. Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДППО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение - это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообразования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры); формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формах; расширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадров; изменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДППО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании, как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения - как внутрисистемный механизм такого регулирования (его воздействие носит недирективный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).