В первой главе «Проблемное поле исследования изменяющейся педагогической деятельности и обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы» раскрываются проблемы и перспективы развития современного российского образования как самоорганизующейся системы; выявляются тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования; определяются изменения качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образовании; дается характеристика трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности.

В диссертации показано, что характерными чертами современного российского образования являются неустойчивость и нестабильность.. И хотя с точки зрения синергетического подхода для перехода системы в новое состояние она должна стать в какой-то момент неустойчивой, перманентная неустойчивость, присущая российскому образованию в последние десятилетия, также вредна для системы, как ее гиперустойчивость. В качестве одной из существенных причин, обусловливающих эти качества (среди которых не преодоленные в полной мере последствия общесистемного кризиса), обоснованно представлено нерегулируемое разнообразие образовательных практик.

Однако качества и компетенции субъекта развития образования до сих пор не определены. Вместе с тем с ростом значимости взаимодействия между субъектами, подсистемами системы образования и другими системами, получает признание утверждение о том, что субъектом, способным осуществлять преобразования педагогической действительности, становится совокупный (соорганизованный) субъект. Именно такой субъект рассматривается в диссертации как качественно новая структура, как феномен самоорганизации развивающегося образования, как ресурс его развития.

Нами установлено, что педагогическая наука, представляющая собой способ рефлексии образовательной практики, на современном этапе претерпевает существенные изменения. Они в значительной мере отражают общие тенденции перемен, присущих науке как специфической социальной сфере. В то же время, как показало исследование, ей присущи особенности, которые определяются характером исследуемого объекта: возрастание значимости аксиологического компонента исследования, степени его субъектности и ориентации в развитии на кооперативные эффекты. В педагогике они проявляются особенно зримо в связи с тем, что объект ее исследования существует как открытая саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система со своими интенциями и внутренними механизмами развития. Эти особенности образовательной практики выступают в качестве методологических регулятивов, влияющих на доопределение и переопределение научных норм, сложившихся в педагогике.

В то же время обнаруживается направленность процессов развития педагогики на объединение традиций естественных и гуманитарных наук, при этом естественнонаучные традиции не утрачиваются, не редуцируются, а приобретают другое качество. Это выступает в качестве фактора развития педагогики как науки, которой присуща междисциплинарность, являющаяся следствием чрезвычайной сложности, объемности и многоаспектности исследуемого объекта. Происходит достраивание методологического аппарата педагогики, которая обогащается новыми методами исследования, авторизованными самой педагогикой.

Возрастает потребность в исследованиях фундаментального характера, связанная, с одной стороны, с необходимостью решения таких проблем практики, которые не охватываются прежними теориями, что обусловлено ситуацией полипарадигмальности современного образования. С другой стороны, это обусловлено ростом самосознания самой педагогической науки, обретающей научную зрелость и пересматривающей собственные методологические основания на этапе интенсивного развития, спровоцированного общесистемным кризисом. Одновременно усиливается внимание к практико ориентированным исследованиям. Это особенно проявляется в распространении проектного (программно-проектного) подхода к педагогическим исследованиям и в выделении рядом исследователей особого типа научности - практико ориентированной науки.

В ходе проведенного исследования выявилось, что изменяется характер взаимодействия между педагогической наукой и практикой. Это проявляется в сокращении дистанции между ними, в изменении позиции ученого и педагога-практика и во включении их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и таким образом участником преобразований педагогической действительности. Ученый, проводящий исследование, со стороны вовлекается в процесс преобразования конкретной практики. Усиление практической направленности педагогических исследований и включенность педагогов-практиков в исследовательские процессы обусловливают возникновение новых компетенций как у педагогов-практиков, так и у ученых.

Совместность («со-вместность») как согласованность и общность ценностей и смыслов педагогов-практиков и ученых предопределяет их совместную деятельность и проявляется в ней. Она опосредуется в новом типе отношений деятельности ученых и практиков, порождая взамен содеятельности «со-трудничество» - кооперацию деятельностей, основанную на технологической общности, и предполагающую взаимную ответственность («со-ответственность») субъектов.

Эти выделенные нами в своей целостной совокупности феномены, мы относим к индикаторам, проявляющим новое качество взаимодействия педагогики и педагогии. Осуществление такого взаимодействия требует специальной поддержки, нуждается в определенных условиях, которые будут способствовать достижению практико-преобразующего, исследовательского и образовательного эффекта. Это, в свою очередь, актуализирует потребность в регулировании процессов сближения педагогической науки и практики и в поддержке взаимодействия ученых и педагогов.

В исследовании доказывается, что в условиях развивающегося образования происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности педагога. Отмечается становление новых качеств субъектности педагога (педагогической субъектности), для которой характерны интенции на преобразование педагогической реальности, рост инициативности и исследовательской активности (как составляющей интегративной активности педагога). Такая субъектность является основой участия в практико-преобразующих процессах развивающегося образования. Педагогическая деятельность, воспроизводящая образцы и нормы педагогической практики, утрачивает доминирующее положение. В условиях недостаточной оснащенности развивающегося образования соответствующими нормативными научными знаниями, необходимыми для осуществления требуемых преобразований педагогической реальности, это приводит к изменениям в компетенциях педагога и, соответственно, в его компетентностях и профессионализме.

Освоение и реализация педагогами практико-преобразующей компетенции осуществляется в процессе исследовательской деятельности, качество и объем которой в современных условиях существенно изменяются. «Кластер» исследовательской деятельности представляют такие виды, как внедренческо-исследовательская, поисково-исследовательская и проектно-исследовательская деятельность. Наметилась тенденция формирования научно-исследовательской деятельности на основе преобразования практико-педагогической деятельности.

В профессиональном сообществе педагогов-практиков в инициативном порядке появляется и расширяется «страта» педагогов, ориентированных на исследования процессов развития образования, что выходит за функциональные рамки их профессиональной деятельности. Педагоги-исследователи представляют собой феномен самоорганизации развивающегося образования, открытого качественно новому взаимодействию со сферой педагогической науки. Однако, как показало исследование, педагоги, используя исследовательскую деятельности как операциональную основы осуществляемых ими преобразований, сталкиваются с существенными трудностями. Причинами возникновения этих трудностей являются редукция исследовательского компонента в системе практической педагогической деятельности и симплификация последней, обусловленная невостребованностью авторских форм профессионального поведения, заданностью образцов педагогической практики. Поэтому возникает необходимость в специальном сопровождении процесса восстановления исследовательской составляющей практико-педагогической деятельности и ее дальнейшего развития.

Таким образом, представленный в первой главе анализ проблем и перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы позволил нам обосновать следующую совокупность закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы:

- детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы;

- зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований;

- взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования;

- обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического (исследовательского) сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

Во второй главе «Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования» показаны изменения в системе ДППО, которые связаны с тем, что она в инициативном порядке, на основе самоопределения и самоорганизации выдвигается в качестве регулятора процессов развития системы образования. В процессе развития системы ДППО возрастает ее наукоемкость, намечается тенденция к формированию качественно новых связей педагогической науки и практики, которые могут быть реализованы в образовательном пространстве повышения квалификации. Показателем способности к регулированию процессов развития образования выступают изменения, происходящие в системе на современном этапе: доопределение ее целей и переопределение функций, в том числе ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение в аспекте исследовательских задач - исследовательское переопределение. Оно проявляется в исследовательской направленности повышения квалификации педагогических кадров, представляющей собой тенденцию развития и инновационную характеристику ДППО.

На основе аспектного анализа изменений в диссертации выявлены и представлены те новшества, которые обеспечивают процессы становления субъекта развития образования, способного к преобразованиям педагогической действительности в условиях открытого саморазвивающегося образования и действующего с опорой на исследовательскую практику. В диссертации определены и показаны возможности дополнительного профессионального педагогического образования для поддержки процессов кооперирования изменяющихся педагогической науки и практики. Из этого посыла делается вывод, что учреждения системы ДППО вместе с заинтересованными организациями, лицами и педагогами, ориентированными в своей деятельности на изменение и преобразование педагогической действительности, выступают как основной совокупный негэнтропийный субъект.

На основе уточнения ресурсного потенциала повышения квалификации педагогических кадров как ведущего компонента дополнительного профессионального педагогического образования, на базе которого может быть осуществлено освоение педагогами исследовательской деятельности в качестве эффективного средства преобразований педагогической действительности, в диссертации установлены эмпирические и теоретические предпосылки исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК). Как показало исследование, разрабатываются модели, ориентирующие педагогов-практиков на освоение научно-исследовательской деятельности в условиях системы ДППО. Они строятся с учетом научных норм и организационно-управленческих регламентов в области послевузовского образования, но вместе с тем отражают также и тенденции к построению такого процесса обучения педагогов-практиков исследовательской деятельности, который имеет иные ценностно-целевые ориентиры и теоретико-методологические основания (содействие участию практических работников образования в процессах преобразования педагогической действительности; направленность на личностно-профессиональное развитие педагога, на обеспечение свободы в выборе маршрута движения при освоении исследовательской деятельности, на самоопределение в уровне ее освоения; создание предпосылок недирективного, опосредованного, синергетического регулирования процессов развития образования).

Одновременно в ходе исследования было выявлено, что в целом исследовательски ориентированные практики повышения квалификации являются разрозненными, не имеют ценностно-целевого единства. Они нередко несовместимы по форматам и локальны по возможностям распространения идей и результатов. Модели ПКПКИД скорее конкретны, чем концептуальны, описательны, чем прогностичны. Они строятся с ориентацией на особенности развивающегося образования, но без учета изменений в характере его отношений с педагогической наукой, оказывающих влияние на качество компетенций педагога-практика. Декларируемая ориентация повышения квалификации в области исследовательской деятельности на развитие субъектных качеств педагога, вовлеченного в процесс преобразования педагогической практики, не имеет достаточной основы для реализации этих целей. Оно строится без учета существующих психолого-педагогических особенностей и закономерностей процесса личностно-профессионального развития педагогов. Психолого-педагогическое сопровождение такого процесса представлено фрагментарно, без необходимого теоретического обоснования. Учитывая все вышеизложенное, мы пришли к выводу, что феномен исследовательски ориентированного ПК педагогических кадров нуждается в теоретическом обосновании и в представлении в качестве целостной системы.

В третьей главе «Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров» представлено теоретическое обоснование построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как инновационной системы ДППО, представляющей собой организационно-педагогическую систему комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров, адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качествам изменяющейся исследовательской деятельности. ИОПК педагогических кадров, обеспечивая повышение квалификации работников образования в области исследовательской деятельности и способствуя непрерывной исследовательской подготовке педагогических кадров, по существу, выступает в качестве «дидактической» формы взаимодействия педагогической науки и практики.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы на основе соорганизации и посредством освоения и компетентного осуществления ими практико ориентированной исследовательской деятельности.

ИОПК педагогических кадров рассматривается и описывается нами на трех иерархических уровнях организации: концептуальном (представляющем системообразующее свойство системы); структурном (характеризующем внутрисистемные связи); субстратном, которые содержат элементы, играющие подчиненную роль (см. схему).

Концептуальный уровень системы - это идеи, подходы и принципы, определяющие ее архитектонику, которую мы рассматриваем как процесс построения актуальной и эффективной педагогической системы, адекватной характеру современного образования. Архитектоника, свою очередь, определяет устройство системы ИОПК педагогических кадров, включающей процессы закономерного развития образования и его связи с педагогической наукой.

Исследовательскую стратегию нашей работы составляют такие основные взаимодополняющие друг друга подходы, являющиеся номинативными в нашем исследовании, как системный и синергетический, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический. Они относятся к феноменологическим подходам и определяют «пространственные» характеристики ИОПК педагогических кадров. Эти подходы детерминируют совокупность принципов - наиболее общих норм, устанавливающих требования к организации, содержанию, технологиям, результатам ИОПК. К ним относятся принципы интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности. Значительная часть из них (за исключением интеркорпоративности и комплементарности) известна и применяется при построении образовательных процессов и систем не только в дополнительном профессиональном педагогическом образовании. Однако все они интерпретированы и конкретизированы с учетом специфики исследуемого объекта и именно в таком сочетании, взаимодополняя друг друга, определяют инновационный характер ИОПК педагогических кадров.

Идеи, подходы и принципы построения системы ИОПК педагогических кадров в сочетании с основными теоретико-методологическими положениями, определяющими характеристики и направления современной педагогики и педагогических исследований, составляют концептуальное ядро теоретико-методологической подготовки педагогов.

Структурный уровень ИОПК педагогических кадров - это комплекс взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий, процессуальный и организационно-методический), обеспечивающих его целостность и функциональность. Организационно-управленческий блок объединяет компоненты, назначение которых состоит в упорядочивании (нормировании) процессов и воздействий, ориентирующих систему в целом на достижение требуемых результатов. Этот блок составляет совокупность: актуальных и потенциальных образовательных запросов и потребностей в многоуровневом непрерывном ПКПКИД со стороны потенциальных и актуализированных субъектов; целей и задач, вырабатываемых в процессе совместной деятельности субъектов ИОПК педагогических кадров и вытекающих из принципов его построения, требований социального заказа (с учетом специфики способов его выявления и формирования), потребностей обучающихся; образовательных программ повышения квалификации (дистанционного, в том числе), нормирующих ПКПКИД как интегрированный процесс многоуровневой и непрерывной исследовательской подготовки; ресурсов (информационных, технологических, программно-методических, материальных, финансовых, нормативных и правовых, организационных и др.), вовлекаемых в образовательные процессы для получения необходимых результатов и обеспечивающих соорганизацию разработчиков программ, дидактических и диагностических материалов, организацию взаимодействия субъектов ИОПК педагогических кадров - инициаторов ПКПКИД и его реализаторов; продуктов, результатов, эффектов образовательных процессов, интегрированных в ПКПКИД (среди продуктов существенное место занимают тексты различного содержания и назначения, создаваемые субъектами ПКПКИД); показателей, описывающих систему ИОПК педагогических кадров, обеспечивающих достоверную, полную, необходимую и достаточную информацию, позволяющую выявить и оценить состояние системы, ее ключевые достижения, проблемы, их причины и пути развития достижений и решения проблем для общего развития не только ИОПК педагогических кадров, но и системы ДППО.

Процессуальный блок представлен совокупностью образовательных и исследовательских процессов, основных и сопутствующих (ресурсообеспечивающих), а также процессов формирования и поддержки новых профессиональных сообществ, сетевого субъекта. Все они интегрированы в целостный процесс многоуровневого и непрерывного ПК педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который осуществляется с учетом особенностей развивающихся педагогической науки и практики - процесс ИОПК. Организация, содержание, технологии такого процесса составляют комплекс, структурированный по трем взаимосвязанным направлениям: - психолого-педагогическое (психолого-педагогический компонент исследовательской подготовки с выраженным аксиологическим аспектом), теоретико-методологическое (теоретико-методологический компонент исследовательской подготовки с выраженным гуманитарно-теоретическим аспектом) и технологическое (технологический компонент исследовательской подготовки с выраженным социокоммуникативным аспектом).

Эти направления (компоненты) комплементарны координатам, представляющим осваиваемую исследовательскую (личностно-психологический, когнитивный, социальный, или коммуникативный компоненты) и практико-педагогическую деятельность, преобразуемую в процессе повышения квалификации (трехмерная модель труда учителя представлена взаимосвязанными «пространствами» - личностью учителя, педагогической деятельностью, педагогическим общением). Такая структура процесса способствует интегрированию исследовательской деятельности в систему практической педагогической деятельности, обеспечивая комплексный подход к освоению исследовательской деятельности.

Процесс ПКПКИД строится как сопровождение освоения педагогами исследовательской и практико-преобразующей деятельности. В ИОПК педагогических кадров сопровождение приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способ взаимодействия педагогической науки и практики) и методический (способы взаимодействия обучающего и обучающегося) аспекты. Такое сопровождение, реализуемое в ИОПК как исследовательское, обеспечивает помощь педагогам в решении проблем посредством преобразования ориентационного поля их развития, что создает предпосылки для изменений как в педагогической практике, так и практико ориентированной педагогической науке. Оно обеспечивает осуществление повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности как специальной «деятельности развивания» (по В.И. Слободчикову), способствуя также самоопределению к новой, профессионально-исследовательской деятельности, к ее освоению через выбор соответствующих форм и способов непрерывной исследовательской подготовки.

Организационно-методический блок представляют организационные формы ИОПК педагогических кадров как инновационной системы ДППО, усиливающей его регулятивное воздействие на процессы развития образования и науки. Эти формы наиболее полно представляют кооперацию систем и субъектов исследовательски ориентированного повышения квалификации, обеспечивают возможность межсистемного, межведомственного, межтерриториального взаимодействия как одного из факторов развития образования, ДППО в частности. К ним относятся: школа педагога (учителя)-исследователя, педагогическая экспедиция, тренинг-семинар (охарактеризованные нами как организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров) и связанная с ними стажировка, расширяющие и уточняющие вариативный ряд организационных форм ДППО, а также формирующие такой ряд в непрерывном образовании педагогов в области исследовательской деятельности.

На структурном уровне также представлены субъекты ИОПК педагогических кадров, которые представляют собой развивающуюся соорганизованную совокупность, включающую:

1) целевые группы работников образования, которые осваивают образовательные программы ПКПКИД и способны выстраивать индивидуальную траекторию собственного образования в области исследовательской деятельности, обучаться и в то же время обучать, исследуя педагогическую реальность и ориентируясь на ее преобразование; 2) коллективных и индивидуальных, институционализированных (организации, учреждения, юридические лица) и неинституционализированных (физические лица и их группы) субъектов, объединенных ценностно-целевой, организационной, содержательной, технологической общностью в осуществлении образовательных программ ПКПКИД; 3) организации, учреждения, управления образования, которые выступают корпоративными заказчиками ПКПКИД. Совокупный субъект исследовательски ориентированного повышения квалификации является результатом инициативного и в то же время координируемого объединения специалистов, учреждений и организаций для решения проблем развивающегося образования через повышение квалификации педагогов-практиков в области исследовательской деятельности.

Их объединяет то, что одной из задач каждой из этих групп является ориентация педагогов на освоение и применение исследовательской деятельности для решения различных задач развивающегося образования: повышения эффективности обучения и воспитания на основе применения исследовательского подхода, в том числе в условиях модернизации содержания образования; обеспечения эффективности профессионализации педагогических кадров в условиях ДППО; стимулирования специалистов учреждений системы ДППО, профессионального педагогического образования к повышению уровня научно-теоретической компетентности, к научно-педагогической деятельности; обеспечения непрерывной исследовательской подготовки педагогов различных категорий, образовательных систем, учреждений; обеспечения эффективной педагогической профессионализации для тех групп специалистов, работающих в системе образования (преимущественно дополнительного образования детей), которые не имеют специального педагогического образования; повышения качества профессиональной подготовки специалистов в условиях системы ДППО; стимулирования личностно-профессионального роста педагогов и поддержки профессиональных инициатив работников образования тех учреждений образования, которые работают в инновационном режиме и ориентированы на преобразования педагогической практики и др.

Кроме того, эти эмпирические модели повышения квалификации педагогов различного уровня, направленности и проблематики объединены в элементном слое ИОПК на основании концептуального единства. При разработке и реализации модулей или разделов образовательных программ, нормирующих повышение квалификации педагогов, они реализуют те подходы, принципы, которые определяют организационные, содержательные и технологические аспекты исследовательской подготовки в ИОПК педагогических кадров. Эти практики ориентированы на формирование субъектного потенциала развивающегося образования, на включение педагогов в систему непрерывного образования в области исследовательской деятельности. Они вносят вклад в формирование инициированного субъекта развития образования и исследовательской деятельности.

Элементный (субстратный) уровень ИОПК педагогических кадров включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

Образовательная среда ИОПК педагогических кадров, которая рассматривается нами как условие и результат образовательной и исследовательской активности субъектов исследовательски ориентированного повышения квалификации, формируется вследствие взаимопроникновения и интеграции внутренней среды процесса ПКПКИД и внешней среды системы. Такая среда, определяемая как сопутствующая (сопровождающая), «настроена» на различия в уровнях ЛПР педагогов, осваивающих исследовательскую деятельность. Она моделируется с учетом полисубъектного, полисемантического, полисемиотического, полиаксиологического и полипарадигмального характера взаимодействия субъектов ИОПК и включает значимые продукты образовательной и исследовательской деятельности его участников. Образовательная среда ИОПК педагогических кадров развивается в процессе продолженного сетевого взаимодействия педагогов, действующих как сетевой субъект. Она представляет собой ту часть социокультурного пространства, в пределах которой развернуто взаимодействие систем и их элементов, субъектов ИОПК, образовательного и исследовательского материала, способствующее непрерывному образованию педагогов в области исследовательской деятельности, их исследовательской практике как условию развития образования.

В диссертации обоснованы специфические функции ИОПК педагогических кадров, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях (образовательной, информационной, консультативной, внедренческой, исследовательской, проектировочной, экспертной, прогностической), которые присущи развивающемуся ДППО: регулятивная функция, которая представляет ИОПК педагогических кадров как механизм недирективного воздействия на процессы развития образования. Она проявляется в формировании его субъектов средствами исследовательской деятельности, его стратегического ресурса - педагогов, способных к преобразованиям практики, в опоре на исследовательские процедуры, на совместную деятельность; функция интегрирования представляет ИОПК педагогических кадров как систему, в рамках которой реализуются качественно новые отношения между педагогикой и педагогией, между субъектами этих сфер, между теми подсистемами в системе образования, которые ранее находились в оппозиции друг другу; функция социализации представляет ИОПК как средство расширения степеней свободы педагога-практика, обеспечения возможности его карьерного роста, освоения новой профессиональной квалификации, перехода в другую сферу системы образования или в сферу научных исследований; функция адаптации, направленная на обеспечение самоопределения педагогов-практиков к принципиально новой для них научно-исследовательской деятельности; функция развития предполагает ориентацию ИОПК на включение педагогов, прежде всего, в процессы преобразования практико-педагогической деятельности на основе освоения ими исследовательской деятельности и вовлечения в решение исследовательских задач, проблематика которых увязана с зоной ближайшего развития профессионала; психотерапевтическая функция направлена на оказание помощи педагогу в поиске и выборе путей конструктивного преодоления затруднений, наличие которых препятствует успешной реализации индивидуального ресурса профессионального развития; исследовательская функция уточняет содержание исследовательской функции ДППО в условиях развивающегося взаимодействия педагогической науки и практики, что обусловлено включенностью самих обучающихся в исследование условий собственной профессионализации и таким образом в исследовательские процессы, направленные на развитие системы образования и педагогической науки.

В четвертой главе «Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экспериментальной работе» раскрыты психолого-педагогические и организационно-педагогические основания моделирования процесса повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности как операциональной основы изменений, обеспечивающих развитие образования и педагога как субъекта профессионализации и практико-практико преобразующей деятельности. В ней представлены уточненные закономерности личностно-профессионального развития педагога, которые подтверждены в ходе опытно-экспериментальной работы и в опоре на которые предлагается моделировать ПКПКИД в условиях ИОПК педагогических кадров.

Психолого-педагогическими основаниями процесса ПКПКИД деятельности, обеспечивающего реализацию развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, являются структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога, представляющие собой закономерно изменяющиеся профессионально значимые констелляции (взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения).

Выполненные исследования позволяют не только выделить в профессиональной жизни педагогов три основных этапа (самоопределение, самовыражение, самоактуализация), но и установить наличие в педагогическом сообществе трех основных профессиональных групп, которые различаются по уровням ЛПР (адаптивный, презентативный, интегративный) и проявляются в профессионально важных качествах личности педагогов. В своем ЛПР педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности, происходит профессиональное самоопределение) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности, осуществляется профессиональное самоутверждение), а от него - к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися - этап профессиональной самореализации). Соответственно изменяется как его ценностно-смысловая (профессионально-личностные смыслы, направленность, идеалы, мотивы деятельности), так и операциональная (знания, способы обучения и воспитания, осваиваемые и используемые виды исследовательской деятельности) сфера.

В ходе исследования уточнены уровневые характеристики готовности педагогов к профессиональному общению и к педагогическому взаимодействию, психолого-педагогической и социально-педагогической компетентности учителя, доказана обусловленность эффективности личностно ориентированного повышения квалификации учетом этих параметров. Показано, что закономерности личностно-профессионального развития педагога детерминируют характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике личностно-профессионального развития, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня ЛПР педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения (деонтологические, праксеологические, интеракционные) и профессиональные инициативы педагогов.

Различия в уровнях ЛПР и характере профессиональных затруднений, преодоление которых связывается с освоением и использованием исследовательской деятельности, определяют дифференциацию процесса ПКПКИД, уровневый характер исследовательской подготовки, ее этапность. Последнее обусловлено как закономерностями проявления образовательной активности педагога в процессе ПК, которые обоснованно экстраполируются на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, так и логикой развития исследовательской деятельности, способов взаимодействия педагогической науки и практики, отраженных в видах исследовательской деятельности.

Характеристики структурного уровня архитектоники ИОПК раскрывают организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности, отражающие специфику ИОПК как феномена изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики и вместе с тем как средства их развития. Эти сочетания формировались с учетом профессиональных (исследовательских) инициатив участников ИОПК и апробировались при их непосредственном участии.

ОМИ включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Приемы, средства, организационные формы, составляющие инварианты ОМИ, в процессе ИОПК педагогических кадров предстают в разных сочетаниях и объемах на каждом из его этапов - информационном, презентационном, интегративном. Эти этапы выделены нами по аналогии с этапами разворачивания образовательной активности педагогов в процессе ПК как условия эффективности повышения квалификации педагогов, в том числе и в ИОПК. Интегрированным представлением ОМИ являются школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция и тренинг-семинар, которые расширяют вариативный ряд организационных форм ДППО (повышения квалификации), его инновационную составляющую. В сочетании со стажировкой организационно-установочного вида, относящейся к системе послевузовского образования, они составляют ряд организационных форм в непрерывном профессиональном педагогическом образовании в области исследовательской деятельности.

ИОПК педагогических кадров обеспечивает включенность педагогов-практиков в процессы развития образования посредством освоения и компетентного осуществления исследовательской деятельности, которую мы рассматриваем в качестве основного критерия результативности процесса ПКПКИД и эффективности разработанной концептуальной модели ИОПК педагогических кадров. Используя такое понятие как включенность для характеристики целей и, соответственно, результативности ИОПК педагогических кадров, мы тем самым обозначаем особенности как ценностно-смысловой, так и операциональной сферы педагогов, непосредственно участвующих в процессах преобразования педагогической действительности, их направленность на сотрудничество с другими субъектами в практико-преобразующей и исследовательской деятельности как условие их успешности. Во включенности отображается сущность происходящих трансформаций в образовании и педагогической науке как в открытых развивающихся системах, среди которых - возрастающая степень субъектности исследовательской и педагогической практик, их аксиологичность, кооперативность, коммуникативность.

Соответственно, компонентами включенности выступают: аффективная включенность (предполагает ценностное отношение к исследовательской деятельности как к инструментальной основе участия в практико-преобразующих процессах, к освоению исследовательской деятельности как к условию участия в этих процессах; эмоционально-положительное отношение к процессам развития образования на основе исследовательской деятельности и к участию в них); когнитивная включенность (осознание общественной и личной значимости участия в преобразованиях, осведомленность в области актуальных проблем образования и педагогической науки, знание возможностей и ограничений исследовательской деятельности как инструментальной основы преобразований, ее характеристик, средств и методов); деятельностная включенность (проявляется в образовательной активности в области освоения исследовательской деятельности, в исследовательской и практико-преобразующей активности, определяющих характер деятельности педагога как субъекта развития образования); коммуникативная включенность (наличие потребностей в контактах с другими субъектами, участвующими в аналогичных процессах, компетентная коммуникация в новом профессиональном сообществе).