Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования

Актуальность проблемы и темы исследования. Система классического музыкального образования, реализующая подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образования. Ее основу составляет художественно-творческая (музыкальная) деятельность, которая выступает с одной стороны как предмет освоения, с другой - как результат учебной работы. В отличие от музыкально-педагогического образования, решающего задачи подготовки учителей музыки для общеобразовательных учреждений, классическое музыкальное образование готовит специалистов для концертно-творческих организаций (филармоний, театров, концертных объединений) и образовательных учреждений сферы искусства (музыкальных училищ, консерваторий и др.), что определяет направленность обучения на приоритетное развитие исполнительского мастерства и совершенствование профессионально-творческих навыков.

Составляя органическую часть художественной культуры общества, классическое музыкальное образование отражает все трансформации социума, определяющие политику обучения и воспитания, но в тоже время остается достаточно консервативным и сохраняет традиционные формы подготовки специалистов. С момента организации первых русских консерваторий в середине XIX столетия обучение музыкантов-профессионалов функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования (школу, училище, вуз) и объединяющая общенаучную, музыкально-теоретическую и исполнительскую подготовку. В разные исторические периоды структурные звенья системы либо интегрировались в рамках одного учебного заведения, либо существовали самостоятельно; содержание образования обновлялось в соответствии с развитием музыкознания, общественных наук и изменением идеологических ориентиров.

Современный этап развития классического музыкального образования характеризуется структурной разобщенностью уровней подготовки (музыкальные школы, колледжи и вузы существуют как автономные образовательные учреждения), различием их юридического статуса и нормативно-правовой базы (музыкальные школы относятся к сфере дополнительного образования, музыкальные колледжи и вузы - к системе среднего и высшего профессионального образования), содержательной разрозненностью обучения (учебные планы и программы допрофессионального и профессионального уровней образования не взаимосвязаны).

Процесс профессиональной подготовки музыкантов весьма длительный и трудоемкий - как правило, он продолжается от 16 до 20 лет. При этом разобщенность уровней образовательной системы создает проблемы координации содержания образования, обеспечения преемственности средств и методов обучения, достижения непрерывности и поступательности профессионально-личностного становления учащихся, что, в свою очередь, негативно отражается на качестве подготовки выпускников.

Проблемы, существующие в сфере классического музыкального образования, а также особенности организации и содержания музыкального обучения не остались вне поля зрения ученых. Однако большая часть вопросов исследуется с музыковедческих позиций, психолого-педагогические аспекты затрагиваются частично, преимущественно в работах, связанных с изучением музыкальных способностей, освоением видов музыкальной деятельности, освещением отдельных сторон развития музыкального образования в контексте культуры.

Основное внимание ученых-музыкантов чаще всего направлено на рассмотрение музыкальной деятельности как художественного феномена и изучение явлений музыкального искусства в теоретическом и историческом ракурсах (Т.Н. Ливанова, Ю.В. Келдыш, Е.В. Назайкинский и др.). Достаточно широко исследована проблема взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, В.Л. Натансон и др.). Для нас особую значимость имеют работы, посвященные вопросам преемственности в культуре, искусстве и педагогике, которые обосновывают возможность исторического наследования не только позитивного, но и негативного музыкально-педагогического опыта (Э.А. Баллер, Л.Б. Ладыгина, А.Н. Сохор и др.). Весьма важными также представляются труды, рассматривающие историю образования в культурологическом аспекте с опорой на парадигмально-педагогический подход (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), который позволяет осуществить изучение эволюции музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм (Е.В. Николаева).

Широкий пласт научных исследований посвящен вопросам музыкального содержания, восприятия и толкования музыкальных текстов, интерпретации музыкальных сочинений, которые также освещаются с позиций музыковедения (Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Г.Г. Нейгауз и др.). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников музыкальных учебных заведений получают развитие преимущественно в методическом ракурсе. Основное внимание здесь направлено на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, накопление музыкальных знаний, выполнение аналитических процедур и технологических заданий (Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, О.Ф. Шульпяков, А.П. Щапов и др.).

В последние годы появился ряд работ ученых-музыковедов, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки музыкантов с психолого-педагогических позиций. Они посвящены выявлению исторически обусловленных противоречий в современной системе музыкального образования; определению перспектив ее развития; совершенствованию организационной структуры; внедрению моделей интегрированных многоуровневых образовательных учреждений (А.С. Базиков, В.И. Горлинский, Е.Г. Гуренко, А.Н. Якупов и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, в педагогике музыкального искусства как особой области научно-педагогического знания (М.М. Берлянчик, В.Л. Яконюк и др.) недостаточно внимания уделяется разработке концептуальных основ профессиональной подготовки специалистов, выявлению социально значимых компонентов профессионального мастерства. Особенности обучения музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, как правило, рассматриваются сквозь призму когнитивно-деятельностного подхода, где основное внимание концентрируется на внутренних проблемах музыкально-образовательного процесса. Практически отсутствуют комплексные психолого-педагогические исследования, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних условий подготовки специалиста, отражающие социально-профессиональ-ные потребности и предпочтения молодежи, тенденции развития общероссийского и регионального рынков образовательных услуг.

Незначительное отражение в научных трудах получают также вопросы, связанные с созданием профессиограмм и квалификационных требований к выпускникам музыкальных учебных заведений, отвечающих запросам современной социокультурной среды. Дальнейшего изучения требуют методологические и дидактические основы обучения музыкантов как в учреждениях допрофессионального, так и профессионального (среднего и высшего) образования. В научно-теоретическом обосновании нуждаются организационная структура и педагогические принципы музыкального обучения и воспитания.

Отсутствие широкой научно-теоретической разработки организационно-содержательных основ системы классического музыкального образования, а также явный недостаток фундаментальных исследований в сфере педагогики музыкального искусства побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки учителей музыки.

В педагогике музыкального образования в последние десятилетия активно решаются проблемы совершенствования подготовки специалистов. Созданы профессиограммы учителя музыки, «модель идеального специалиста», выделены компоненты профессионального мастерства, определены профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова и др.). Широко освещены различные аспекты исполнительской, педагогической, просветительской деятельности педагога-музыканта, особенности инструментальной, вокально-хоровой, хормейстерской, музыкально-теоретической подготовки студентов (В.И. Муцмахер, Н.А. Терентьева, В.А. Школяр, В.Л. Яконюк и др.).

В русле новых тенденций развития системы образования появились работы, посвященные рассмотрению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя музыки (Е.В. Гребенюк, И.Р. Левина и др.). Исследуются вопросы, связанные с совершенствованием аксиологической (Б.М. Целков-ников, А.И. Щербакова), исполнительской (Е.Н. Федорович), профессионально-педагогической (И.А. Медведева, И.Н. Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т.Г. Мариупольская, А.И. Николаева, Л.А. Рапац-кая); профессионально-личностным становлением педагога-музыканта (А.С. Пе-телин). Обозначенные исследования мы используем в качестве научно-теоре-тической базы для создания собственной концепции профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования. Однако, необходимо подчеркнуть, что при определенной общности предметного поля профессиональной деятельности учителя музыки и музыканта-исполнителя, специфика их обучения глубоко различна. Это обусловливает необходимость адаптации изложенных теоретических положений к задачам и условиям работы учреждений классического музыкального образования.

Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности, обусловленные историческими и социальными факторами. Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессионального «акме» в артистической карьере. Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполни-тельского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-двигательных и слуховых умений и навыков. Акцентирование операционально-технологической стороны обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.

Выпускники музыкальных вузов, имеющие превосходную исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, зачастую не могут реализовать себя в профессии, что объясняется объективными причинами. Это, прежде всего, отсутствие умения применять полученные теоретические знания в практической деятельности и адаптировать их к конкретным условиям производственной ситуации (концертно-сценической, творчески-репетиционной, педагогической и т.д.); устанавливать партнерские отношения с коллегами, плодотворно взаимодействовать с учениками и их родителями; грамотно проектировать развитие собственной артистической карьеры и траекторию творческого роста своих учеников; выделять приоритеты в самостоятельной музыкальной деятельности. Значительную трудность представляет освоение смежных специальностей и видов деятельности, вхождение в мир информационных технологий, овладение средствами межкультурной коммуникации.

Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений показывает, что их профессиональная подготовка не в полной мере соответствует требованиям работодателей и условиям современного рынка труда. Социальный запрос выдвигает в качестве важнейших компонентов профессионального мастерства специалиста зрелость духовной культуры личности, высокий уровень мотивации музыкальной деятельности, профессиональную мобильность, сформированную систему убеждений и ценностных ориентаций, коммуникативную культуру. Это определяет приоритет личностно-творческого начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. Тем не менее учебный процесс в большей части музыкально-образовательных учреждений, как высшего, так и среднего звена, традиционно построен на культивировании конкретных исполнительских навыков и освоении абстрактных теоретических знаний, что чрезвычайно углубляет дистанцию двух стадий деятельностного функционирования личности: учебной и самостоятельной творческой, делая столкновение с многообразием реальности психологически сложным. Технологически-ремесленное воспитание музыканта, в достаточной степени оторванное от практических социальных нужд, сегодня осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики (Ю.Н. Рагс, Г.Б. Тараева, Ю.Н. Холопов и др.).

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования объективно существуют противоречия между:

· потребностью современных учреждений культуры и искусства в универсально подготовленных специалистах, способных проявлять себя в различных сферах музыкальной деятельности, гибко реагировать на запросы социума и организацией профессиональной подготовки музыкантов, недостаточно обеспечивающей формирование данных качеств;

· многофункциональным характером деятельности музыканта-профессио-нала в современном обществе (исполнитель-солист, ансамблист, концертмейстер, оркестрант, преподаватель, руководитель творческого коллектива, администратор) и консервативным, узкотехнологичным содержанием обучения, направленным преимущественно на освоение исполнительских навыков и овладение технологией музыкального ремесла;

· задачами комплексного развития общих и музыкальных способностей, личностных и профессиональных качеств учащихся и разрозненностью содержания общенаучной, музыкально-теоретической и исполнительской подготовки музыкантов;

· необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и разобщенным усвоением их в отдельных учебных предметах;

· осознанием музыкантами-педагогами необходимости обновления организационных и содержательных основ обучения в современных музыкально-образовательных учреждениях и отсутствием соответствующего психолого-педагогического сопровождения классического музыкального образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума. Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения определили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ организации и содержания профессионального обучения музыкантов, разработка на этой основе дидактической концепции и прогностической модели построения образовательного процесса, обеспечивающих совершенствование подготовки специалистов в системе классического музыкального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.

Предмет исследования: организационно-содержательные основы образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях академического профиля.

Концепция исследования основана на понимании процесса профессиональной подготовки музыкантов как педагогической системы, методологическое основание которой составляет не традиционный когнитивно-деятельностный подход, а совокупность научных подходов: программно-целевого, деятельностного, квалификационного, компетентностного и системного.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Программно-целевой подход ориентирует систему образования на потребности социально-культурной среды, позволяет отразить цели подготовки специалиста в программе обучения.

2. Квалификационный подход закрепляет в содержании обучения посредством Государственного образовательного стандарта комплекс знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в будущей профессиональной деятельности.

3. Компетентностный подход определяет формирование личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешность применения полученных знаний, умений и навыков в различных сферах социальной практики, и детерминирует необходимость постоянного творческого саморазвития. Он выступает целеобразующим компонентом, ориентирующим систему образования на подготовку компетентного специалиста как цели и результата учебной деятельности.

4. Деятельностный подход обусловливает использование в учебном процессе таких форм и методов учебной деятельности, педагогических технологий и методик, которые обеспечивают подготовку компетентного специалиста, обладающего высокой квалификацией.

5. Системный подход интегрирует все научные подходы и позволяет рассмотреть профессиональную подготовку музыкантов в социокультурном контексте - как органическую часть образования и культуры, выполняющую посредническую функцию между личностью и обществом.

Обозначенные концептуальные положения выступают основой для проектирования прогностической модели профессиональной подготовки специалиста-музыканта, отражающей совокупность соответствующих социально-куль-турных, профессионально-творческих и музыкально-педагогических условий:

1. Социально-культурные условия опредмечиваются в модели «идеального специалиста», воплощающей требования общества к личностным качествам и уровню профессионального мастерства музыканта, обеспечивающим эффективность его деятельности в системе общественных институтов.

2. Профессионально-творческие условия определяют «целевую программу» и содержание подготовки специалиста в системе образования, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-психологических свойств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.

3. Музыкально-педагогические условия отражают особенности обучения, воспитания, профессионально-личностного становления специалиста-музыканта и выражаются в совокупности организационно-педагогических и специфических музыкально-дидактических принципов.

Эффективной формой реализации разработанной прогностической модели в условиях современного социума выступает инновационная образовательная структура - интегрированный образовательный комплекс. Он объединяет в своем составе несколько учебных подразделений, дает возможность освоения образовательных программ допрофессионального образования (общего и музыкального), среднего и высшего профессионального, последипломного образования и обеспечивает последовательное, поступательное личностно-профессиональное развитие музыканта с самых ранних лет до периода творческой зрелости.

Интегрированный вуз-комплекс позволяет реализовать 1) организационно-педагогические принципы (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность); 2) специфические музыкально-дидактические принципы (ранняя профилизация и ориентация на освоение музыкальных ценностей, индивиуализация всех видов музыкального обучения, вариативность интерпретации музыкальных произведений, технологий и методик их изучения, концентричность развертывания музыкального познания, контекстность проявления умений и навыков в практическом музыкальном творчестве).

Названные принципы лежат в основе разработки технологии, форм и методов музыкального обучения, которые ориентируют учебный процесс на комплексное развитие личностно-профессиональных качеств обучающихся и выдвигают приоритет ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных факторов над когнитивно-операциональными. При этом педагогическая технология выступает как своеобразный проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студентов, применение конкретных способов, форм и методов освоения учебного материала (Г.К. Селевко).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в учреждениях классического музыкального образования будет осуществляться более эффективно при условии:

· создания концепции профессионального музыкального образования на основе совокупности научно-методологических подходов, где целеобразующим элементом выступит компетентностный подход, предполагающий комплексное личностно-профессиональное становление специалиста-музыканта;

· проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающей социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста;

· направленности технологии учебного процесса на развитие музыкальной компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов;

· разработки форм и методов обучения с опорой на организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы, с учетом специфики музыкальной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления и ориентации на многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов в системе «школа - колледж - вуз».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать специфику музыкальной деятельности как педагогического явления в совокупности философских, культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих аспектов.

2. Выявить тенденции становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования как социокультурного феномена.

3. Определить сущность и компоненты профессиональной деятельности музыканта в современных социокультурных условиях, раскрыть ее специфику во взаимосвязи учебно-дидактических и художественно-творческих задач.

4. Разработать и обосновать дидактическую концепцию и прогностическую модель профессиональной подготовки музыкантов с учетом потребностей общества и интересов личности.

5. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели в системе классического музыкального образования.

6. Создать в рамках данного исследования диагностический инструментарий для мониторинга эффективности музыкально-образовательного процесса, организованного в соответствии с дидактической концепцией и прогностической моделью.

7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации прогностической модели, педагогической технологии и соответствующих ей форм и методов обучения в условиях современных музыкально-образовательных учреждений академического профиля.

Методологическую основу исследования составили:

· ведущие положения системно-деятельностного подхода в образовании (Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.); программно-целевого подхода к управлению образовательными системами (Б.С. Гершунский, Б.З. Мильнер, И.К. Шалаев и др.); квалификационного подхода (С.Я. Батышев, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.); компетентностного подхода к комплексному изучению педагогических систем (А.В. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен и др.);

· философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин и др.);

· концепции культуры как средства, способа и результата человеческой деятельности (А.А. Веремьев, А.С. Кармин, Э.С. Маркарян и др.) и художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности (М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович и др.);

· психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические исследования психологии музыкальной деятельности и особенностей протекания творческих процессов (Л.С. Выготский, В.А. Петрушин, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.);

· положения об открытом, динамичном, целенаправленном характере развития образовательных систем (В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.А. Сластенин и др.);

· исследования в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.И. Лещинский, Г.К. Селевко, Д.В. Чернилевский и др.);

· фундаментальные исследования профессиональной деятельности и труда (А.С. Белкин, С.А. Дружилов, И.О. Котлярова и др.) и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (Л.Г. Брылева, А.Г. Маслоу и др.);

· концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б.В. Асафьев, Л.А. Баренбойм, Д.Б. Кабалевский и др.) и условия развития личности (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина и др.);

· исследования в области истории и педагогики музыкального образования (А.Д. Алексеев, Д.Л. Локшин, В.А. Натансон, Л.Н. Раабен и др.);

· музыковедческие теории музыкального содержания, музыкального мышления и языка (М.Г. Арановский, В.Н. Холопова, Б.Л. Яворский и др.);

· фундаментальные труды по проблемам музыкального исполнительства (Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, Г.П. Прокофьев, С.Е. Фейнберг и др.)

· работы по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин, (Е.В. Давыдова, Б.Л. Кременштейн, А.Л. Островский, А.М. Пазовский и др.).

· теория организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования использовались методы трех уровней:

1. Метатеоретический уровень: конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания.

2. Теоретический уровень: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях дополнительного, среднего и высшего профессионального музыкального образования (Государственные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы и т.д.); обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.

3. Эмпирический уровень: наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, социологический опрос, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

База исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского» и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования; учреждения дополнительного музыкального образо-вания детей города Челябинска и Челябинской области (более 30 детских школ искусств); музыкальные колледжи городов Уральского региона (Миасс, Озерск, Курган). Исследование проводилось в рамках учебной работы, научно-методи-ческой работы, повышения квалификации и аттестации руководящих и педагогических работников учреждений искусства и культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап - информационно-поисковый (1994-1997 гг.) был связан с реорганизацией Челябинского музыкального училища в интегрированный многоуровневый вуз-комплекс, обобщением первых результатов его деятельности, изучением регионального рынка труда и социальных требований к специалистам-музыкантам, формированием гипотезы и проблемного поля диссертации, определением направлений исследования, изучением и систематизацией научной литературы по истории и теории отечественного музыкального образования.

Второй этап - прогностически-деятельностный (1997-2004 гг.) предполагал уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования, теоретическое обоснование концептуальных идей, конкретизацию ведущих научных положений работы. В ходе данного этапа осуществлялось построение прогностической модели образовательного процесса и ее реализация на экспериментальной учебной базе, разработка и практическая апробация основополагающих элементов технологии и методов обучения. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системному изучению процесса профессиональной подготовки музыкантов.

Третий этап - аналитико-результирующий (2004-2007 гг.) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы. Было дано научно-теоретическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов, вынесена оценка результативности деятельности интегрированного вуза-комплекса; сформулированы выводы; выработаны рекомендации по практической реализации представленной прогностической модели, внедрению разработанных технологии, форм и методов обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования.

Научная новизна исследования: