Особливості організації проблемного навчання в початковій школі

Розвиток пiзнавально-смислової суперечностi в напрямi її формування й розв'язання здiйснюється через систему дiй розумового й практичного характеру. Змiст цих промiжних дiй передають рiзного типу вислови (пропозицiї, припущення, iдеї), якi спрямованi на визначення зв'язкiв, елементiв, вiдношень, що не заданi в умовах i вимогах задачi.

Характерною рисою проблемного запитання як окремої форми проблемностi є те, що воно не передбачає прямої вiдповiдi, готового алгоритму розв'язку, а утримує приховану суперечнiсть. Якраз у формi таких запитань виражається усвiдомлення учнем недостатньої глибини розумiння навчального матерiалу, будь-якої iнформацiї. Самостiйно сформульоване ним запитання є не менш цiнним результатом навчання, нiж усвiдомлене й вiдтворене знання. Воно показник якiсного оволодiння учнем знаннями, критерiй високої його активностi в проблемному навчаннi: пошук вiдповiдi на самостiйно поставлене запитання i є по сутi процесом зняття внутрiшньої проблемної ситуацiї, а вiдповiдь на нього -- процесом розв'язування навчальної проблеми.

Для того, щоб реалізація проблемності в умовах шкільного навчання була ефективною, його вимоги повинні охоплювати всі основні ланки навчального процесу, а саме: структуру змісту навчального матеріалу, викладання й учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процес завжди включає в себе проблемність побудови змісту освіти, проблемний спосіб його викладання вчителем та проблемний характер пізнавальної діяльності школярів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте це не звільняє вчителя від необхідності творчо ставитися до відбору навчального матеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного навчання накопичено певний досвід щодо здійснення відбору навчального матеріалу, під час вивчення якого оптимальними будуть проблемні методи навчання. Основним критерієм цього підбору є:

1. Можливості використання проблемності в навчальному процесі тим більші, чим вищого рівня узагальненості знаннями й уміннями учням треба оволодіти.

Під час організації навчальної діяльності вчитель, вибираючи матеріал, виходить з об'єктивних можливостей навчального матеріалу: його узагальненості, системності, конкретності, умовності, складності, тобто визначає якість навчальної інформації та намагається визначити його вплив на формування певних сторін особистості учня. Оскільки навчальним матеріалом учням не треба оволодіти, то він (начальний матеріал) виступає поки що як невідоме знання. Це невідоме і є одним з основних компонентів навчальної проблемної ситуації, що відтворює предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуації завжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах традиційного навчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то це означає:

а) якщо зміст навчального матеріалу включає нові поняття, явища, правила, закони, то існують хороші передумови для створення проблемних ситуацій, і чим узагальненішими знаннями учні мають оволодіти, тим ширші можливості застосування пошукових методів навчання;

б) якщо нові знання мають велику кількість різноманітних фактів, цифрових даних і визначень, то використовувати проблемність у цьому разі недоцільно. Організовувати вивчення нового матеріалу проблемним способом досить важко, хоч у майбутньому він може бути використаний для створення проблемних ситуацій;

2. Питома вага проблемності здебільшого зростає із збільшенням освітнього, світоглядного і виховного значення тих знань, які треба засвоїти учням згідно вимог навчальної програми.

3. Наявність діалектичного зв'язку між відомими і невідомими знаннями учнів з проблемних ситуацій, а саме:

- кількість опорних знань переважає кількість нових;

(Наприклад: на уроці нове поняття вводиться шляхом пошуку його ознак, виходячи з характеристики раніше засвоєного поняття)

- нове знання опосередковано пов'язане з вивченим (тобто має дещо подібну ступінь узагальнення) і може бути отримане за допо- могою ланцюжка умовиводів, які і забезпечують знайдення невідомого[43, 30]. Коли нові поняття мають ознаки, що споріднені з озна- ками знайомих понять, то, використавши систему запитань і зав- дань, є можливість організувати мислительний пошук уснами невідо- мих елемнтів знань; якісна різниця між відомим і невідомим і невідомими знанями не виходить за межі тієї навчальної діяль- ності, в якій учні володіють певною сумою знань;

(Наприклад: нове поняття не має споріднених ознак з вивченим, однак гостро суперечить всім знайомим уже учням явищам)

- опосередкований і багатоетапний характер зв'язків між відомими і результативними знаннями в проблемній ситуації не перевищує 3-7 логічних переходів. Чим більше таких переходів, тим менша ймовірність правильного розв'язку після першої спроби й тим більше пошукових і помилкових знань і дій здійснять і отримають учні під час переходу до нового рівня знань. Водночас, чим складніші й абстрактніші прямі та опосередковані зв'язки нових понять з опорними, тим дільша можливість застосування методів проблемного навчання [2, .90];

- інтервал часу, який відділяє взаємозв'язок нових і засвоєних учнями знань, має бути невеликим, в іншому разі вчитель мусить добирати методи низького рівня проблемності.

4. Об'єктивні можливості навчального матеріалу щодо створення проблемних ситуацій вчителем суттєво змінюється залежно від того, на якому етапі навчального процесу використовуються одні й ті ж знання.

В одних випадках учень, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання, які по відношенню до процесу пізнання є результатом пошуку, в інших - ці знання виступають, щодо пошуку знань, в якості засобу, інструменту мислительної діяльності. Тому і методика застосування проблемних ситуацій має бути якісно відмінною, залежно від спрямованості пізнавальної діяльності школярів на оволодіння ними новими поняттями, чи на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.

Слід врахувати при організації проблемного навчання також такі умови:

- значення невідомого слова не може створити проблемну ситуацію, якщо знань учня недостатньо для того, щоб "побачити" структуру проблеми, тобто зв'язок, відношення відомого і невідомого. Проблемним може бути зміст поняття, а не його назва (слово) [22, С.136]. Наприклад, учні 3-го класу зустрічаються із словом "стрімголов", пошук об'єктивного значення якого неможливий без відкриття значень його окремих компонентів, які завжди можна порівняти, виміряти, зіставити.

Для поглибленого розуміння ефективності проблемного навчання принципового значення набувають такі умови:

1) чітка спрямованість у розвитку етапів проблемної ситуції, яка, розпочинаючись виникненням і завершуючись зняттям проблемності, зумовлює сходження учня до нового рівня особистих знань, причому одні і ті самі етапи здебільшого мають різний зміст і характер, однак не може бути повноцінного пізнавального процесу за повної відсутності одного з них;

2) функціональна цілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під час переходу від друго до третього етапу;

3) спричинена циклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій, що детерміновано генезисом і розв'язком учнем завершеної сукупності пізнавально-смислових протиріч, в якій раніше розв'язані навчальні проблеми є внутрішньою умовою розв'язання наступних [26, 48].

Однак розв'язання завдань узагальненим способом не завжди ставить високі вимоги до мислення учнів, є випадки, що новий матеріал грунтується суто на попередньовивченому, а тому тут доцільно тільки правильно направити їх розвиток думок на розкриття суті поняття, що вивчається.

Керувати пізнавальною діяльністю учнів не можна без урахування особливостей психологічного аналізу процесу навчання в конкретних умовах, у певний час. У теорії проблемного навчання є спроби встановити основні етапи пізнавальної діяльності учнів тоді, коли вони розв'язують пізнавальні задачі. Тому аналізуючий поділ психологічної діяльності учнів на основних етапах розв'язування проблемних задач у різних авторів різний:

Махмутов	Шамова	Пойа
1. Постановка проблемної задачі.Прийняття її.	Дії пов'язані з усвідом-ленням проблеми.	Розуміння поставленоі задачі (Що дано? Що треба встановити?)
2.Аналіз знань учнів, пот-рібних для розв'язання піз-навальних завдань	Дії з нагромадженням фак-тичного матеріалу.	Складання плану
3.Висунення гіпотези.	Дії на узагальнення фактичного матеріалу.	Виконання плану.
4.Перевірка наслідків роз-в'язання.	Дії на порівняння уза-гальнень із ситуаціями реальної дійсності.	Аналіз розв'язку «Погляд назад». Чи правильний результат.

Наведені схеми вчитель може творчо використовувати, враховуючи особливості навчального предмета. Проте для справжнього і дійового керування пізнавальною діяльністю учнів наявність такого оріентиру недостатня. Треба враховувати, що наведені вище етапи теж встановлені орієнтовно.

Встановлюючи перехідні етапи, треба враховувати особистий досвід учнів. Відомо, що для успішного розв'язання пізнавальної задачі учень повинен сам, на основі власного досвіду, усвідомити значення й необхідність розкриття тієї закономірності, яка лежить в основі досвіду. Для цього вчитель організовує досвід і на основі його розгляду підводить учнів до висновку про існування тієї об'єктивнох закономірності, яку вони повинні будуть встановити.

2.3 Педагогiчне керiвництво пiзнавальною активнiстю школярiв

Виступаючи в ролі організатора навчального процесу на проблемній основі, учитель діє скоріше як керівник і партнер, чим як джерело готових знань і директив для учнів. У процесі підготовки до проблемного навчання вчитель повинен набути досвіду, що дає змогу йому:

1. Уміти ставити перед класом навчальні завдання в зрозумілій для дітей формі.

2. Виконувати функцію координатора і партнера, допомагати окремим учням і групам.

3. Намагатися зіткнути учнів з проблемою і процесом її глибокого дослідження, стимулювати творче мислення за допомогою запитань.

4. Виявляти терпимість до помилок учнів у процесі пошуку власного рішення.

Пропонувати свою допомогу чи адресувати до потрібних джерел інформації тільки в тих випадках, коли учень починає почувати безнадійність свого пошуку.

Організацію проблемно-пошукового навчального процесу доречно представити у вигляді послідовності узагальнених кроків:

1) Постановка проблеми.

2) Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.

3) Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення учнями.

4) Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір кращих з них.

5) Пошук визнання знайденого рішення.

Пошукова пiзнавальна активнiсть i процес розумового розвитку учня загалом, як зазначалось, вiдбувається на кiлькох взаємопов'язаних, психологiчно i дидактично рiзних, рiвнях. Наявнiсть того чи iншого рiвня, з однiєї сторони, зумовлена ступенем складностi, трудностi i проблемностi навчальних завдань i задач, що їх розв'язує учень, з iншого -- змiстом i характером зовнiшнiх (у тому числi педагогiчних) впливiв на нього. Найповнiше цi закономiрностi враховуються у системi проблемного навчання, коли феномен навчальної проблемностi детально розглядається через вiдповiднi рiвнi i етапи функцiонування навчальної проблемної ситуацiї в класi, яка спричинює похiдне рiзнорiвневе i послiдовне функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй учнiв. У цьому контекстi педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю є визначальним фактором повноцiнного функцiонування цих ситуацiй, чинником максимально повної реалiзацiї розумових можливостей школяра при конкретних обставинах навчання.

Згiдно з теорiєю навчальних проблемних ситуацiй протiкання будь-як2? явної проблемної ситуацiї розпочинаючись моментом виникнення i завершуючись моментом зняття її в пiзнавальнiй дiяльностi учня, має двофазний (двоскладовий) характер. Перша фаза характеризує всi тi психiчнi процеси, якi забезпечують виникнення проблемної ситуацiї у внутрiшньому планi особистостi; друга -- процеси, якi забезпечують її розв'язання (переборення) як зняття (усунення) емоцiйно-психологiчного напруження.

Своєрiдною межею мiж зазначеними двома фазами функцiонування проблемної ситуацiї є той момент навчального пiзнання, коли в свiдомостi учня суперечнiсть мiж вiдомими й невiдомими знаннями, нормами чи цiнностями (оцiнками, поглядами) максимально загострена, тобто коли вони зрiвноваженi. Цей момент, як правило, наступає пiд час словесного формулювання проблеми та переходу учня до її розв'язання. Зокрема, з дiалектики вiдомо, що вища зрiвноваженiсть протилежностей досягається на етапi найвищого рiвня боротьби -- початковому етапi розв'язування пiзнавально-смислових, морально-етичних, цiннiсно-духовних суперечностей.

Загалом із моменту виникнення навчальної проблемної ситуацiї поведiнка учня може бути рiзною, а саме:

1. У зв'язку з оцiнкою невiдомого як недостатньо суб'єктивно значущого учень не робить спроб розв'язати пропоновану зовнi проблемну ситуацiю, вiдмовляється вiд пошукових дiй. За цiєї умови проблемна ситуацiя не формується, на її основi не визначаються нi проблема, нi завдання, а уявлення про бажане -- мету учiння -- змiнюється; учень вирiшує задачi i проблеми, не пов'язанi з актуальним перебiгом навчального процесу.

2. Учень використовує вiдомi способи дiй. Пошук розв'зку здiйснюється за розгорнутим типом i передбачає "вгадування" або впiзнавання ситуацiї, що не завжди приводить до правильного розв'язання проблеми, зрештою, до вiдмови школяра виконувати проблемне завдання.

3. Проблемну ситуацiю учень оцiнює як особистiсно значущу, але шляхи її розв'язку ще не вiдомi. Це зумовлює розгортання процесiв пошуку, оцiнки та апробацiї способiв дiй, тобто стимулює iнтенсивне формування внутрiшньої проблемної ситуацiї, що водночас створює передумови для її наступного розв'язання.

Отже, становленням проблемної ситуацiї можна назвати той вiдрiзок навчально-пiзнавального процесу, в ходi якого проблемна ситуацiя виникає, складається й формується як цiлiсне психолого-дидактичне утворення, але ще не склалась i не сформувалась остаточно, не набула своїх дiйсних рис i довершених характеристик.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемностi полягає насамперед у визначеннi ним реального змiсту зв'язкiв i вiдношень мiж вiдомими i невiдомими елементами проблемної ситуацiї, у перетвореннi цiєї ситуацiї в ситуацiю знайому, пiзнану та оволодiннi новими знаннями, нормами, прийоми мислительної дiяльностi.

Щодо дiагностики рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi школярiв, то момент виникнення навчальної проблемної ситуацiї порiвняно легко можна визначати через факти недорозумiння, здивування, утруднення, спантеличення, якi виступають її наочним свiдченням. Подальший аналiз цiєї ситуацiї веде до постановки запитання: учень видiляє невiдоме проблемної ситуацiї, а вчитель -- етап формування пiзнавального процесу.

Вагомим дiагностичним показником, що дає змогу визначати етап функцiонування навчальної проблемної ситуацiї й динамiку її впливу на пошукову дiяльнiсть учня, є емоцiї. Їх виникнення в навчальному процесi -- явище закономiрне. В сучаснiй психологiї загальновизнаним є той факт, що емоцiя, як правило, замiщує дефiцит знання, iнформацiї про невiдоме проблемної ситуацiї. Тому розгортання мислительного пошуку має явну тенденцiю прогнозувати ймовiрнiсть задоволення пiзнавальної потреби спочатку на емоцiйному, а з формулюванням проблеми -- iнтелектуальному рiвнi.

Для вчителя найкраще дiагностувати цi етапи шляхом фiксацiї аналiзу позитивних i негативних емоцiй. Зокрема, якщо позитивна емоцiя свiдчить про найближення учня до задоволення пiзнавальної потреби в невiдомому знаннi, то негативна -- про вiддалення вiд неї. Водночас особливостi емоцiйної реакцiї на новизну пiзнавального об'єкта вiдображають динамiку ставлення учня до ситуацiї проблемного пошуку.

Слiд також мати на увазi, що у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї активiзуються не тiльки мислительнi, а й iншi пiзнавальнi процеси -- сприймання, увага, уява, пам'ять. Це створює є передумови для пiдтримання зацiкавленостi в нових знаннях, iнтересу до пошуку тощо.

Спираючись на логiку розвитку продуктивного мислительного процесу (О.М. Матюшкiн), кожну фазу навчальної проблемної ситуацiї доцiльно подiлити на два етапи. Таким чином, у фазi формування матимемо етапи виникнення i становлення проблемної ситуацiї, а у фазi переборення -- етапи розв'язування i зняття. Подаємо змiстовну характеристику цих етапiв з огляду на особливостi розвитку пошукової пiзнавальної активностi i повноцiннiсть функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй школярiв [136].

Виникненння навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається за умов: зiткнення учня з незрозумiлим утрудненням, перешкодою в учiннi; передчуття цiкавого, але непiзнаного; виникнення здивування, недорозумiння; бажання дiзнатися, визначити, зрозумiти справжнi причини труднощiв; виявлення й загострення невiдповiдностi, суперечностi мiж бажанням, необхiднiстю учiння та неможливiстю продовжувати попереднi дiї; пiзнавальна потреба в новому, невiдомому знаннi чи способi дiї.

Для етапу становлення навчальної проблемної ситуацiї характерними є: аналiз зв'язкiв, вiдношень та iнших характеристик пiзнавального об'єкта; усвiдомлення й суб'єктивне прийняття суперечностi мiж вiдомими знаннями й новими вимогами; потреба у вiдкриттi нових вiдомостей про предмет,спосiб чи умови виконання дiї; уявлення про тактику дослiдження об'єкта пiзнання; приблизне розмежування вiдомого й невiдомого в проблемнiй ситуацiї, активiзацiя пiзнавального мотиву; словесне формулювання проблеми i кiлькох похiдних проблемних задач.

На етапi розв'язування навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається: змiстовний аналiз вiдношень мiж умовою й вимогою проблеми; висунення припущень щодо напряму розв'язання проблеми; включення пiзнавального об'єкта в новi зв'язки й вiдношення; вiдкриття ранiше невiдомих учню зв'язкiв i властивостей пiзнавального об'єкта; довизначення проблеми i постановка кiлькох похiдних проблемних задач; висунення i обгрунтування кiлькох гiпотез; прогнозування результату пошукової дiяльностi; доведення основної гiпотези i вiдшукання способiв розв'язання похiдних вiд загальної проблеми мислительних задач; обгрунтування позитивного результату.

Пiд час зняття навчальної проблемної ситуацiї здiйснюється: аналiз одержаного результату; перевiрка розв'язку; визначення рiвня узагальненостi i системностi одержаних знань; перенесення виявлених способiв дiї на розв'язок iнших проблемних задач, нормотворче збагачення ментального досвiду особистостi; використання здобутих знань у нових умовах мислительної дiяльностi; формування цiннiсно-естетичного ставлення до здобутих знань i норм; рефлексiя якостi i перспективностi результатiв навчання.

З огляду на нормативний перебiг педагогiчно керованої пошукової пiзнавальної активностi школярiв отриманий повний функцiональний цикл навчальної проблемної ситуацiї в фазах i етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послiдовнiстю чотирьох етапiв функцiонування, якi, характеризуючись взаємопереходами, поступально слiдують один за одним i таким чином забезпечують прогресивну динамiку цiлiсного розвитку продуктивного мислення учнiв;

б) насиченiстю кожного етапу вiдповiдним психологiчним змiстом (суб'єктивна невизначенiсть, iнтелектуальне утруднення, здивування, позитивнi й негативнi емоцiї, внутрiшнiй конфлiкт, переживання тощо), тобто їхньою повноцiннiстю з точки зору оптимальної представленостi психiчних явищ у пiзнавальнiй дiяльностi учня;

в) дидактичною спрямованiстю фаз i етапiв на розв'язання освiтнiх, розвивальних i виховних завдань навчання, якi у своїй результативнiй сукупностi приводять учня до оволодiння знаннями вищого рiвня узагальнення, до певного приросту в розвитку його творчих здiбностей та вдосконалення соцiальноцiнних рис особистостi.

При цьому педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв покликане оптимiзувати не лише процеси функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, а й розвитку, зважаючи на єдиний потiк розвивальної взаємодiї у системi "вчитель -- учнi". I це цiлком природно. Адже сформулювавшись, проблемна ситуацiя непомiтно наближається до розв'язку i зникнення. Iнакше кажучи, психiчнi i дидактичнi явища формування проблемностi стають умовами її подолання, зняття. У цьому суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрiшньої проблемної ситуацiї.

Таким чином, процеси функцiонування і розвитку навчальної проблемностi завжди взаємозумовленi й не iснують один без одного; розвиток пошукової пiзнавальної активностi учня неможливий без тих функцiональних змiн, що забезпечують цiлiснiсть, стабiльнiсть навчальної проблемної ситуацiї; й водночас неможливий без спрямованих якiсних перетворень, що властивi етапам становлення продуктивного мислення учня i рiвням перебiгу цiєї активностi.

Отже, має мiсце об'єктивна потреба у вивченнi не тiльки законiв розвитку навчальної проблемної ситуацiї, а й функцiонування. Наприклад, очевидно, що на вищих рiвнях функцiонування ця ситуацiя, кристалiзуючись в iнформативних i проблемних запитаннях, одержує свiй сутнiсний вияв у формi проблем i задач, що виникають на основi прогресивного розвитку провiдних характеристик проблемностi. Проте i проблема, й задача, сформувавшись, хоч i починають розвиватися за власними закономiрностями, але все ж за такими, якi не виходять за межi загальних законiв розвитку проблемностi навчального пiзнання i пошукової продуктивної активностi зокрема. Крiм того, процес становлення i ширше -- формування навчальних проблемних ситуацiй не зводиться до окремих прийомiв подачi iнформацiї, постановки запитань чи пред'явлення учням завдань для розв'язку. Генеза проблемної ситуацiї вiдбувається за умови особливої єдностi об'єктивних властивостей зовнiшньої задачi з пiзнавальним i вмотивованим напруженням учня, яке спрямоване на розумiння ним прихованих компонентiв цiєї задачi. Пошукова пiзнавальна активнiсть спричинює й процесуально (динамiчно) забезпечує зазначену генезу. Внаслiдок цього ситуацiя зовнiшньої задачi переосмислюється учнем, переформульовується ним; внутрiшня ж проблемна ситуацiя не зникає пiд час її розв'язання, а тiльки пiдлягає iстотнiй перебудовi. Це, насамперед, зумовлено тим, що "зовсiм недостатньо лише сформувати мету розв'зування задачi або навiть вказати проблему. Необхiдно весь процес розв'язку задачi побудувати як процес розв'язування проблемної ситуацiї" [235, с. 153].

Отже, постiйне оперування характеристиками проблемної ситуацiї пiд час постановки й розв'язування навчальних завдань приводить до їх певного вiдбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пiзнавального процесу. Водночас, змiнюючись вiд етапу до етапу, проблемна ситуацiя виступає тiєю ключовою ланкою у функцiонуваннi продуктивного мислення, котра спричинює й дiалектично пов'язує проблему, задачу й запитання в цiлiсний пiзнавальний цикл.

Останнi, як зазначалось, є основними формами проблемностi, з якими працює педагог як з психодидактичними засобами розвивального впливу на учнiв. Цi форми, вiдображаючи рiзнi рiвнi й особливостi розвитку пiзнавально-смислових суперечностей, не тiльки є конкретними показниками формування й розв'язання учнем проблемних ситуацiй у навчаннi, а психолого-педагогiчним засобам (iнструментом) ефективного керування пiзнавальною дiяльнiстю школярiв. Адже, знаючи хiд i можливi варiанти розв'язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозi передбачити характернi для нього мислительнi й практичнi дiї, об'єктивнi й суб'єктивнi труднощi тощо.

Виходячи з зазначених особливостей, серед умов оптимального педагогiчного керiвництва функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї, що забезпечують її прогресивний поетапний розвиток, основними є такi:

1) чiтка спрямованiсть у розвитку етапiв навчальної проблемної ситуацiї, яка, розпочинаючись виникненням i завершуючись зняттям проблемностi, зумовлює сходження учня до нового рiвня особистих знань i норм; причому однi й тi самi етапи здебiльшого мають рiзний змiст i характер (в тому числi й пошукової активностi), однак не може бути повноцiнного пiзнавального процесу за повної вiдсутностi хоча б одного з них;

2) функцiональна цiлiснiсть, якої набуває проблемна ситуацiя лише пiд час переходу вiд другого до третього етапу, а отже: вiд формування пiзнавальної потреби i пiзнавального мотиву до їх предметного задоволення, вiд постановки навчальної проблеми та похiдних проблемних задач i запитань до вiдкриття i доведення способiв (i засобiв) їх розв'язку, нарештi, вiд певної системи особистiсних знань до збагаченого ментального досвiду особистостi i до зростання її розумових можливостей;

3) спричинена циклiчнiсть у функцiонуваннi системи навчальних проблемних ситуацiй, що детермiнована генезисом i розв'язком учнем завершеної сукупностi пiзнавально-смислових суперечностей, в якiй ранiше розв'язанi навчальнi проблеми i задачi є внутрiшньою умовою успiшного розв'язання наступних попередньо пройденi учнем рiвнi пошукової пiзнавальної активностi є основою вищих i змiстовнiших.

Для загострення пiзнавально-смислових суперечностей учнiв учитель покликаний гармонiзувати вплив основних компонентiв навчальної проблемної ситуацiї (потреба, мотив, задача, дiалог, утруднення, суперечнiсть тощо) на перебiг конкретної розвивальної взаємодiї. У цьому випадку пiзнавально-смислова суперечнiсть, набуваючи певного особистiсного вiдтiнку, справдi активiзує розумову дiяльнiсть учня, викликає в нього iнтерес до розв'язування проблеми.

Тому треба чiтко розрiзняти iнформацiйно-пiзнавальну суперечнiсть вiд пiзнавально-смислової, оскiльки цi суперечностi часто не спiвпадають у пiзнавальному процесi учня: перша здебiльшого характеризує зовнiшнi детермiнанти пiзнавальної активностi i мислення, друга -- внутрiшнi, психологiчнi. Iнакше кажучи, суперечлива iнформацiя, що поступає до школярiв ззовнi, не завжди знаходить адекватне вiдображення у психiчнiй дiяльностi окремого учня, сприйняттi й розумiннi ним цiєї iнформацiї. Це, зокрема, наочно пiдтверджує щоденна шкiльна практика. Так, вiдомо, що сформульована вчителем нехай навiть найяскравiша й найпарадоксальнiша суперечнiсть ще не означає, що кожен учень усвiдомить i прийме її як власну та приступить до її розв'язання. Потрiбно сформувати його внутрiшню проблемну ситуацiю у всiй її дидактичнiй складностi, суперечливостi, динамiчностi. Водночас пiзнавально-смисловi суперечностi часто виникають у свiдомостi учнiв там i тодi, де й коли, з погляду вчителя, немає нiякої проблемностi нi в змiстi уроку, нi в методах викладання. Отож ця суперечнiсть на вiдмiну вiд iнформацiйно-пiзнавальної вiдiграє найiстотнiшу роль у розумовiй дiяльностi учня: за внутрiшнiх умов наявностi цiєї суперечностi вiн уже нiяк не може обiйти її або просто знехтувати нею, а обов'язково повинен розв'язати її, мобiлiзувати наявнi iнтелектуально-вольовi ресурси.

Продуктвивний суб'єктно-об'єктний характер взаємодiї учня з навчальним матерiалом досягається тiльки на певнiй, порiвняно високiй стадiї розвитку навчального пiзнання, але зовсiм не на будь-яких етапах становлення дiалектичної суперечностi i навчальної проблемної ситуацiї загалом. Чомусь вважається, що проблемнiсть автоматично є рушiйною силою розумового розвитку учня. Це далеко не так. Проблемнiсть, виступаючи конкретною формою суперечливостi пiзнавального процесу, може стимулювати розвиток пошукової пiзнавальної активностi в напрямi як прогресивних, так i регресивних змiн.

Цей факт пiдтверджують вiдомi ситуацiї, коли поставлена на уроцi "творча" задача не тiльки не стимулює мислительний пошук, а й гасить тi прояви активностi учня, якi мали мiсце пiд час виконання ним репродуктивних завдань. Тому прояви i впливи навчальних проблемних ситуацiй на учня рiзноплановi й неоднорiднi поряд з конструктивним функцiонуванням цього дидактичного явища мають мiсце його деструктивнi впливи на потребнiсно-мотивацiйну сферу школяра i формування його особистостi.

Разом з тим педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв потенцiйно спроможне здiйснюватися у широкому дiапазонi тих чи iнших рiвнiв взаємозалежного функцiонування i розвитку навчальних проблемних ситуацiй. Все зводиться до дидактичного i психологiчного обгрунтування конкретного рiвня активностi. Так, якщо в навчаннi домiнує iндивiдуальна робота та репродуктивнi завдання, то для бiльшостi школярiв характерним буде перший рiвень цiєї активностi. А коли переважатиме спiльна дiяльнiсть учнiв пiд час розв'язування проблем i задач над iндивiдуальною -- пiзнавальна активнiсть значної частини учнiв характеризуватиметься третiм рiвнем. Реалiзацiя моделi iндивiдуалiзованого навчання в системi позакласної диференцiацiї забезпечить домiнування четвертого рiвня пошукової активностi i т.д.

Органiзовуючи розв'язування учнями проблемних задач на певному рiвнi їхньої пошукової пiзнавальної активностi, перед учителем постає таке питання: як досягти оптимального педагогiчного керiвництва цiєю активнiстю, тобто якою має бути мiра втручання педагога в хiд розумового процесу класного колективу чи окремого учня?

У цьому плані винятково важливе значення у навчаннi має проблемний дiалог, який стимулює пошукову активнiсть шляхом iнтенсивного дiлового спiлкування вчителя з учнями й останнiх мiж собою. У практицi навчання вiн здебiльшого становить основний змiст частково-пошуково методу (евристичного дiалогу).

Проблемний дiалог, на вiдмiну вiд iнформативного - це не серiя випадкових запитань i вiдповiдей, а взаємопозв'язанi реплiки, об'єднанi однiєю, життєво актуальною для учнiв проблематикою. У продуктивнiй дiалогiчнiй взаємодiї вчителя й учнiв на перший план виступає проблемний спосiб оволодiння учнями науковими знаннями. Ось чому крiм аналiзу зовнiшнього дiалогу (обмiн реплiками спiвучасникiв) дослiдники вивчають також внутрiшнiй дiалог, про результативнiсть якого свiдчать новi психологiчнi утворення - мотиви, прийоми мислення, переконання тощо.

У проблемно-пошуковому дiалозi його зовнiшнiй бiк стимулює й доповнює внутрiшнiй, знаходиться з ним у дiалектичнiй єдностi, тобто приводить до прискореного формування продуктивної пiзнавальної активностi. Крiм того, саме в умовах багатомiрного проблемного дiалогу мислення учня найпродуктивнiше: утримує i власне бачення дискусiйної проблеми, i обгрунтування незгоди з почутим, i пошук найпринятнiшого розв'язку. Природно, що цей дiалог -- основа розвитку творчого мислення, показник культури й водночас найдiєвiший iнструмент розвивального й морально-етичного впливу навчання на пiдростаючу особистiсть.

Органiзовуючи проблемний дiалог, щонайперше вчитель має спроектувати систему запитань, за допомогою яких учнi зможуть знайти основнi ознаки поняття чи явища i на цiй основi сформулювати теоретичнi узагальнення, соцiальнi норми або духовнi цiнностi. Його доцiльно застосовувати пiд час вивчення найважливiших тем i подачі нового знання, де вiн допомагає розкрити проблему в її iстотних ознаках i характеристиках, зробити виклад переконливiшим навiть тодi, коли спроби учня не приносять явного успiху. Крiм того, зазначений дiалог добре гармонiює з принципом моделювання ситуацiй наукового пошуку i сприяє розвитку змiстовних i оперативних компонентiв дiалектичного мислення. Особливо вiн ефективний на етапi закрiплення й узагальнення знань, оскiльки учнi мають необхiднi для пошуку вихiднi знання й умiння та можуть у спiвробiтництвi з учителем виявити новi зв'язки шуканих знань з тими, що вже є.

Отже, при такому навчаннi вчитель фактично має справу з проблемно-дiалогiчними ситуацiями, у яких провiдне мiсце посiдає процес розвитку пошукової пiзнавальної активностi учнiв, забарвленої їхнiми позитивними емоцiями i гуманними ставленнями оточуючих. Здебiльшого зовнiшнiй, дидактичний бiк цiєї активностi пов'язаний iз глибшим усвiдомленням школярами обсягу i змiсту понять, вимог i норм, значущостi i масштабностi (цiнностей). У результатi здобутi пласти соцiально-культурного досвiду, набуваючи надсистемного характеру у внутрiшньому свiтi особистостi, збагачують її життєдiяльнiсть досконалiшими розумiннєвими формами (смисли, значення, осягнення тощо). Крiм того, при проблемному дiалозi прискорюється не тiльки розгортання пошукової активностi i продуктивного мислення, а й формується їхня соцiальна полiпроблемна свiдомiсть, оскiльки iстотнi ознаки дослiджуваних явищ переносяться на реальнi суспiльнi подiї.

Вiдтак чим ширше учнi задiянi у проблемно-пошуковий дiалог, який органiзовує їхнiй повноцiнний мислительний пошук об'єктивного змiсту понять, норм i цiнностей, тим узагальненiшими й системнiшими знаннями i досвiдом оволодiває кожний учень i тим iнтенсивнiше формується в нього здатнiсть до спiвтворчостi. Адже розумiти смисл продуктивного дiалогу, займати в ньому власну конструктивну позицiю, по-своєму розпоряджатися знаннями для учня означає проявляти творчiсть у навчальнiй роботi. I це посильно навiть молодшим школярам.

Рiзний психолого-дидактичний змiст рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi не дає пiдстав для порiвняння їхньої ефективностi. Кожний із них педагогiчно значущий, оскiльки розв'язує свої актуальнi завдання шкiльної освiти, формує певнi структури особистостi. Потенцiйно-пiзнавальна дiяльнiсть школяра може здiйснюватися на всiх видiлених рiвнях пошукової активностi. Тому при орiєнтацiї на той чи iнший рiвень спроби функцiонування як навчальних, так i внутрiшнiх проблемних ситуацiй мають вiдповiдати iнтелектуально-вольовим можливостям учнiв i врахувати характер ймовiрних навчальних впливiв.

Наприклад, запропонувавши учневi завдання середнього ступеня трудностi, учитель може органiзувати його пошукову дiяльнiсть на будь-якому рiвнi пiзнавальної активностi. Однак її психолого-дидактичний змiст на кожному рiвнi буде рiзним. На першому рiвнi розв'язок виявиться помилковим. На третьому i особливо четвертому результат буде здобуто оптимальнiшим способом (конструктивну роль вiдiграє комунiкативний i особистий досвiд), але проблемнiсть ситуацiї передчасно знiметься, а тому учневi не вдасться застосувати всi можливi для нього розумовi здiбностi. I лише самостiйне розв'язування задачi в умовах активної пошукової дiяльностi забезпечить максимальний розвивальний вплив на нього, мобiлiзує i водночас збагатить наявний розумовий потенцiал.

Отже, найефективнiше органiзацiя пошукових продуктивних процесiв можлива за умови, коли проблемнiсть задачi вiдповiдає оптимальному рiвневi функцiонування проблемної ситуацiї. Iнакше кажучи, для кожного рiвня розумового розвитку оптимальне значення проблемностi задачi буде рiзним (видiлено всього чотири градацiї: Па1, Па2, Па3, Па4, хоч їх насправдi набагато бiльше), а тому рiзним буде розвивальний вплив навчальної проблемної ситуацiї на особистiсть школяра. Така реалiзацiя диференцiйованого пiдходу до мислительної дiяльностi школярiв одночасно за двома ознаками -- ступенем проблемностi навчальних завдань i ступенем пошукової пiзнавальної активностi учнiв пiд час їх розв'язування -- закономiрно оптимiзує їхнiй розумовiй соцiальний розвиток.

У ходi iндивiдуальної та спiльної пiзнавальної дiяльностi школярiв оптимiзацiя їхнього розумового розвитку в цiлому пов'язана з дiалектичною єднiстю двох протилежних тенденцiй у функцiонуваннi навчальних проблемних ситуацiй, якi мають видiлятися на основi "розгорнутостi -- згорнутостi" пошукових продуктивних процесiв. Для кожного рiвня розвитку iснують такi дидактичнi й психологiчнi умови розгортання пiзнавальної активностi, за яких найрезультативнiше взаємодiють провiднi компоненти мислення: формальнi й неформальнi, iнтуїтивнi й дискурсивнi, образнi й вербальнi.

Таким чином, ефективнiсть прояву пошукових продуктивних процесiв мислення значною мiрою залежить вiд органiзацiї повноцiнного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, що виникає, формується i переборюється в умовах шкiльного класу, i поетапного прогресивного розвитку похiдних вiд неї внутрiшнiх проблемно-дiалогiчних ситуацiй кожного учня зокрема. Психолого-дидактичними умовами педагогiчного керiвництва, якi визначають оптимальнiсть перебiгу пошукової пiзнавальної активностi, розумових здiбностей i особистiсних властивостей учня, при цьому є: взаємодоповнення рiзних видiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, психологiчна повноцiннiсть етапiв пiзнавального циклу, а також адекватна вимогам ситуацiї пошукова активнiсть учня i змiстовна спрямованiсть його дiалогiчного спiлкування з учителем та iншими учнями.

Отже, психолого-дидактичними умовами педагогічного керівництва, які визначають оптимальність перебігу пошукової пізнавальної активності, розумових здібностей і особистісних властивостей учня, є взаємодоповнення різних видів функціонування навчальної проблемної ситуації, психологічна повноцінність етапів пізнавального циклу, а також адекватна вимога ситуації, пошукова активність учнів і змістова спрямованість його діалогічного спілкування з учителем та однокласниками.

Вирішення проблемних завдань є ефективним шляхом формування розумової активності учнів, вони уявляють і переживають, помічають у предметах і явищах суперечності, прагнуть пояснити їх, вчаться висувати припущуння, обгрунтовувати певні положення, власні думки. У них розвиваються емоції, вміння аналізувати, узагальнювати матеріал, формуються такі якості, як спостережлевість, допитливість і кмітливість, наполеглевість, віра у свої сили, позитивне ставлення до навчання. У цій роботі розумова діяльність учнів має творче спрямування. Про це свідчить самостійний перенос відомих для учня знань і вмінь у новій ситуації, знаходження нових проблем у стандартних умовах, усвідомлення нових функцій відомих предметів, вміння комбінувати різні засоби розв'язування проблемних задач.

Висновки

Проведені нами дослідження, отимані результати підтвердили гіпотезу і стали основою для формування висновків і рекомендацій. Проблемна ситуація - системоутворюючий обв'язковий компонент навчального пізнання. Основним його призначенням є породження продуктивних творчих процесів мислення учнів, стимулювання їх інтелектуального та особистого розвитку. Головне, що має знаходитись в центрі уваги вчителя - це зміст і спрямованість пошукової, пізнавальної діяльності учнів на тому чи іншому етапі функціонування навчальної проблемної ситуації, а не власне ситуації й навіть не факт її постановки чи розв'язання на уроці.

Таким чином, розгляд психолого-педагогічних умов розвитку пошуково-пізнавальної активності при особистісно-розвивальному навчанні дає можливість зробити такі висновки:

1. Унiверсальним дидактичним засобом оптимiзацiї пошукової пiзнавальної активностi школярiв є навчальна проблемна ситуацiя, умiле керiвництво функцiонуванням якої спричинює розвиток внутрiшнiх проблемних ситуацiй кожного учня, психологiчно доповнюючи вияв його розумових та особистiстних можливостей у процесi безперервної розвивальної взаємодiї з учителем. Оптимальнiсть педагогiчного керiвництва визначається 2?користанням взаємодоповнюючих опосередкованих, непрямих засобiв впливу (навiдне запитання, натяк, багатозначна пауза) i прямих, безпосереднiх (вказiвки, поради, рекомендацiї), оперативного i вiддаленого реагування педагога на учнiвську активнiсть, а також як чiтка диференцiацiя допомоги окремому школяреві в конкретнiй навчальнiй проблемнiй ситуацiї.

2. Вiкова динамiка розвитку пошукової пiзнавальної активностi характеризується нерiвномiрнiстю, коли вiдносна постiйнiсть цiєї активностi протягом тривалого часу (1-3 роки) чергується з iсторичним зростанням i обсягу та iнтенсивностi в сензитивнi перiоди психiчного розвитку школярiв. У зв'язку з цим виділяють чотири етапи розвитку свідомості iндивiда, для кожного з яких високорозвивальними є: очевиднi (молодші школярі), напiвочевиднi (пiдлiтки) i неочевиднi (юнаки i дiвчата) навчальнi проблемнi ситуацiї.

3. В iндивiдуальному планi спрямування змiст i рiвень пошукової пiзнавальної активностi залежить вiд розумових здiбностей та особистiстних рис школяра, домiнуючого у нього типу мотивацiї i переважання iмпульсивного чи рефлексивного реагування на новизну, вiд ступеня вольвої поведiнки i спроможностi протистояти стресогенним ситуацiям та вiд конкретного перебiгу розвивальної взаємодiї, яка по-рiзному розгортається в груповiй i колективнiй роботi.

4. Педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю школярiв безпосередньо пов'язане з повноцiнним (чотириетапним) функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї у класi, яка спричинює функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй учнiв i тому забезпечує максимально повну реалiзацiю розумового потенцiалу кожного за конкретних обставин навчання.

5. За найкращих дидактичних умов педагогiчне керiвництво пошуковю пiзнавальною активнiстю школярiв оптимiзує процеси функцiонування i розвитку навчальної проблемностi. Важливу роль тут вiдiграє проблемно-пошуковий дiалог, у якому зовнiшнiй бiк активностi доповнює внутрiшнiй i навпаки, найповнiше моделюється ситуацiя наукового пошуку i забезпечується нормотворчий рiвень безпосередньої практики духовного спiлкування.

6. Усi чотири рiвнi пошукової пiзнавальної активностi вирiшують важливi завдання шкiльної освiти, тому за особистісно-розвивального навчання мають мiсце гармонiйнi взаємини мiж учителем та учнями, що рiвноцiнно мобiлiзує i системно збагачує наявний розумовий потенцiал.

Рівень організації пошукової діяльності школярів є суттєвим критерієм стилю роботи вчителя початкових класів. Їх потрібно організовувати під час усної лічби, складання і розв'язування математичних задач. Вирішуючи проблемні завдання, учні активно мислять, успішно долають пізнавальні труднощі. У процесі пізнавального пошуку в учнів розширюються знання, вдосконалюються вміння виробляється інтерес до навчання. Основний шлях включення учнів у творчу навчальну працю проходить через застосування проблемних ситуацій, причому зростаючої трудності, масштабності і діалогічності. Це є водночас і реальним способом оптимізації навчально-виховного процесу в комплексі його основних функцій: освітній, розвиваючій, виховуючій, які в цьому разі не роздільно поєднуються між собою.

Отже, навчальні проблемні ситуації оптимізують розвиток розумових здібностей особистості учня, якщо їх проектування й реалізація відповід?? таким вимогам:

- проблемні ситуації базуються на системі джерел проблемності (невизначеність: інтелектуальна трудність, суперечність), яква логічно випливає із змісту освіти й відповідає закономірностям розвитку мислення школярів;

- змістовний бік проблемних ситуацій з навчальної теми охоплює всю наявну структуру наукових знань в їх взаємозв'язку й комплексно розв'язує навчально-виховні цілі предмета;

- функціонування будь-якої внутрішньої проблемної ситуації характеризується психологічною повноцінністю, тобто включає чотири етапи прояву навчальної проблемності - виникнення, становлення, розв'язування і зняття, центральною ланкою яких є творчі процеси мислення учня. Кожна наступна проблемна ситуація спричиняє також зростання рівня функціонування основних форм проблемності - проблеми, задачі, запитання, забезпечує їх формування і злиття в діалектичні єдності і взаємодоповненості [44, 173 ].

Отже, на підвищення ефективності навчання суттєво впливає оптимальне використання стимулюючого впливу проблемних ситуацій на розвиток розумової активності учнів. Його успішна реалізація в практиці школи безпосередньо пов'язана із здійсненням педагогічно-доцільного керівництва учнівським пізнанням: збільшення позитивної і зменшення негативної дії проблемних ситуацій у навчальній діяльності учнів досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей, що існують між компонентами проблемної ситуації та провідними характеристиками в розвитку учня як особистості.

Різний рівень трудності проблемної ситуації по різному впливає не тільки на розвиток мислення, а й на мотиваційно-вольову сферу учня. Ефективність розумової діяльності залежить від міри пошукової активності учня, що сприяє усвідомленню суперечностей і з'ясування умов їх успішного розв'язання.

При достатньо високій мірі трудності проблемних завдань негативному впливу проблемних ситуацій на розумовий розвиток учня можна запобігти не тільки організацією активної взаємодії вчителя з учнем (тобто забезпечення регулюючої функції проблемної ситуації), а й здійсненням педагогічно правильного керівництва навчальною діяльністю учнів, тобто через повне відображення в навчальному процесі спрямовуючої функції проблемної ситуації.

Отже, підвищення ефективності пізнавальної навчальної діяльності учнів можливе при раціональному застосуванні вчителями проблемно-пошукових методів навчання, в першу чергу при використанні методу проблемного навчання з врахуванням усіх властивих йому особливостей, що сприяє успішному засвоєнню знань та всебічному гармонійному розвитку учня.

Отже, усi зазначенi джерела й форми проблемностi передбачають обов'язкову наявнiсть навчальної проблемної ситуацiї; це своєрiдна "вiзитна картка" у свiт навчального пiзнання. Важливо також, що внутрiшня проблемна ситуацiя не завжди зникає навiть у задачi й може iснувати як поза, так i всерединi процесу її розв'язування, що здебiльшого по-рiзному вiдбивається на пошуковiй активностi й продуктивностi мислительної дiяльностi школярiв.

Проблемне навчання, як вiдомо, здiйснюється рiзними методами: монологiчним i дiалогiчним викладом знань, евристичною бесiдою, пошуковою самостiйною роботою учнiв, навчальним диспутом та учнiвським дослiдженням тощо, якi при цьому обов'язково бiльш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованiстю зустрiчної пiзнавальної активностi мiж учителем i учнем. Так, учитель створює на уроцi систему навчальних проблемних ситуацiй, керує мислительною дiяльнiстю учнiв пiд час постановки й розв'язання проблем, а учень - усвiдомлює й суб'єктивно приймає зовнiшню проблемну ситуацiю як власну, формулює та розв'язує проблемнi завдання, застосовує знання й норми в нестандартних умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення, дає моральнi оцiнки тощо.

Найбiльш вдалим у теоретичному й практичному вiдношеннях, на наш погляд, є пiдхiд до видiлення чотирьох груп проблемно-пошукових методiв навчання на основi вищеподаної класифiкацiї рiвнiв розумового розвитку школярiв. Тому природно, що ефективнiсть застосування цих методiв залежить вiд рiвня пiзнавальної активностi й самостiйностi учнiв, характеру їхнього спiвробiтництва з учителем, а також взаємовiдношень мiж iндивi-дуальною й спiльною пошуковою дiяльнiстю школярiв.

Адаптацiя зазначеної номенклатури проблемно-пошукових методiв до змiстової iнварiантностi пошукової пiзнавальної активностi школярiв i педагогiчного керiвництва цiєю активнiстю дає змогу чiтко визначити психолого-дидактичнi умови ефективного застосування кожної групи методiв у системi розвивального навчання.

Науковi дослiдження та передовий досвiд учителiв свiдчать, що для органiзацiї ефективної пошукової дiяльностi учнiв вирiшальне значення має рацiональний вибiр методiв i прийомiв навчання, їхнiй взаємозв'язок на кожному етапi уроку. Зокрема, навiть одна з найвищих форм проблемного пiдходу -- учнiвське дослiдження -- не може бути проведена одними проблемно-пошуковими методами. Крiм того, проблемне навчання охоплює прояви пошукової пiзнавальної активностi учнiв, починаючи вiд виконавчої й закiнчуючи творчою дiяльнiстю їх пiд час оволодiння знаннями, нормами й цiнностями.

Очевидно, що зазначенi теоретико-методологiчнi засади проблемного навчання найбiльшою мiрою вiдповiдають предмету, метi i завданням даного дослiдження. Тому саме вони взятi за вiдправну точку в подальшому з'ясуваннi закономiрностей розвитку пошукової пiзнавальної активностi школярiв рiзного вiку й рiзних розумових можливостей.

Література

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повишения ефективности учения школьников.- Пособие.- Ростов-на-Д., 1970.- 32с.

2. Баранов В.А. Построение проблемного метода обучения // Програм-мированое обучение: Респ. межвед. научн. сб.- Вып.23.- К., 1986.- С.58-61.

3. Бондар В.И. Суб'єкт, об'єкт і предмет дослідження в експеремен-тальній педагогіці.- К., 1996.- С.19-22.

4. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М., 1984.- С.40-45.

5. Брушлинский А.Н. Психология мишления и проблемного обучения.- М., 1983.- 93с.

6. Векслер С.И. Где ошибка? Как ее преодолеть?: /О пробл. обучении/.- учит.газ.- 1982.- 7 авг.

7. Гаврилюк В.В. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов.- Тюмень, 1982.- С.42-56.

8. Геращенко И.Т. Роль принципов диалектики в дидактике.- Ростов-н/Д, 1992.- С.154-215.

9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М., 1976.- 450с.

10. Гончаренко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике. Методические характеристики пед.исселодования // Вісник АПНУ - 1993.- N 1.- С.11-23.//

11. Грабарь М.И., Краснянский К.А. Применение математической статистики в пед.исследованиях.- М, 1977.- 136с.

12. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учебн.-метод. пособие.- М.: "Просвещение", 1984.- 31с.

13. Дункер К. Психология продуктивного мишления.- М., 1965.- С.86-234.

14. Занков Л.В. Проблемное обучение и его особенностви.- Л., 1978.- 124с.

15. Ильницкая И.А. Проблемние ситуации и пути их создания на уроке.-М., 1985.- С.29-37.

16. Ильницкая И.А. Проблемние ситуции как средство активизации мислительной деятельности учащихся на уроке.-Пермь: ТПИ.- 1983.- 76с.

17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности, переспективы.- М.: "Знание", 1991.- 79 (1) с.

18. Кудрявцев В.Т. Психология технического мышления.- М., 1981, - 200с.

19. Лозова В.І. Пізнавальна діяльність школярів.- Харків.- 1990.- С.57-64.

20. Максимова В.Н. Пізнавальна діяльність школярів. Проблемний під-хід до навчання в школі.- Л., 1973.- 73с.

21. Махмутов М.И. Принципы проблемноссти в обучении // Вопросы психологии.- 1984.- N5.- С.30-36.

22. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя.- М., 1977.- 240с.

23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М., 1975.- 67с.

24. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 1975.- 240с.

25. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1975.- 240с.

26. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі.- К., 1984.- 63с.

27. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1979.- 158с.

28. Моносзон Е.И. Методология пед. исследований // Введение в на- учное исследование по педагогике/ под ред. Журавлева В.И.- М., 1988.- С.17-20.

29. Никольский А. Свободе учится с детства// Дет.лит.- 1990.- N7.- С.13-16.

30. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М., 1968.- С.204-208.