ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

Особливості організації проблемного навчання в початковій школі

План

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Проблемне навчання - один із ефективних методів пошукової пізнавальної діяльності молодших школярів

1.1 Теоретико-методологічні засади проблемного навчання

1.2 Вікові та індивідуальні особливості прояву пізнавальної активності молодших школярів

1.3 Класифікація методів проблемного навчання

1.4 Характеристика технологій проблемного навчання

РОЗДІЛ 2. Роль і функції проблемної ситуації в навчально-виховному процесі

2.1 Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня

2.3 Педагогічне керівництво пізнавальною активністю молодших школярів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

Вступ

Актуальність дослідження. Важливу роль в теорії і практиці освіти відіграють зміст, принципи і методи навчання. Сьогодні вже саме життя вимагає розробки і впровадження диференційованого підходу до освіти, активних прийомів, форм і методів навчання. В Законі України «Про освіту» (стаття 35) наголошується на тому, що загальна середня освіта забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, талантів...[51, 3]. Нині в Україні відбувається становлення нової системи освіти, яка зорієнтована на входження в єдиний світовий освітній і інформаційний простір. Цей процес супроводжується істотними змінами в педагогічній теорії і практиці навчально-виховного процесу.

Зміна місту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку школи веде до зміни її технологій, надає їй особистісної спрямованості.

Школа сьогодні - це, перш за все, школа самореалізації і самоактуалізації особистості, бо саме, як наголошує, С.Русова, “нова школа закладе за головну мету збудити, дати виявитися самостійним творчим здібностям дитини”.

Наше завдання не тільки дати дітям суму знань, але навчити спілкуватися, вирішувати проблеми, знаходити вихід із нестандартної ситуації - іншими словами, - навчити найвищому із мистецтв - мистецтву жити.

Реформування освіти в Україні передбачає інший підхід у конструюванні змісту освіти - цінність змісту ставиться в залежність від того, наскільки він сприяє застосуванню методик, які формують творчу, мислячу особистість.

Сьогодні навчання розглядається як багаторольовий процес. «Акцент на цьому виключно важливий для подолання побутової авторитарної парадигми навчання, де панує монофункціональний підхід до дитини, яка розглядається і оцінюється лише з боку навчальних досягнень», - стверджує О.Я.Савченко.

В наш час виникає суперечність між наростаючим об'єктом інформації і обмеженими сторонами навчання, яка викликає необхідність постійного вдосконалення навчального процесу. В останні роки поряд із змінами програми ведеться пошук надійних шляхів розвиваючого навчання. Він здійснюється в основному в 3 напрямках: в області програмного, програмованого і диференційованого навчання. Важливе значення надається проблемному навчанню, основна мета якого, як відомо, полягає у збагаченні активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності та індивідуальних творчих здібностей. Проблемне навчання являється основним засобом активізації розумової діяльності учнів, розвитку в них тяги до знань і бажання вчитися. Одночасно воно є умовою творчих здібностей школярів.

Організація проблемного навчання сприяє більш активному і продуктивному засвоєнню учнями найважливіших знань про предмети, взаємозв'язки і закономірності.

Проблемна активність учня, зокрема, учня початкових класів - це одна із центральних проблем педагогіки. Вона була стержнем багатьох педагогічних теорій минулого (Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, Ф. Дістерверга, К.Д.Ушинського). І це не випадково, оскільки сам процес людського пізнання носить активний, творчий характер, а здібності людські, в тому числі і пізнавальні, розвиваються лише в активній самостійній діяльності. В проблемному навчанні створюються найбільш сприятливі умови для формування таких якостей особистості, як пізнавальний інтерес, творча активність і самостійність. А це дає можливість реалізувати вимоги Державної національної програми «Освіта» (Україна XXІ ст.), де зазначається про необхідність вибору і структурування навчально-виховного матеріалу на засадах деференціації та інтеграції, забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти, для індивідуальних потреб і здібностей [52, 3].

Центр тяжіння в проблемному навчанні переноситься на активність самого учня, вчитель опирається на розвиток його мислительних процесів, а не тільки на пам'ять і заучування матеріалу. Навчання не можна розглядати як спільну діяльність вчителя і учнів при передачі і засвоєнні знань, умінь і навичок. Діяльність вчителя зараз не зводиться до передачі знань в готовому вигляді, а полягає в організації активного пізнання учнів, в керуванні їх пізнавальною діяльністю, а навчання в цілому як організація пізнання учнів.

Питання проблемного навчання досліджувало ряд вчених, які остаточно єдиної думки у його розв'язанні не досягли. По різному трактується розуміння особливостей функціонування проблемності на уроці, а також сам безпосередній вплив проблемної ситуації на пізнавальну активність та психологічний стан особистості. Зокрема, М. М. Скаткін, а також І. Я. Лернер розглядають проблемне навчання як один із методів навчальної діяльності, який грунтується на самостійній пізнавальній діяльності учнів, а в свою чергу Махмутов М. І. обгрунтовує особливості проблемного навчання як цілої методичної системи, яка об'єднує різноманітні методи навчання [21, 30].

Ільницька І. А., обгрунтовуючи особливості проблемного навчання, особливу увагу в своїх дослідженнях зосереджувала на розробці шляхів створення різних видів проблемних ситуацій. Важливо було для їх дослідження визначити методику підготовки та проведення уроків з використанням системи проблемних ситуацій, а також вивчити їх вплив на пізнавальну діяльність школярів. Фурман А. В., розглядаючи питання проблемного навчання, висвітлює психолого-педагогічні умови організації і ефективного використання проблемності в навчанні і особливу увагу приділяв методиці застосування проблемних ситуацій з урахуванням диференційованого підходу до учнів різних вікових категорій.

Фрідман Л. М. поряд з обгрунтуванням позитивної сторони проблемного навчання висвітлює деякі особливості можливої негативної впливової дії на навчально-пізнавальну діяльність школярів, опираючись на індивідуально-психологічні особливості.

Проте всі твердження науковців єдині в тому, що ядром проблемного навчання є проблемні ситуації. А все це дає змогу так визначити проблемне навчання: це така організація процесу навчання, основу якої складають проблемні ситуації, визначення проблем і їх вирішення учнями.

Однак сьогодні проблемне навчання є швидше теоретичною моделлю розвиваючого навчання, ніж реалізується на практиці як цілісний процес. Основні положення проблемного навчання недостатньо методично конкретизовані, не розроблені чисельні питання його доцільного застосуваня. Тому проблемність у сучасній масовій школі використовується епізодично і, як правило, не завжди ефективно. Основна причина відсутності широкого використання проблемного навчання полягає в тому, що теоретичні розробки питань, які стосуються проблемності, не доведені до рівня конкретної педагогічної технології. Отже, питання проблемного навчання в початковій школі досить актуальне на сьогоднішній день. Усвідомлення цієї проблеми і потреба опанувати теоретичними основами проблемного навчання та достатня розробленість цього питання в практичному аспекті зумовило вибір теми курсового дослідження.

Отже, актуальність теми визначається наступним:

- проблемне навчання недостатньо досліджене в цілому;

- проблемне навчання в початкових класах має свої особливості і його ефективність забезпечується певними умовами;

- проблемне навчання впливає на рівень знань молодших школярів;

- потреба практичних розробок використання проблемного навчання з різних предметів в школі 1-го ступеня.

Об'єктом дослідження - навчальний процес в початковій школі.

Предмет дослідження - особливості впровадження проблемного навчання в педагогічний процес школи 1-го ступеня.

Мета дослідження полягає в тому, щоб на основі аналізу теоретичного матеріалу з даної проблеми та практичного вирішення її в школі 1-го ступеня показати істотний вплив проблемного навчання на підвищення знань дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза даного дослідження грунтувалася на припущенні, що проблемне навчання матиме ефективний вплив на пізнавальну діяльність учнів при умові, якщо вчитель знає особливості методики проблемного навчання, володіє вміннями його застосування в навчальному процесі і безпосередньо, буде використовувати його в навчальній діяльності.

Методи дослідження:

- аналіз і синтез психолого-педагогічної літератури з даного питання;

- аналіз, систематизація та узагальнення даних спостереження педагогічної практики;

- вивчення передового досвіду вчителів;

- спостереження за учнями під час навчальної практики.

Завдання:

1. Опрацювати законодавчі документи з питань проблемного навчання у початкових класах;

2. З'ясувати основні чинники доцільного використання проблемних ситуацій в навчанні, прийоми постановки і усунення навчальних проблем, способи прийняття та розв'язування проблемних задач учнями;

3. Розкрити закономірності функціонування навчальної проблемної ситуації, розглянути типові недоліки в організації і здійсненні проблемного навчання в школі 1-го ступеня;

4. Визначити фази і етапи розвитку проблемних ситуаці1й, їх структуру, функції на різних етапах цілісного пізнавального циклу, психолого-дидактичні умови, за яких ця ситуація створює оптимальний розвивальний вплив на особистість учня;

5. Проаналізувати досвід застосування проблемних ситуацій на практиці, а також розробити рекомендації для удосконалення практики розв'язання даного завдання у відповідності з досягненнями сучасної педагогіки.

Практична значимість полягає в тому, що результати дослідження і практика показали: систематичне використання проблемного навчання сприяє підвищенню рівня знань молодших школярів.

Розділ 1. Проблемне навчання - один із ефективних методів пошукової пізнавальної діяльності молодших школярів.

1.1 Теоретико-методологічні засади проблемного навчання

Досвід організації проблемного навчання накопичувався у світовій практиці протягом багатьох десятиліть Розробці методики і технології проблемного навчання значною мірою сприяли наукові праці в галузі психології навчальної діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализіна та ін.).

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціальне значимих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів

Основне дидактичне призначення проблемного навчання -- в педагогічному керуванні активною пошуковою діяльністю учнів. Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити учням.

Навчання, як відомо, є особливою формою пізнання об'єктивної дійсності, яка передбачає прискорене оволодіння людиною суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями. Досягнення цієї основної мети сьогодні здебільшого реалізується за допомогою пізнавальної взаємодії вчителя і учня, результатом якої є інтенсивне формування знань учня та стрімкий розвиток його індивідуальних сил і здібностей. Працюючи з будь-яким навчальним змістом, як учень, так і учитель повинні проявити в собі зустрічну пізнавальну активність, інакше навчання буде малоефективним. З іншого боку, якість навчального процесу також залежить і від того, як розгортається пізнавальна активність учня й які пізнавальні процеси більше представлені в навчанні - научіння, чи учіння, тобто вияснення проблеми, що є основою оволодіння знаннями учня, процес свідомого заучування матеріалу, чи розумове осмислення його фактів [7, 44].

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і при цьому активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно відповідає таким вимогам: вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в учнів; опирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

Проблема - складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю і місцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні й позаурочні; б) за роллю в пізнавальному процесі: основні й допоміжні; в) за способом організації їх розв'язку: фронтальні, групові та індивідуальні.

Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

а) повідомлення вчителем учням інформації, яка містить суперечність;

б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища;

в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів та новим фактом, явищем;

г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає проблемна ситуація.

Процес засвоєння знань проблемним шляхом включає такі етапи:

а) створення проблемної ситуації;

б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми;

в) висунення гіпотез;

г) перевірка найважливіших гіпотез.

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціально значущих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів.

Проблемне навчання - це інтегроване поняття, що поєднує принципи розвивального навчання, принципи й методи диференційованого підходу, інноваційність.

Навчання, побудоване на основі проблемного уміння, є проблемне навчання. Учень одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а як наслідок своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності, однак при цьому виникає необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто кроки, після яких учень проблему сприйняв би як власну.

І.Лернер і М.Скаткін, відомі дидакти й ініціатори впровадження технологій проблемного навчання у школах колишнього Радянського Союзу, розглядали проблемне навчання як таке, в ході якого учні систематично включаються у процес пошуку доказового рішення нових для них проблем, завдяки чому вони навчаються самостійно здобувати знання, застосовувати раніше набуті, оволодівати досвідом творчої діяльності.

Основне дидактичне призначення проблемного навчання - в педагогічному керуванні активною пошуковою діяльністю учнів. Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити учням.

Проблемна ситуація - психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом) і викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Проблемна ситуація - це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал. Учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох чи більше інформацій.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають: основними і допоміжними.

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:

текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію - демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища);

за часом вирішення:

короткочасними (використовуються для оперативної активізації діяльності учнів);

тривалими (розв'язуються не на одному занятті, а на двох-трьох).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації - найвідповідальніший етап у проблемному навчанні.

Проблемне навчання - система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішення навчальних проблем.

Проблемне навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Такий вид навчання передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня в пошуку невідомого результату.

Ідея про конструктивне зближення процесів наукового й навчального пізнання й на цій основі, розвиток розумових здібностей учнів та підвищення якості навчального процесу одержала всебічну розробку в теорії проблемного навчання. Однак говорити про масштабне впровадження проблемності в практику школи, його високу ефективність не є достовірним фактом. Сьогоднішня навчальна діяльність показує перевагу малоусвідомленого застосування вчителями елементів проблемності в навчальному процесі.

Теоретичні розробки питання проблемного навчання досить різнобічні. Саме поняття "проблемне навчання" вчені відносять до різних категорій, включаючи в нього різний зміст. Одні вчені вважають, що воно (проблемне навчання) є принципом дидактики (Кудрявцев) [17, 12], другі вчені вважають його методом навчання (Оконь В., Брушлинський А.Н.) [31, 205], треті - типом навчального процесу (Алексюк П.В., Махмутов М.І.) [22, 34], четверті - психолого-педагогічною системою в організації навчально-пізнавального процесу (Максимова В.Н.) [20, 17], п'яті - особливим підходом до навчання, що виявляється насамперед у перетворюючому характерчі пізнавальної діяльності школярів (Скаткін М.Н.) [37, 77].

Вважаємо, що всі ці теорії, всі ці підходи до визначення місця проблемного навчання в теорії і практиці школи не позбавлені змісту, проте їх потрібно розглядати не самих по собі, а лише в сукупності, тобто у взаємозв'язку всіх цих сфер діяльності, у їх гармонійній взаємозалежності. Тут перш за все потрібно чітко розрізнити теоретичний і практичний аспекти. В науці проблемне навчання розглядається лише як теорія, а у практиці школи виділяється як система психолого-педагогічних засобів організації ефективного навчального пізнання та формування творчості особистості, що розвивається. Основна відмінність у проблемності навчання полягає у змісті й характері організації вчителем пізнавальної діяльності школярів, яка в свою чергу, передбачає особливу взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Крім того, як серцевину проблемного навчання можна виділити цілісний процес спільної продуктивної взаємодії вчителя і учнів, який охоплює й виявлення проблеми, й відкриття знань учнем під час її розв'язання, і застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних завдань. А все це буде залежати від особливостей учнів, власної педагогічної діяльності вчителя, рівня розвитку класного колективу. Тому обговорючи питання проблемного навчання, як особливого способу діяльності учнів, треба також зауважити, що особливості такого навчання є фактором вдосконалення творчих здібностей самого вчителя. Дослідження проблемної ситуації безпосередньо пгов'язане з глибоким визначенням ходу і способу пізнавальної діяльності людини, з'ясуванням умов організації її високопродуктивної розумової праці.

1.2 Вiковi та iндивiдуальнi особливостi прояву пiзнавальної активностi молодших школярiв

Попереднiй теоретичний аналiз дослiджуваної проблеми виявив неподiльний зв'язок рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi школярiв з етапами й особливостями функкцiонування навчальних проблемних ситуацiй. Науковцi вiдзначають вiдносну стабiльнiсть пiзнавальної активностi окремого учня протягом тривалого часу (1-3 роки). Учень має немовби свiй iндивiдуальний рiвень активностi в навчальнiй проблемнiй ситуацiї, який є для нього оптимальним i дає змогу проявити найбiльшу продуктивнiсть мислительної дiяльностi, найповнiше реалiзувати власнi розумовi можливостi. Iстотне зростання активностi в цих ситуацiях помiчено в сензитивнi перiоди психiчного розвитку школярiв [45, 124].

Зазначимо типовi вiковi особливостi пошукової пiзнавальної активностi учнiв, якi проявляються в навчальних проблемних ситуацiях.

1. З вiком розширюється поле й поглиблюється змiст пiзнавальної активностi учнiв у проблемних ситуацiях, зокрема, вони здатнi на подолання складнiших iнтелектуальних перешкод, на вищу мобiлiзацiю емоцiйно-вольових ресурсiв. Здатнiсть до тривалого розумового напруження багато в чому залежить вiд сформованостi цiннiсних орiєнтацiй, установок, iдейних переконань, витривалостi й наполегливостi школяра.

2. Iстотнi зрушення у формуваннi пiзнавальної активностi учня вiдбуваються, як правило, у сензитивних перiодах психiчного розвитку школярiв. Тому можна вважати, що пошукова активнiсть молодших школярiв, пiдлiткiв i старшокласникiв є якiсно вiдмiнною.

3. Чим менший вiк учня, тим бiльшою мiрою вiн учиться на досвiдi власних пошукових дiй у щоденному проведеннi iндивiдуальних експериментiв; його ментальний досвiд характеризується пластичнiстю й незавершенiстю. Тому в початковiй школi особливо ефективними є проблемно-практичнi методи. З вiком продуктивнiсть словесно-логiчних методiв зростає.

4. Швидкi темпи розвитку пiзнавальної активностi пов'язанi з розвитком рефлексивних можливостей учнiв, формуванням умiнь взаємо- i самоконтролю, самооцiнки i, звичайно, розвитком мислительних операцiй (аналiзу, синтезу i т.д.) i навичок нормотворчої пiзнавальної дiяльностi.

5. Здатнiсть самостiйно регулювати й нормувати свої пошуковi дiї в навчальних проблемних ситуацiях, яка виробляється з вiком, вибiр предметiв стає більш усвiдомленим, а формування пiзнавального iнтересу спрямованим; у результатi однi знання здобуваються активно й входять до динамiчної складової ментального досвiду особистостi, iншi -- пасивно й збагачують фоновий контекст пiзнавальної сфери.

6. З вiком зростає узагальненiсть i системнiсть знань учнiв, зростають їхнi розумовi можливостi. Завдяки цьому вдосконалення прийомiв мислительної дiяльностi й стратегiй розв'язку задач отримує новий iмпульс, постiйно iнтенсифiкується; учень спроможний до пiзнавальної активностi вищих рiвнiв, бiльшої складностi, гнучкостi та тривалостi.

У психологiї i дидактицi [24; 69; 70; 240] вiковi та iндивiдуальнi вiдмiнностi пiд час розв'язування учнями рiзних задач, виходячи з особливостей пошукової активностi, здебiльшого описуються через поняття "тип реакцiї" суб'єкта на новиз2?, що характеризує два крайнiх прояви, а саме: iмпульсивну й рефлексивну поведiнку iндивiда.

Сутнiсть iмпульсивного реагування полягає в тому, що людина вiдразу, не задумуючись, вiдповiдає на зовнiшнi подразники, легко схиляється на бiк тiєї чи iншої гiпотези , не враховує мiри її об'єктивностi. Отож, у прийняттi рiшення бiльш важливу роль вiдiграють емоцiйнi процеси, нiж розумовi, мислительнi. Про iмпульсивного учня говоримо, що вiн дiє наспiх i, як правило, приймає часто необгрунтованi рiшення, робить багато помилок.

Змiст рефлексивного реагування становлять тi психiчнi процеси, якi забезпечують внутрiшню "вiдшлiфованiсть" будь-якої гiпотези, домiнування логiчних доведень над емоцiйними реакцiями. Другими словами, учень чинить здебiльшого обдумано, а тому розв'язує завдання довго, але помилок робить мало. Звичайно, в класi завжди є школярi з iншим типом реакцiї (наприклад, розв'язують завдання швидко й правильно або, навпаки, повiльно i з великою кiлькiстю помилок); проте кiлькiсть таких учнiв незначна.

Грунтуючись на положеннi про тип реагування учнiв на проблемнiсть ситуацiї, учитель має змогу розподiлити їх на чотири групи, у кожнiй з яких виробляється своя, особлива стратегiя розв'язування проблемної задачi й вiдповiдно окрема тактика педагогiчного керiвництва їхньою пошуковою пiзнавальною активнiстю.

Перша група -- учнi з рефлексивною, швидкою реакцiєю на проблемнiсть, виконують складнi завдання добре (тобто роблять мало помилок) i швидко (думають над розв'язком недовго); друга -- учнi з рефлексивною, повiльною реакцiєю, розв'язують проблемнi задачi добре, але повiльно; третя -- учнi з iмпульсивною, швидкою реакцiєю, виконують складнi завдання швидко й погано (з великою кiлькiстю помилок); четверта -- учнi з iмпульсивною, повiльною реакцiєю, розв'язують завдання повiльно й погано.

Тип реагування учнiв рiзних вiкових категорiй характеризується вiдмiнностями активностi. Про це, зокрема, свiдчать дослiдження нiмецьких психологiв [99, 102]. Так, молодшi школярi реагують на проблемнiсть iмпульсивнiше, нiж старшi. Причому з вiком рiвень рефлексивностi, самоусвiдомленостi пошукових стратегiй окремого учня має тенденцiю до зростання: витрати часу на розв'язування мислительних задач збiльшуються, а число помилок знижується; пiдвищується нормативнiсть та алгоритмiчна складнiсть пошуку. Проте учень, як правило, зберiгає властиву йому з раннього вiку стратегiю розв'язування проблемних задач, хоч iмпульсивнi форми пiзнавальної й регуляцiйної активностi в цiлому поступаються рефлексивним.

Проаналiзуємо особливостi пошукової пiзнавальної активностi школярiв рiзних вiкових категорiй, що найповнiше виявляються у навчальних проблемних ситуацiях.

Вiдомо, що з приходом дитини до школи в її уявлення про предмети i явища дiйсностi вiдбувається справжня революцiя. I це природно, адже докорiнно змiнюється соцiальна ситуацiя i внутрiшня позицiя дитини: вона стає Учнем. Основний змiст пiзнавальної дiяльностi в цей вiковий перiод -- оволодiння узагальненими способами дiй у галузi наукових понять, соцiальних норм спiльної дiяльностi з дорослим i ровесниками. I тут джерелом проблемностi є не тiльки пiзнавально-смисловi суперечностi, а й iнтелектуальнi труднощi дiтей, всiлякi недоречностi й непорозумiння у їхнiх вчинках. Однак важливо, щоб за будь-яких умов навчальнi проблемнi ситуацiї були явними як для вчителя, так i учня. Тодi, як показують спостереження, переважають у навчаннi здивування, зацiкавленiсть, висока дiалогiчнiсть взаємостосункiв.

Однiєю з особливостей пiзнавальної дiяльностi молодших школярiв є обмеженiсть "поля" мислительного пошуку елементiв нового знання, згорнутiсть етапiв функцiонування внутрiшньої проблемної ситуацiї, її дифузний характер. Це спричинено насамперед низьким рiвнем iнтелектуально-вольових можливостей учнiв, обмеженою кiлькiстю сформованих прийомiв мислительної дiяльностi, незначним життєвим досвiдом. Звiдси цiлком виправдана прискорена динамiка уроку, часта змiна форм i методiв роботи учнiв на уроцi, насиченiсть рiзноманiтними пошуковими дiями кожного етапу навчального процесу. I навiть у цiй ситуацiї, коли подача "порцiй проблемностi" обмежена, молодшi школярi здебiльшого самостiйно усувають перепони, якi навмисне створює вчитель задля розвитку їхньої пошукової пiзнавальної активностi.

В обстоюванiй системi розвивального навчання важливе значення має довiльний та невимушений характер пiзнавальної дiяльностi школярiв на уроцi, за якого iстотно розширюються межi прояву їх пiзнавальних дiй. Водночас тут розвивається здатнiсть до саморегуляцiї поведiнки й свiдомого прийняття рiшень, формуються моральнi почуття й вольовi якостi.

Значно ширшi можливостi щодо забезпечення повноцiнного навчального пiзнання молодших школярiв виникають пiд час застосування вчителем явних проблемних ситуацiй, в основi яких лежать пiзнавальнi смисловi конфлiкти. Причому це застосування здебiльшого ефективне на будь-якому етапi уроку й особливо на його початку. Наприклад: Учителька починає викладати новий матерiал з природознавства (4-й кл.) запитанням: "Дiти, у морозний день ви йдете вулицею й розмовляєте з товаришами. Коли вiдкриваєте рота, то що з'являється в повiтрi у цей момент?" - Клуби пари. - Правильно. А чому ви не помiчаєте цього, коли сидите в кiмнатi? Природно, що учням важко вiдразу вiдповiсти на це запитання. Виникає навчальна проблемна ситуацiя, яка збуджує їхню пошукову пiзнавальну активнiсть, породжує в них бажання дiзнатися про причини цього явища, спонукає до дiалогiчного пошуку. Цей iнтерес i бажання пiзнати нове водночас активiзує сприймання й усвiдомлення школярами навчального матерiалу, мобiлiзує iндивiдуальнi пiзнавальнi резерви кожного,

Молодшi школярi ще недостатньо володiють методами розумової працi й не мають необхiдних знань, щоб органiзувати самостiйний пошук. Тому основний шлях застосування навчальних проблемних ситуацiй проходить через спiльну пошукову дiяльнiсть учителя й учнiв на рiзних етапах уроку. Це стосується не тiльки викладу нового матерiалу вчителем, а й розв'язування проблемних задач, вправ чи активностi в iгрових ситуацiях. Зокрема, ефективними для створення навчальних проблемних ситуацiй є такi завдання, в яких пропущенi якiснi данi. За цих умов учнi постають перед необхiднiстю поглибленого аналiзу умов i вимог задачi, самостiйного формування запитань.

Важливим є характер спiлкування молодших школярiв пiд час функцiонування навчальних проблемних ситуацiй. Воно, як правило, стає предметним, цiлеспрямованим, продуктивним. Учнi часто ставлять запитання вчителю, внаслiдок чого в класi розгортається змiстовний, проблемно зорiєнтований дiалог.

Для створення навчальних проблемних ситуацiй використовуються матерiали аналiзу помилок самих учнiв. Наприклад, внаслiдок неправильного розв'язання деякими учнями задачi "До числа 10 додайте рiзницю чисел 5 i 3" (вiдповiдь 18, а не 12) виникають такi запитання: "Чому одержано неправильну вiдповiдь?", "Яку помилку тут допущено?".

Для молодшого школяра виняткове значення має оцiнка його навчальної роботи вчителем, дорослим. Не дивно, що фактором розвитку його особистостi є не стiльки сама пiзнавальна дiяльнiсть, скiльки ставлення дорослих (у першу чергу вчителя) до успiшностi, дисциплiни й старанностi дитини. Тому особливу роль вiдiграє емоцiйно прийнятна атмосфера вiльного пошуку учнiв i вчителя, яка допускає помилковi дiї, власнi судження й оцiнки. Тодi вiдсутнiсть страху перед "творчою" помилкою у вчителя бездоганно передається й молодшим школярам: вони не бояться висловлювати свої думки, ставлення, почуття.

Так, органiзацiя дослiдної роботи всiх учнiв вiдiгравала велику роль у новаторськiй дiяльностi В.О. Сухомлинського. У цьому великий педагог вбачав не тiльки засiб виховання любовi до працi, а передусiм шлях до вироблення свiтогляду, iдейних переконань, пiднесення самого себе як особистостi у власних очах. "Дослiдницький елемент навчання -- дуже важлива умова звеличення людини. Без виявлення розумових сил, без напруження думки неможливе iнтелектуальне життя особистостi й колективу, неможливий обмiн духовними багатствами. У добуваннi знань є одна дуже важлива риса: людина не тiльки про щось дiзнається, а й щось доводить. Утверджуючи iстину, вона утверджує себе.

Отже, у цей період ередньому шкiльному вiцi вiдбувається швидкий розвиток особистостi учня: починає формуватися самоповага й самосвiдомiсть, розвиваються такi властивостi особи, як самостiйнiсть, наполегливiсть, витримка. Слiд окремо сказати про становлення такої важливої складової особистостi, як воля, яка, проявляючись через вольовi дiї i вчинки пiдлiткiв, сприяє розвитку цiлого комплексу вольових якостей: цiлеспрямованостi, наполегливостi, рiшучостi, iнiцiативи, витримки, самовладання, а в результатi -- досягнення вищого ступеня активностi юної особи -- вольової поведiнки.

Водночас суттєвим є те, що всi цi якостi знаходяться в процесi формування, основний шлях якого проходить через проблемно-пошукову дiяльнiсть школярів. Забезпечити адекватну навчальнiй проблемнiй ситуацiї пiзнавальну активнiсть кожного учня досить важко в системi традицiйного навчання.

Оскiльки в молодшому шкільному віці найбiльший розвивальний вплив на особистiсть мають проблемнi ситуацiї, то зазначимо двi обставини, що оптимiзують розвиток пошукової пiзнавальної активностi школярiв пiд час застосування педагогом саме цього класу навчальних ситуацiй.

По-перше, труднiсть проблемної ситуацiї пов'язана не тiльки зi складнiстю навчального завдання, недостатнiм пiзнавальним досвiдом чи великою тривалiстю активного пошуку учнем iстинного знання, а й з власне психологiчним моментом: процес розв'язування будь-якої, навiть цiлком посильної для учня проблемної задачi з нецiкавого предмета є "важкою" справою для нього, у той час як об'єктивно складнi задачi з цiкавої науки будуть "легкими". У цьому - вiдноснiсть трудностi й проблемностi навчальної дiяльностi школярiв, а вiдтак i рiвнiв їхньої пошукової пiзнавальної активностi в момент педагогiчної взаємодiї.

Створюючи проекти навчальних проблемних ситуацiй, учитель має враховувати реальний рiвень розвитку пiзнавального iнтересу учня, тобто, що саме виникає: цiкавiсть, допитливiсть, справдi пiзнавальний процес чи теоретичний iнтерес. Кожний з названих видiв пiзнавального iнтересу характеризується рiвнем усвiдомленостi й дiєвостi. Зокрема, частковий, вузький iнтерес вiдрiзняється захопленiстю пiдлiткiв певними фактами, але без їхнього взаємозв'язку, осмислення. Тому це iнтерес до однiєї теми або навiть до часткового питання. Вiн спонукає учня до пiзнавальної активностi, проте легко руйнується пiд впливом утруднень та невдач, якi виникають на шляху пiзнання невiдомого.

Наукове розумiння цiєї залежностi дає змогу пояснити причини перевантаження школярів навчальною працею, за якої не реалiзуються їхнi потенцiйнi розумовi можливостi. Тому їх пiзнавальна дiяльнiсть має формуватися на рiвнi зони найближчого розвитку (спiльна робота, дiалог, дискусiя), iнакше процес формування пiзнавального iнтересу проходитиме повiльно. "Слiд визнати, що вiдчуття перевантаження школяра народжується не стiльки вiд непосильного обсягу знань, скiльки вiд нудьги, вiдсутностi iнтересу, стороннiх нав'язливих вимог "потрiбно", "повинен", "вiдкрий книжку", “закрий книжку", "пиши", "рахуй" тощо.

По-друге, у процесi розв'язування проблемної ситуацiї, центральною ланкою якої є задоволення пiзнавальної потреби, людина зустрiчається з протидiєю пiзнавального об'єкта, переживає певне нервово-психiчне напруження. У зв'язку з цим можна стверджувати, що будь-яка внутрiшня проблемна ситуацiя характеризується певною стресогеннiстю, тобто потенцiально здатна викликати стрес i дистрес.

Це психiчне напруження виникає тодi, коли учень усвiдомлює i сприймає труднiсть проблемної ситуацiї та прагне перебороти її, але ще не переборов, не зняв її бодай частково. Показниками iнтенсивної внутрiшньої роботи тут є яскравi позитивнi й негативнi емоцiї, їхнє швидке чергування; вiн потребує педагогiчної допомоги чи колективної пiдтримки. Проте виникнення напруження в пошуковiй дiяльностi учня в явному виглядi спостерiгається не завжди. Тут слiд розрiзняти стрес iнформацiйний i емоцiйний.

Iнформацiйний стрес може виникнути в навчальнiй проблемнiй ситуацiї за умови, коли пам'ять учнiв переобтяжена фактичним матерiалом, коли учень не встигає виконати те навчальне завдання за вiдведений час, яке має для нього особисте значення. Надлишок iнформацiї немов блокує пошукову пiзнавальну активнiсть. У цьому випадку iнформацiйний стрес часто доповнюється емоцiйним: учень вiдчуває загрозу своєму благополуччю, прикрiсть або навiть образу; йому ще бiльшою мiрою потрiбна педагогiчна допомога.

Найсуттєвiшим фактором, який визначає рiвень нервовопсихiчного напруження, є ступiнь трудностi проблемної ситуацiї. До певної мiри труднiсть має позитивний, мобiлiзуючий вплив на пiзнавальну дiяльнiсть учня, вище критичного рiвня -- негативно впливає на його особистiсть, значно погiршує показники мислительного пошуку нових знань. Уся складнiсть цiєї педагогiчної проблеми полягає в тому, що цей оптимум трудностi завжди iндивiдуальний.

Для того щоб оптимiзувати пошукову пiзнавальну активнiсть учнiв, учитель має керуватися залежностями, урахування яких запобiгає виникненню стресу в навчальних проблемних ситуацiях:

1. Нервово-психiчна напруга визначається мiрою трудностi внутрiшньої проблемної ситуацiї й насамперед силою мотивацiї пiзнавальної дiяльностi учня, його характером i стилем реагування на навчальнi труднощi.

2. Чим нижче психiчне напруження й вищий пiзнавальний iнтерес учня в навчальнiй проблемнiй ситуацiї, тим продуктивнiшою є його пошукова активнiсть, тим повнiше реалiзуються його розумовi можливостi.

3. Оптимальне психiчне напруження в проблемнiй ситуацiї рiзне: залежить не тiльки вiд вiку учня, а й вiд ставлення до навчання i його результатiв, ступеня iнтелектуальної та особистiсної зрiлостi.

4. Учень здатний витримувати тим бiльше напруження пiд час пошукової дiяльностi, чим вищий рiвень пiзнавального iнтересу, сформований у нього, i чим краще розвиненi у нього вольовi риси (наполегливiсть, витривалiсть тощо).

5. Чим бiльше значення для учня має виконання проблемного завдання, тим бiльшого нервово-психiчного напруження слiд чекати вiд нього, яке може як покращити його розумову працю, так i погiршити.

6. Позитивне ставлення учня до навчання безпосередньо пов'язане з пiдвищеним хвилюванням, особливою чуйнiстю його iнтелектуальних затруднень та мiжособових конфлiктiв, нестабiльних психiчних реакцiй на нетиповi ситуацiї.

Звiдси основне завдання вчителя -- науково проектувати неочевиднi навчальнi проблемнi ситуацiї й забезпечувати вiдповiднi психолого-дидактичнi умови для їхнього повноцiнного функцiонування на кожному етапi розвивального уроку.

Пiдсумовуючи сказане про вiковi та iндивiдуальнi особливостi розвитку пошукової пiзнавальної активностi щколярiв, пiдкреслимо винятково важливе значення системи домiнантного для учнiв певного вiку рiзних типiв навчальних проблемних ситуацiй.

Вiдомо, що всезнання неможливе не лише з огляду на психофiзичнi обмеження людського органiзму. Воно недосяжне також у соцiальному планi, тому що не може бути абсолютного контролю над мiжгруповими взаємостосунками. Власне, свiдомiсть людини нiколи не претендувала на всезнання. Вона завжди вiдображала свiт таким, яким вiн є: до кiнця незрозумiлим, складним, динамiчним, багатопроблемним.

Очевидно, що в iсторiї розвитку окремої особистостi, як i людства в цiлому, проблематизацiя свiдомостi проходить кiлька важливих етапiв. Так, в дошкiльному вiцi судження дитини стосується здебiльшого констатацiї фактiв ознак предметiв i явищ; дошкiльник висловлює одноварiантнi думки, причому вiдразу, немовби не розмiрковуючи над їхнiм змiстом. Молодшi школярi постають перед з'ясуванням численних причин iснування явищ дiйсностi, а тому здатнi до проблематичних суджень, якi об'єктивуються здебiльшого у формi запитань i вiдповiдей, реплiк i фiзичних реакцiй.

Отже, пiзнавальна проблемнiсть -- це одна iз продуктивних форм вираження -- функцiонування й розвитку не тiльки пошукової пiзнавальної активностi, а й свiдомостi. Вона має бути реалiзована iндивiдом шляхом рiзнопланової творчої активностi, охопивши на вищiй стадiї розвитку й духовну сферу особистостi (творчiсть, свободу тощо). Тому тенденцiю щодо зростання мiри проблематизацiї свiдомостi школярiв пiд впливом проблемно органiзованого навчання слiд уважати визначальною для прогресивного розвитку особистостi нового типу - соцiально активної i нацiонально зорiєнтованої, гуманної i духовно зрiлої.

1.3 Класифікація методів проблемно-розвиваючого навчання

Якість підготовки учнів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізації цього завдання сприяє впровадження в навчальний процес активних методів навчання, одним з яких є проблемно-розвиваюче навчання.

Проблемно-розвиваюче навчання -- система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.

Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах:

- цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності),

- бінарності (складається з діяльності викладача й учнів)

- проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні).

Систему методів проблемно-розвиваючого навчання складають :

1) показовий (показове викладання),

2) діалогічний (діалогічне викладання),

3) евристичний (евристична бесіда),

4) дослідницький (дослідницькі завдання),

5) програмований (програмовані завдання) методи.

1.Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими.

Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

2.Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчання полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше -- першого типу) -- суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання.

Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

3.Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше -- другого) -- суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

4.Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

5.Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами.

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше -- третього) -- суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми.

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної підготовки викладача.

Дидактична мета -- очікуваний, раніше запланований викладачем результат навчальної діяльності, спрямований на поліпшення засвоєння учнями знань, набуття вмінь та навичок.

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального матеріалу, які відображають психологічну послідовність процесу засвоєння:

Запам'ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні учень пізнає об'єкт за його істотними ознаками;

Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об'єкт;

Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння учнів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;

Рівень творчого перенесення знань. Учень вільно оперує вивченим матеріалом, уміє свідомо та швидко трансформувати його у нових умовах.

Засвоєнню учнями навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи показового та діалогічного викладання (уроки засвоєння нових знань), на другому -- методи діалогічного викладання та евристичної бесіди (уроки засвоєння вмінь та навичок). Засвоєння навчального матеріалу на третьому рівні буде ефективним за використання методів евристичної бесіди та дослідницьких завдань (уроки застосування знань, умінь і навичок), на четвертому -- методів дослідницьких та програмованих завдань (уроки узагальнення та систематизації або контролю і корекції знань). Взаємозв'язок методів проблемно-розвиваючого навчання, рівнів засвоєння навчального матеріалу і типів спеціалізованих уроків показано на схемі 4.

Обрати найефективніший метод на підставі лише дидактичної мети неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту навчального матеріалу можна використовувати різні методи.

Навчальний матеріал -- призначена для вивчення і засвоєння інформація. Зміст його містить основну інформацію, основне призначення якої перетворитися на знання, та допоміжну, яка допомагає в засвоєнні основної інформації. Якщо зміст навчального матеріалу характеризується допоміжним значенням понять, які вивчаються; недостатнім коефіцієнтом відношення опорних і нових знань:

к =Опорні елементи/Нові елементи < 1

низьким ступенем узагальнення нових та опорних знань; великою кількістю фактичного матеріалу, застосовують репродуктивні методи (показовий та програмований), які забезпечують незначний рівень пізнавальної самостійності учнів.