Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования

Учебно-музыкальная деятельность, будучи интегративной по своей сути, отвечая потребностям познания, ценностной ориентации, творческого созидания, художественной коммуникации, имеет полимотивный характер. Важнейшим мотивом-целью, детерминированным ее художественно-творческой природой, является самореализация личности, достижение вершин профессионального мастерства. Обеспечение возможности проявления творческого потенциала личности в музыкальном обучении определяет поиск оптимальных форм организации учебно-воспитательного процесса и побуждает обратиться к изучению истории профессионального музыкального образования в России.

Музыкальное образование понимается нами как социокультурный феномен (С.Е. Беляев), поэтому исследуется с позиций культурологического подхода, с применением парадигмально-педагогического метода (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов), позволяющего вскрыть и изучить противоречия между культурно-образовательными потребностями общества и возможностями системы музыкального образования, выявить факторы преемственности в процессе исторической смены музыкально-образовательных парадигм.

Анализ трудов общественных деятелей и педагогов XIX века (В.Ф. Одоев-ский, Г.А. Ларош, Н.А. Римский-Корсаков, А.Г. Рубинштейн, С.В. Смоленский, А.Н. Серов, В.В. Стасов, С.И. Танеев, Н.Ф. Финдейзен и др.), архивных документов (ЦГММК - Москва; ЦГИА - СПб), периодической печати того времени («Русская музыкальная газета», «Русские ведомости», «Музыкальный современник» и др.), а также более поздних и современных работ, касающихся проблем российского музыкального образования (А.Д. Алексеев, В.А. Багадуров, Л.А. Баренбойм, Д.Л. Локшин и др.), позволил нам выявить ряд важных тенденций в становлении отечественной профессиональной музыкальной школы.

Система профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов в России XIX века изначально складывалась как многоуровневая («школа-училище-консерватория») и функционировала на основе тесной интеграции и содержательной преемственности образовательных звеньев. Различные уровни образования, как правило, концентрировались в рамках одного учебного заведения, которое осуществляло подготовку музыкантов самых разных специальностей. При этом важнейшими принципами музыкального обучения были: единство специальной, музыкально-теоретической и общенаучной подготовки, преемственность содержания учебных дисциплин, постепенное увеличение объема знаний и усложнение видов деятельности, индивидуализация и учет уровня музыкальных способностей обучающихся, ориентация на практически-творческую реализацию знаний, умений, навыков.

Последующие этапы развития классического музыкального образования сохранили принципы, формы и методы музыкального обучения, но изменили его организационно-содержательную основу. В советский период российской истории многоуровневая система профессиональной подготовки музыкантов распалась на составляющие звенья - школу, училище и вуз, которые стали существовать автономно. Постепенно интеграционные связи между структурными элементами системы ослабели, что привело к нарушению координации и преемственности содержания образования. В учебно-воспитательном процессе проявились тенденции к унификации, регламентации, культивированию технических навыков, преобладанию авторитарных методов работы.

Современный этап развития российского музыкального образования характеризуется возрождением идей многоуровневой подготовки, внедрением разнообразных образовательных моделей, диверсификацией содержания обучения. Происходит осознание жизнеспособности исторически сложившихся интегративных форм музыкального образования, которые в новых социокультурных условиях приобретают особую актуальность и востребованность. Музыканты-педагоги вновь обращаются к принципам свободного развивающего обучения, отличающим деятельность выдающихся представителей отечественной музыкальной культуры XIX-ХХ вв. Тенденции демократизации и гуманизации образования обусловливают поиск педагогических методов и средств, способных обеспечить плодотворное сотрудничество ученика и педагога, результативность дидактического процесса и максимальную реализацию творческого потенциала обучаемых.

Анализ научно-педагогической литературы по проблемам музыкального обучения и воспитания (Ю.Б. Алиев, Н.Н. Немыкина, А.С. Петелин, Л.А. Рапацкая и др.) позволил нам выделить ряд принципов, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса, которые эффективно реализуются в условиях интегрированного вуза-комплекса. Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства в системе «школа - колледж - вуз», представленной как последовательная серия самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат - подготовку специалиста. Принцип комплексности предполагает скоординированность деятельности всех компонентов системы, объединенных в многоуровневый вуз, и выражается в функциональной взаимозависимости элементов педагогического процесса, единстве интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности. Принцип непрерывности характеризует процессуально-динамический аспект многоуровневой подготовки специалиста, предусматривает тесную «стыковку» образовательных звеньев «школа - колледж - вуз», своеобразную детерминированность каждого последующего этапа предыдущим, призванную обеспечить поступательный характер профессионального становления музыканта и достижение им вершин творческой зрелости. Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности студентов. Названные принципы отражают организационно-содержательные основы обучения музыкантов, детерминированные сквозным, длительным, поступательным, стадиальным характером подготовки, поэтому являются по существу организационно-педагогическими.

Принцип интегративности в многоуровневом вузе позволяет осуществить синтез и конвергенцию (взаимообратимость) общих гуманитарных, музыкально-теоретических и специальных знаний «по вертикали» - на разных уровнях образования и «по горизонтали» - через установление межпредметных связей дисциплин научно-теоретической и музыкально-творческой подготовки. Принцип ранней профилизации предусматривает ориентацию детей на освоение профессиональных музыкальных ценностей и реализуется за счет гибкой структуры интегрированного учебного заведения, позволяющей на этапе допрофессиональной подготовки внедрять профилирующие дисциплины и стимулировать профессиональный рост ученика. Принцип индивидуализации обеспечивает выбор форм, средств и методов музыкального обучения с учетом не только личностно-психологических особенностей учащихся, но и профиля подготовки (инструментальное исполнительство, вокальное искусство, музыковедение и т.д.), а также уровня образования (школа, колледж, вуз). Принцип вариативности в интегрированном вузе осуществляется через множественность альтернативных образовательных программ, которые дают возможность получения дополнительных специализаций, квалификаций, полипрофилирования. Принцип концентричности позволяет выстроить содержание обучения по концентрическим кругам, где центром выступает личность композитора и совокупность изучаемых музыкальных произведений, которые на каждом новом уровне образования познаются с разных сторон, в новом качестве и в разных проекциях. Принцип контекстности (практикоориентированность), предполагающий освоение учебных знаний в контексте будущей профессиональной деятельности, реализуется за счет организации разнообразных видов практически-творческой работы студентов на базе учебных исполнительских коллективов школы, колледжа и вуза. Обозначенные принципы характеризуют особенности освоения музыкальной деятельности, специфику обучения музыкальному творчеству, отражают уникальность музыки как вида искусства, что позволяет определить их как музыкально-дидактические.

Исходя из того, что сегодня в педагогике постепенно утверждаются идеи полипарадигмальности (Л.А. Беляева, И.Г. Фомичева), многообразия образовательных моделей и их гармонического сочетания (А.Г. Асмолов, В.И. Загвязин-ский и др.), при разработке концепции нашего исследования мы использовали совокупность научных подходов. Опираясь на системный, деятельностный, программно-целевой, квалификационный, компетентностный подходы мы разработали прогностическую модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта в условиях современного социума (см. рис. 1, с. 22).

В представленной модели взаимосвязаны условия подготовки специалиста, подходы к их реализации и содержательные основы учебно-музыкальной деятельности. Изменение требований общества к компетентности специалиста-музыканта, обусловленное расширением сферы его профессиональной деятельности, а также потребность любого человека в профессиональной самореализации определяют социокультурные условия подготовки музыканта. Эти условия опредмечиваются в социальном заказе общества образованию, который формируется на основе программно-целевого подхода. Социальный заказ предполагает разработку «модели идеального специалиста», воплощающую требования общества и личности к уровню профессионального мастерства, индивидуально-психологическим качествам, обеспечивающим эффективное функционирование музыканта в системе общественных институтов.

Реализация модели идеального специалиста осуществляется в системе профессионального музыкального образования посредством технологично организованной деятельности всех субъектов образовательного пространства, в котором центральным звеном, целью и результатом обучения выступает человек - личность обучающегося. В процессе обучения человек приобретает профессиональные знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, развивает личностные качества, формирует ценностные ориентиры и мотивацию профессии, что в совокупности составляет профессионально-творческие условия подготовки идеального специалиста. Реализуются эти условия посредством квалификационного и компетентностного подходов, которые определяют «целевую программу» и содержание подготовки специалиста, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-личностных качеств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.

Формой реализации модели идеального специалиста-музыканта выступает интегрированный образовательный комплекс, предоставляющий возможность вариативного освоения одной или нескольких образовательных программ по выбору обучающихся в соответствии с потребностями общества и личными интересами учеников. Учебно-воспитательный процесс здесь строится на основе организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов с применением специальных методик, что характеризует музыкально-педагогические условия профессиональной подготовки идеального специалиста-музы-канта, которые воплощаются в жизнь посредством деятельностного подхода. Взаимосвязь основных компонентов системы: модели идеального специалиста как цели образования; выпускника учебного заведения, компетентного специалиста как результата образования; интегрированного образовательного комплекса как формы образования составляет единый организм профессиональной подготовки музыкантов, функционирующий на основе системного подхода и осуществляющий взаимодействие личности с обществом, общества с образованием и образования с личностью.

Во второй главе ? «Содержательные основы профессиональной подготовки музыкантов в системе классического музыкального образования» ? рассматриваются возможности реализации разработанной прогностической модели в практике образовательной деятельности. С этой целью осуществляется анализ содержания музыкального образования на всех уровнях подготовки, определяется структура и состав музыкальной компетентности специалиста, обосновываются технологические и методические основы обучения музыкантов.

Анализ государственной нормативно-правовой базы музыкального образования позволяет констатировать, что содержание обучения в первой ступени образовательной системы (детские музыкальные школы и школы искусств) строится в соответствии с ведущими организационно-педагогическими и музыкально-дидактическими принципами и отражает целостность развития личности ребенка, комплексность формирования и развития общих и музыкальных способностей, раннюю ориентацию на освоение исполнительских видов деятельности, постепенное усложнение форм деятельности и расширение знаний, учет индивидуальных особенностей обучающихся, направленность обучения на практически-творческое применение знаний, умений и навыков.

Содержание образования в средней и высшей ступенях обучения (музыкальные колледжи и вузы) структурируется по блокам дисциплин, освоение которых имеет свои особенности. Циклы общеобразовательных, общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин направлены на формирование системы знаний о мире, становление культуры личности, развитие мышления, памяти, общих способностей, расширение эрудиции студентов. В их изучении доминируют принципы целостности, комплексности, непрерывности, преемственности фундаментальной научной подготовки, концентрического расширения объема гуманитарного знания. Цикл общепрофессиональных дисциплин сочетает фундаментальные теоретические и специальные музыкальные знания, ориентируется на потребности конкретной музыкальной специальности. В построении данных дисциплин приоритетными являются принципы целостности, комплексности, непрерывности, преемственности музыкально-теоретической подготовки, интегративности специального и гуманитарного знания, учета индивидуальных потребностей студентов разных специальностей, концентричности развертывания учебного материала с постепенным включением новых явлений и фактов, практического применения теоретических знаний, умений и навыков в конкретном музыкальном контексте. Цикл специальных дисциплин направлен на совершенствование знаний, умений и навыков в рамках избранной профессии с учетом профиля будущей творческой деятельности. Он базируется на принципах целостности, комплексности, непрерывности, преемственности музыкально-исполнительского развития ученика, ранней направленности обучения на приоритетное освоение профессиональных ценностей, индивидуализации всех форм учебной и творческой работы, концентричности расположения материала с постепенным усложнением видов деятельности, контекстности применения профессиональных умений и навыков в условиях сценической, репетиционной, сольной, ансамблевой, оркестровой деятельности.

Принцип вариативности реализуется в обучении музыкантов через освоение предметов по выбору, факультативов, дисциплин национально-региональ-ного компонента ГОС. При их разработке учитываются индивидуальные потребности личности, социальные запросы работодателя, тенденции развития регионального рынка труда. Изучение данных предметов направлено на освоение новых знаний, смежных видов деятельности и профилей подготовки, что должно способствовать повышению профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников музыкальных учебных заведений.

Обобщение и анализ нормативно-правовых документов показывает, что Государственные образовательные стандарты всех специальностей среднего и высшего профессионального образования в области музыкального искусства строятся в соответствии с квалификационным и системно-деятельностным подходами к образованию. Их недостатком является ориентация на когнитивную концепцию образования, фиксирующую в качестве цели обучения конкретную сумму знаний, умений, навыков и освоение определенных видов деятельности, недооценивающую развитие ценностно-мотивационных аспектов профессионального мастерства, индивидуально-психологических качеств личности музыканта как активного субъекта социально-культурной жизни.

Реализация возможностей ГОС как ресурса качества образования детерминирует ориентацию на компетентностный подход, предполагающий определение факторов конкурентоспособности специалиста с учетом социальных запросов и потребностей рынка труда. Изучение социально-культурных условий деятельности музыканта показывает, что специалист любого профиля подготовки должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, которые отражают общественный эталон выпускника музыкального учебного заведения и формируют «модель идеального специалиста». Наиболее важными среди них являются: мотивация профессиональной музыкальной деятельности, ценностное отношение к профессии; профессиональное исполнительское мастерство, опыт творческой деятельности; фундаментальная общетеоретическая, психолого-педагогическая и специальная музыкальная подготовка; развитая коммуникативная сфера; индивидуально-психологические качества личности, позволяющие самосовершенствоваться в профессии. Социальный заказ формирует «модель идеального специалиста», главным фактором которого выступает профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность трактуется в научно-педагогической литературе как интегральная характеристика личности, совокупность профессиональных и индивидуально-психологических качеств и свойств, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в обществе и эффективную реализацию профессиональной деятельности (А.В. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Принимая данный подход, мы также опираемся на исследования ученых, которые доказывают, что структура и содержание профессиональной компетентности специалиста определяются видами выполняемой им деятельности (А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, И.В. Гришина, М.П. Чошанов и др.). Вследствие этого компетентность и профессиональная деятельность оказываются взаимно детерминированными категориями: компетентность формируется в результате освоения конкретных форм деятельности и в ее предметном поле, а содержание деятельности, в свою очередь, определяет структуру и состав компетентности.

Изучение особенностей функционирования музыканта в обществе позволяет выделить четыре разновидности музыкальной деятельности, которые так или иначе присутствуют в любом виде музыкального творчества: музыкально-слухо-вая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педа-гогическая. Они отражают видовую специфику музыкальной компетентности, которая выступает как основа формирования профессиональной компетентности специалиста. При этом музыкально-педагогическая деятельность объединяет в себе все другие виды деятельности, следовательно, музыкально-педагогическая компетентность также базируется на компонентах музыкально-слуховой, музыкально-аналитической, музыкально-исполнительской компетентности.

Каждый из названных видов музыкальной компетентности интегрирует в себе личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социальноком-муникативный аспекты профессионального мастерства. Личностный аспект включает индивидуальные характеристики музыканта, отражающие степень развития его ценностных ориентаций, мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы, музыкальных способностей. Когнитивный аспект фиксирует систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний, необходимых для осуществления всех видов профессиональной деятельности. Музыкально-деятельностный аспект обобщает комплекс умений и навыков, необходимых музыканту в перцептивной, аналитической, исполнительской и педагогической деятельности, обеспечивает эффективное протекание процессов восприятия, изучения, исполнения музыки. Социально-коммуникативный аспект определяет комплекс умений и навыков, необходимых для усвоения и передачи музыкальной информации, осуществления информационного обмена и межличностного взаимодействия в педагогическом и творческом процессе.

Рассмотрение структуры и содержания музыкальной компетентности в совокупности индивидуально-психологических, когнитивных, музыкально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов позволяет разработать квалификационную характеристику специалиста, учитывающую все стороны его профессиональной деятельности и представляющую квалификационные требования в виде сбалансированных и взаимосвязанных блоков - профессиографической модели, основными компонентами которой являются:

· структурно-содержательный блок, фиксирующий объем знаний, необходимых и достаточных для осуществления профессиональной деятельности;

· интегративно-личностный блок, определяющий требования к личностным качествам специалиста;

· технологически-деятельностный блок, систематизирующий и обобщающий комплекс умений и навыков, необходимых и достаточных для практического применения полученных знаний и эффективной реализации профессиональной деятельности.

При сохранении общей структуры разработанной модели квалификационная характеристика позволяет конкретизировать требования к музыкантам разных специальностей с учетом освоенного уровня образования и направления подготовки. Предложенная модель существенно отличается от квалификационной характеристики в действующем Государственном образовательном стандарте СПО и ВПО, так как фиксирует не только когнитивные и операционально-деятельностные компоненты профессионального мастерства музыканта, но и индивидуально-психологические, социально-коммуникативные факторы, детерминированные социальным заказом и требованиями работодателей.

Направленность педагогического процесса на развитие музыкальной компетентности обусловливает необходимость разработки специальной технологии и методики обучения, обеспечивающих совершенствование всех сторон личности учащихся. В музыкальном образовании концептуальной основой педагогического процесса традиционно выступают личностно-ориентированный и деятельностный подходы, что определяется спецификой учебно-музыкальной деятельности, протекающей в индивидуальном режиме занятий, характеризующейся пристальным вниманием к личности ученика, доверительным стилем взаимоотношений с преподавателем (Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин и др.). При разработке педагогической технологии, наряду с указанными подходами, нами применялся также компетентностный подход, который определяет цели, задачи и конечный результат обучения, и программно-целевой подход, увязывающий программу подготовки специалиста с целями обучения и возможностями педагогической технологии. Кроме этого мы опирались на исследования педагогов, обосновывающие роль активизирующей образовательной среды, которая способствует возбуждению интереса, проявлению инициативы, актуализации знаний (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.).

Технология профессиональной подготовки специалиста-музыканта базируется на общепедагогических основах организации учебного процесса, которые отражаются в структуре, компонентах технологии и их взаимосвязях, функциях, выполняемых преподавателями и обучающимися. Специфика музыкального обучения отражена в операционально-деятельностных аспектах технологического процесса, сущность которых составляет реализация музыкально-информационного обмена и освоение различных видов музыкального творчества. Структурную основу технологического цикла музыкального обучения образует последовательность этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыкальной информации, отражающая естественный процесс освоения музыкального произведения и закономерности учебно-музыкального познания. Каждый этап технологического цикла характеризуется реализацией определенных целей, содержания, методов педагогической работы, направленных на развитие компонентов музыкальной компетентности специалиста.

Этап восприятия музыки имеет целью мысленное создание художественного образа, для чего необходима активизация работы воображения, способного вызывать разнообразные музыкальные и внемузыкальные ассоциации. Это возможно с помощью применения метода представления учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов, который реализуется посредством использования видеозаписей сценических интерпретаций музыкальных сочинений, графических структурно-композиционных моделей музыкальных произведений, образцов визуальных искусств (живописных полотен, архитектурных сооружений). Аудиовизуальный синтез, позволяющий задействовать слуховой и зрительный анализаторы человека, увеличивает объем воспринимаемой информации, обогащает спектр художественных представлений реципиента, способствует развитию эмоционально-образной сферы студентов, расширению музыкально-слуховой эрудиции, что в целом определяет направленность обучения на развитие музыкально-слуховой компетентности.

Содержанием этапа аналитического изучения музыки является декодирование музыкальной информации через систему средств музыкального языка и ее выражение в речи. Цель состоит в вербализации художественного образа, то есть раскрытии музыкального содержания, что осуществляется с помощью применения комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности (диспут, конференция, деловая игра и т.п.). Под комплексным музыкальным «анализом» подразумевается, прежде всего, метод, ставящий во главу угла синтез знаний, основанный на реконструкции целостных представлений о культуре какой-либо эпохи. Его сущность состоит в том, что учебный материал теоретических курсов, отличающийся значительной технологической нагрузкой, изначально подается в опоре на историко-культурологический контекст. С этой целью постоянно актуализируются знания, полученные учащимися на предметах гуманитарного цикла (философии, эстетике, истории искусств и т.д.), происходит постоянная апелляция к информации более широкого историко-стилевого плана. При этом особенно важно нахождение параллелей в различных видах искусств, проявляющихся на образном, философско-эстетическом уровне и на уровне лексико-грамматических структур, синтезирование элементов в единое целое, раскрывающее особенности изучаемого музыкального явления в исторической перспективе. Использование комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными методами обучения способствует систематизации ранее полученных студентами гуманитарных, историко-теоретических, специальных знаний и формированию системы художественно-эстетических ценностей, развитию рационально-логического мышления, совершенствованию исследовательских навыков, овладению культурой вербального общения. Это обусловливает направленность образовательного процесса на развитие музыкально-аналитической компетентности.

На заключительном этапе технологического цикла музыкального обучения осуществляется воспроизведение музыки, происходит практическое преломление приобретенного опыта по восприятию и изучению художественного произведения. Содержанием деятельности является кодирование музыкальной информации в систему музыкального языка и передача ее невербальными средствами; цель состоит в адекватном воплощении музыкально-образного содержания в исполнении или сочинении музыки. Эффективными методами учебной работы здесь являются сочинение музыки, практически-творческое моделирование, компьютерное моделирование, предполагающие создание музыкальных образцов по заданным моделям. Отдельным видом деятельности является исполнительство. При всем различии видов практического творчества по воспроизведению музыкальных представлений, они имеют и общие черты. Исполнительская деятельность, сочинение музыки и творческое моделирование требуют от учащихся совершенных (в большей или меньшей степени) исполнительских навыков, позволяющих адекватно воплощать свои замыслы в творчестве, широкой эмоционально-образной сферы, развитого художественно-образного мышления, активных слуховых представлений, владения средствами невербальной коммуникации, а также наличия серьезной сформированной мотивации. Все названное свидетельствует о том, что применение данных методов направлено на развитие музыкально-исполнительской компетентности.

Воспроизведение музыки имеет свои особенности в различных условиях творческой и педагогической деятельности, которые дифференцируют цели, средства и методы обучения. В работе музыканта-исполнителя (инструменталиста, вокалиста, ансамблиста, дирижера) при всем разнообразии ее видов и форм, можно тем не менее выделить четыре основных, наиболее часто встречающихся вида деятельности:

· работа в классе над разучиванием музыкального текста;

· проведение ансамблевых репетиций (инструментальных и вокальных ансамблей, оркестровых и хоровых групп, спевок вокалистов с концертмейстерами, хора с солистами и т.д.);

· проведение сводных репетиций;

· отработка сценических прогонов.

Первые два вида деятельности осуществляются в условиях аудиторных занятий, третий и четвертый - в условиях сценической работы. Специфика протекания творческих процессов и характер взаимодействия музыкантов в этих режимах различны, они определяются конкретной художественной задачей, решение которой обусловливает выбор той или иной ролевой позиции руководителя коллектива, стиля общения, поведения и средств коммуникации. Так, аудиторные режимы работы характеризуются доминированием партнерских отношений музыкантов-исполнителей и руководителя коллектива, применением средств вербальной и невербальной коммуникации. В сценических режимах преобладает авторитарная позиция руководителя коллектива, несущего ответственность за исполнение произведения, использование невербальных коммуникативных приемов.

Работа музыканта в режиме педагогической деятельности детерминирует применение всего комплекса профессиональных знаний, умений, навыков, охватывая ценностно-мотивационную, индивидуально-психологическую, когнитивную и деятельностную сферы личности. Педагог-музыкант, как правило, выступает в роли исполнителя, когда он осуществляет исполнительский показ сочинения, в роли музыковеда-аналитика, выполняя предварительный разбор и анализ нотного текста, в роли духовного наставника, фасилитатора учения в процессе творческого общения с учеником.

Для подготовки студентов к осуществлению коллективной творческой и педагогической деятельности целесообразно применение метода моделирования профессиональных ситуаций, заключающегося в воссоздании в учебном процессе активизирующей среды коллективного исполнительского или педагогического творчества. Погружение обучаемых с помощью моделирования в условия различных аудиторных и сценических режимов работы позволяет не только совершенствовать их профессиональные знания и умения, но и развивать коммуникативную культуру, навыки педагогического общения, межличностного взаимодействия, что определяет направленность учебного процесса на развитие музыкально-педагогической компетентности.

Третья глава ? «Педагогическое обеспечение процесса профессиональной подготовки музыкантов на современном этапе» ? посвящена разработке средств педагогического обеспечения образовательной деятельности учреждений классического музыкального образования, изложению особенностей организации экспериментального исследования в русле проблематики, рассматривающейся в настоящей работе.

Теоретическое обоснование концепции и прогностической модели профессиональной подготовки музыкантов академического профиля позволило осуществить отбор и структурирование содержания учебного материала, разработать соответствующее педагогическое обеспечение (технологию, совокупность форм, методов и средств музыкально-познавательной деятельности), которое было апробировано и внедрено в образовательный процесс музыкальных учебных заведений Уральского региона.

Масштабное экспериментальное исследование проводилось в период 1994-2007 гг. и охватывало все уровни классического музыкального образования: музыкальные школы, колледжи и вузы. Базовой экспериментальной площадкой стало государственное образовательное учреждение ВПО «Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского» и его структурные подразделения (специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования). В эксперименте участвовало более 2000 респондентов (учащиеся ДШИ, студенты музыкальных колледжей и вузов, руководители учреждений культуры и образования).

Учитывая сложность и разветвленность структуры разработанной прогностической модели подготовки специалистов-музыкантов, охватывающей разные уровни образования, многокомпонентность технологии и методики обучения, экспериментальное исследование было организовано в четыре этапа. Проблемно-аналитический этап предполагал изучение регионального рынка труда и выявление социальных запросов и потребностей молодежи; концептуально-проектировочный - проектирование системы педагогического обеспечения музыкально-образовательного процесса; прогностически-деятельностный - апробацию педагогического обеспечения в условиях музыкальных учебных заведений разных уровней подготовки; аналитико-результирующий - оценку эффективности экспериментальной технологии и методики обучения. Структурно-функциональная модель экспериментального исследования приведена на рисунке 2, с. 31.

Обобщение эмпирических данных исследования позволило констатировать значительный разрыв между требованиями современного общества к специалисту-музыканту, образовательными потребностями молодежи и возможностями музыкально-образовательной системы. Анализ выявил существование как минимум трех сфер профессиональной деятельности музыкантов, где приоритеты в оценке компонентов профессионального мастерства существенно различаются:

· профессиональные концертно-творческие организации (театры, филармонии, концертные объединения), определяющие значимость исполнительского мастерства музыканта;

· учреждения профессионального музыкального образования (музыкальные вузы, колледжи, училища), где наиболее ценится комплексная гуманитарная, психолого-педагогическая и специальная подготовка;

· учреждения дополнительного музыкального образования детей (музыкальные школы и школы искусств), предъявляющие особые требования к личностным и коммуникативным качествам специалиста.

Исследование показало, что выпускники музыкальных учебных заведений недостаточно подготовлены к реализации педагогических функций и работе в образовательных учреждениях, так как эта сфера деятельности не входит в их социальные предпочтения.

Для изучения возможностей системы классического музыкального образования в удовлетворении социальных запросов общества и индивидуальных потребностей личности мы проанализировали условия работы музыкально-образовательных учреждений и выявили следующие слабые места:

· достаточно узкий спектр основных образовательных программ, не позволяющий использовать возможности полипрофилизации;

· значительный возрастной ценз педагогического состава, затрудняющий освоение новых областей знания и видов деятельности;

· консервативность мышления большой части преподавателей, обусловливающая неприятие новых социальных ценностей и культурно-образовательных потребностей молодежи;

· применение традиционных средств и методов обучения, реализующих узкотехнологический подход к учебно-воспитательному процессу;

· направленность подготовки на освоение исполнительского мастерства и осуществление артистической карьеры, не оставляющая возможности совершенствоваться в других социальных сферах.

Определение эффективности внедрения в образовательный процесс компетентностно-ориентированной прогностической модели профессиональной подготовки специалистов обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого в качестве основных показателей профессионального мастерства музыканта (ПММ) были выделены следующие критерии:

· объем и качество профессиональных знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических);

· результативность профессиональных умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных);

· степень развития личностно-профессиональных качеств (перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических, ценностно-мотивационных).

Различная степень выраженности каждого критерия в практической учебно-музыкальной деятельности обучающихся послужила основанием для выделения четырех уровней развития профессионального мастерства музыканта.

Репродуктивный уровень (Р) характеризуется минимально необходимым объемом знаний, позволяющим осуществлять их копирование в практической деятельности; невысокой результативностью умений, обеспечивающей их проявление в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и перцептивно-рефлексивные качества обучающихся не развиты, ценностно-мотивационная сфера не сформирована.

Аналитико-синтетический уровень (АС) отличается достаточным объемом знаний, хотя их применение ограничено заданными параметрами деятельности; относительно высокой результативностью умений в привычных условиях и отработанных учебных ситуациях. Эмоциональные и рефлексивные качества обучающихся относительно развиты, но проявляются спонтанно и неосознанно, ценностно-мотивационная сфера недостаточно сформирована.

Проблемно-прогностический уровень (ПП) характеризует свободное применение знаний в разнообразных профессиональных ситуациях; самостоятельный поиск путей решения проблем; высокая результативность умений в привычных и новых условиях учебной деятельности, но недостаточно высокая - в условиях самостоятельной творческой и педагогической деятельности. Эмоциональная, рефлексивная и ценностно-мотивационная сферы учащихся достаточно развиты, но до конца не осознаны.

Результирующе-творческий уровень (РТ) отличают энциклопедические знания, свобода и гибкость их применения; самостоятельное творческое решение профессиональных ситуаций; очень высокая результативность умений в условиях учебной и самостоятельной творческой и педагогической деятельности; сформированная система ценностей, осознанная мотивация деятельности, развитая рефлексия и эмоциональная сфера.

Масштабность и длительность экспериментального исследования, охватывающего образовательные учреждения разных уровней системы образования и большое количество респондентов, обусловили проведение педагогической диагностики с дифференцированной и комплексной обработкой данных. Комплексная обработка данных предполагала анализ всего массива информации по критериям ПММ. Дифференцированная обработка осуществлялась по категориям респондентов, среди которых были выделены учащиеся старших классов ДШИ, осваивающие профессионально ориентированные образовательные программы; студенты колледжа и студенты вуза. В каждой категории были сформированы контрольные и экспериментальные группы обучающихся равного уровня профессиональной подготовки. Обучение в них проводилось на основе разработанной прогностической модели, но различалось по содержательной наполненности и последовательности включения в учебный процесс технологии и методов экспериментальной работы. Если в экспериментальных группах технологический цикл «восприятие - изучение - воспроизведение» музыки использовался с позиций компетентностного подхода и выступал как основной алгоритм освоения музыкальных произведений, то в контрольных группах обучение осуществлялось с позиций когнитивнго-деятельностного подхода с целью формирования традиционных узкотехнологических умений и навыков.

Для обработки эмпирических данных мы применяли как традиционные, так и инновационные для музыкального образования методики, успешно используемые в социологии, психологии, общей педагогике, математической статистике: вычисление коэффициентов корреляции различных показателей, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, индексов единства показателей в группах респондентов, ранжирование показателей в объеме установленной шкалы значений. Определялись относительная и абсолютная динамика роста профессионализма обучающихся, соотношение респондентов, находящихся на том или ином уровне развития ПММ в начале эксперимента и в ходе опытно-экспериментальной работы. Полученные значения соответственно распределялись по уровням развития профессионального мастерства музыканта.

Педагогическая диагностика, проведенная на констатирующем этапе эксперимента, выявила, с одной стороны, дифференциацию категорий респондентов по уровням ПММ (студенты вуза показали боле высокие результаты), с другой стороны, продемонстрировала в выборочной совокупности преобладание респондентов, соответствующих аналитико-синтетическому уровню ПММ (62%). Комплексная педагогическая диагностика показала, что у всех категорий респондентов менее развиты коммуникативные, педагогические и аналитические умения, перцептивно-рефлексивные качества и ценностно-мотивационная сфера. Полученные результаты подтвердили тот факт, что традиционное обучение музыкантов страдает односторонним узкотехнологическим подходом и не обеспечивает комплексного развития всех сторон личности специалиста.

Наиболее трудоемким был обучающий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялось применение методов аудиовизуального синтеза, комплексного анализа на интегральной когнитивной основе, интерактивных форм учебной работы, моделирование аудиторных и сценических режимов творческой деятельности, организация репетиционных занятий с музыкальными коллективами различных составов и возрастных категорий. С этой целью в рамках экспериментального обучения была значительно расширена база производственной практики студентов колледжа и вуза, при этом каждый семестр обучающиеся работали с новым музыкальным коллективом. В качестве баз практики использовались учебные исполнительские коллективы ЧГИМ им. П.И. Чайковского (вокальные и инструментальные ансамбли, хоры, оркестры), хореографические коллективы и оперная труппа Челябинского академического театра оперы и балета им. М.И. Глинки, сценическая площадка Челябинского академического театра драмы им. Н.Ю. Орлова. В течение семестра студенты должны были подготовить концертную программу (фрагмент) с определенным творческим коллективом и в конце семестра представить ее публично для обсуждения; на старших курсах они принимали участие в постановке концертных сценических номеров. Определенная часть репетиционных занятий проводилась студентами самостоятельно в режиме открытых уроков.

Заключительные срезы, проведенные на обучающем этапе эксперимента, зафиксировали в экспериментальных группах стабилизацию ценностно-мотива-ционной и перцептивно-рефлексивной сферы учащихся, значительный прирост результативности профессиональных умений и, как следствие, увеличение доли респондентов, соответствующих проблемно-прогностическому и результирующе-творческому уровням ПММ (60,4%). В контрольных группах этот показатель составил 46,7%.

Контрольный эксперимент подтвердил прогнозируемые результаты: положительная динамика профессионального развития респондентов экспериментальных групп составила 59,5% в отличие от 32,5% в контрольных группах (см. рис. 3, с. 35).

Дифференцированная диагностика показала, что наиболее интенсивное изменение уровня ПММ характерно для студентов экспериментальных групп колледжа и вуза, учебная деятельность которых отличается осознанной мотивацией, активной рефлексией, стабильным проявлением ценностных ориентаций, высокой результативностью профессиональных умений, полнотой знаний и самостоятельностью их применения (см. рис. 4, с. 35).

Рис. 3. Изменение показателей динамики роста у респондентов КГ и ЭГ: констатирующий, обучающий и контрольный этапы эксперимента

Комплексная обработка данных показала, что в экспериментальных группах на всех этапах эксперимента отмечается более интенсивный, чем в контрольных группах, процесс увеличения количества обучающихся, соответствующих результирующе-творческому и проблемно-прогностическому уровням развития ПММ, и уменьшения доли респондентов, соответствующих репродуктивному и аналитико-синтетическому уровням ПММ. На момент окончания эксперимента это привело к существенной разнице в процентном соотношении респондентов ЭГ и КГ с разными уровнями ПММ.

Итоги эксперимента реально показали, что применение разработанной технологии и методики обучения способствует совершенствованию не только когнитивных, операционально-технологических, но и индивидуально-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов учебного процесса, обеспечивая развитие музыкальной компетентности специалиста, с одной стороны, и расширяя спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая к условиям будущей профессиональной деятельности - с другой. Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили теоретические положения концепции и доказали правомерность гипотезы исследования.

Таким образом, в ходе проведенного исследования определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены особенности профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования:

1. Раскрыта сущность музыкальной деятельности как педагогической категории, которая состоит в познании действительности, отраженной в художественных образах и воплощенной в музыкальных произведениях, посредством раскодирования языка музыкального искусства и осуществления музыкально-информационного обмена. Специфика учебно-музыкальной деятельности, интегрирующей художественно-творческие и дидактические аспекты, заключается в наличии коммуникативной связи «композитор - музыкальное произведение - ученик+преподаватель - слушатели», функционирующей в системе субъект-объект-субъектных отношений, направленной на совершенствование инструментария, реализующего каждое коммуникативное звено (средств восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки).

2. Осуществлен анализ отечественной системы классического музыкального образования как социально-культурного явления, отражающего историческую эволюцию общества. Установлено, что формы и методы музыкального обучения, детерминированные внутренними условиями образовательного процесса, менее подвержены изменениям, чем организационно-содержательная структура образовательной системы, определяемая внешними факторами социально-полити-ческого, идеологического, историко-культурного порядка. Раскрыты особенности классической музыкально-образовательной сферы: направленность на совершенствование исполнительского мастерства и достижение вершин в музыкальном творчестве, благодаря чему сохраняются высокие академические традиции русской профессиональной музыкальной школы, с одной стороны, но с другой стороны - затрудняются возможности полипрофилизации и профессиональной самореализации обучающихся в других областях социальной практики.

3. Разработана принципиально новая концептуальная модель функционирования современной системы классического музыкального образования, построенная на основании комплекса научно-методологических подходов и отражающая совокупность внешних и внутренних условий подготовки специалиста. Определяющими в структуре модели являются программно-целевой, компетентностный, квалификационный, деятельностный и системный подходы. Они позволяют учитывать социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия обучения, формировать в соответствии с социальным заказом модель идеального специалиста, ориентировать образовательные учреждения на ее реализацию, определять конкретные способы овладения профессиональным мастерством, интегрировать компоненты образовательной системы и показывать взаимосвязь общества, личности, образования.

4. В исследовании доказано, что разработанная концептуальная модель профессиональной подготовки музыкантов эффективно реализуется в условиях интегрированного комплекса «школа-колледж-вуз». Его гибкая мобильная структура и тесное взаимодействие образовательных звеньев позволяют обеспечить:

· целостность образовательного пространства; комплексность развития личностных и профессиональных качеств специалиста; непрерывность становления профессионального мастерства; преемственность уровней подготовки; интеграцию различных областей знания (организационно-педагогические принципы);

· раннюю профилизацию в музыкальном творчестве; индивидуализацию всех форм музыкального обучения; вариативность интерпретации музыки, технологий и методик ее освоения; концентричность музыкального познания; контекстность проявления знаний, умений и навыков в различных условиях творческой деятельности (музыкально-дидактические принципы).

5. Диссертационное исследование показало, что в структуре профессиональной компетентности музыканта концептуально-содержательным ядром является музыкальная компетентность, которая определяется компонентами музыкальной деятельности и включает четыре разновидности: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую, музыкально-педагогическую. Отражая интегративную природу музыкального творчества, музыкальная компетентность характеризует сформированность у обучающихся личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных и социально-коммуникативных качеств. Личностные качества определяют уровень развития ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы музыканта. Когнитивные - систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний. Музыкально-деятельностные - комплекс слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических умений и навыков. Социально-коммуникативные качества являются показателем умений и навыков информационного обмена, межличностного взаимодействия, индивидуального и группового общения.