Особливості організації проблемного навчання в початковій школі

Якщо ж зміст навчального матеріалу характеризується важливістю елемента, що вивчається; високим коефіцієнтом відношення опорних і нових знань:

к = Опорні елементи/Нові елементи > 1

високим ступенем узагальнення нових та опорних знань; малою кількістю фактичного матеріалу, застосовують продуктивні методи (діалогічний, евристичний та дослідницький), за використання яких рівень пізнавальної самостійності учнів значно зростає.

Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального матеріалу, то при виборі методів викладання та навчального рівня проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливості учнів, наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до пізнавальних можливостей учнів, їх готовності до роботи за цим методом, враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку; підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність до самоконтролю).

Вибір та застосування методу залежить від пізнавальних можливостей учнів, які самі визначають рівень трудності проблемного завдання. Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає в учнів мотивації до вирішення навчальної проблеми.

У зв'язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який забезпечив би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зіставлення нового матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями учнів. Тобто, трудність є співвідношенням між об'єктивною мірою складності навчального завдання і пізнавальними можливостями учнів. Поняття «складність» характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність», крім складності навчального матеріалу, охоплює і пізнавальні (суб'єктивні) можливості учня.

Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» навчальних завдань є суб'єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу.

Проблемність пов'язана з результатом мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація характеризує специфічний стан інтелектуального суб'єкта, якому недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності виражає ступінь невідповідності між наявними знаннями, вміннями, розумовими здібностями учня і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Отже, рівень трудності проблемного завдання визначається відношенням рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли навчальний матеріал, викладений учителем за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці учнів. Тому необхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності» учня, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити проблемне завдання і засвоїти нові знання.

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи використовують показовий метод, орієнтований на низький рівень трудності проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу, мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем), доведення гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу, активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень, самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вміння, підготовлені до проблемно-пошукової діяльності і самостійної роботи, застосовують дослідницький метод, орієнтований на дуже високий рівень трудності проблемного завдання, що потребує від них пошуку невідомого алгоритму, активної участі в аналізі проблемної ситуації, самостійного висунення припущень, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

Вибір відповідного методу проблемного навчання залежить і від рівня методичної підготовки викладача. Невміння його правильно співвідносити мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними можливостями учнів призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рівня проблемності. У першому випадку зменшуються можливості пізнавальної самостійності учнів, в другому -- у них не виникає пізнавальної мотивації.

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемного навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно.

1.4 Характеристика технологій проблемного навчання

Проблема технологізації навчально-виховного процесу була актуальною в усі періоди розвитку цивілізації. Особлива увага приділяється їй на сучасному етапі розвитку суспільства, яке прагне до інтеграції в світову спільноту. На цьому етапі належне місце посідає і педагогічна технологія, оскільки „…своя технологія є не тільки у виробництві, але й у виробництві ідей, в будь-якій розумовій і духовній праці”(Карпенчук С. С.).

Термін „технологія” означає знання про майстерність. Слово „технологія” грецького походження: „техно” - мистецтво, а „логос” - наука.

Технологія - сукупність знань про способи і засоби здійснення відповідних процесів.

Педагогічна технологія - організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.

Термін „технологія” на відміну від терміна „методика” відображає не просто передавання інформації, а процес навчання, що для характеристики сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Деякі дослідники називають її ще й дидактичною технологією. Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності:

системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність),

керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання),

ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання),

відтворюваності можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами.

Визначення „педагогічна технологія” з'явилося в освіті порівняно недавно. Щодо навчального процесу його було вжито у 1886 р. англійцем Джеймсом Саллі. Однак дискусія, чи існує в природі педагогічна технологія як певний інструмент навчання й виховання, яким може оволодіти кожний педагог, триває дотепер. Існує понад триста визначень „педагогічної технології”, проте єдиний підхід щодо його пояснення відсутній. Це в свою чергу призводить до неоднозначного трактування та розуміння одних і тих же педагогічних явищ та інноваційних процесів, а також оптимальних способів їх реалізації.

Технологія навчального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очікуваний результат.

Проблема використання педагогічних технологій у навчальному процесі є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. ЇЇ вивченням займаються такі відомі вчені, як: А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Безпалько, С.Гончаренко, І.Підласий, Г.Селевко та багато інших.

Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, як система способів, принципів та регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання. Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи:

виникнення суспільної потреби;

фундаментальні дослідження в галузі психології;

прикладні психолого-педагогічні дослідження;

розробка нових технологій;

відображення новостворених технологій у навчально-програмовій та навчально-методичній документації.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології. Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання. В такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчально-виховного процесу.

2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педагогічної технології як окремої методики, тобто як сукупності методів і засобів реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.

3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. Зорієнтована на цей рівень педагогічна технологія реалізується як технологія окремих частин навчально-виховного процесу, розв'язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей).

Характеристика сучасної технології проблемного навчання включає, на думку М. М. Левіної, такі якості:

- як ефективність навчання,

- його технологічність,

- своєчасність,

- адекватність наявним на сьогодні дидактичним засобам навчання.

Ця сукупність властивостей характеризує і технологію проблемного навчання. Проблемними можуть бути лекція і розповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і співбесіди.

Технологія проблемного навчання спрямована на формування структури навчальної пізнавальної діяльності, що включає ціль-мотивацію, концептуальну модель дій, гіпотезу-прогнозування, програму дій, виконавську частину і рефлексивний процес, побудований відповідно до програми дій, адекватної цілям і отриманим результатам.

В основі проблемного навчання лежить проблемна ситуація, задача-проблема, яку необхідно вирішити учням. Таким чином, стимулом до руху мислення є інтелектуальне утруднення, тобто такий психологічний стан суб'єкта (учня), що вимагає виявлення нових, раніше йому невідомих знань чи способів діяльності. «Інакше кажучи, проблемна ситуація-- це така ситуація, в якій суб'єкт хоче вирішити якісь важкі для себе задачі, але йому не вистачає даних і він повинен їх шукати». Щоб проблемна ситуація органічно ввійшла в навчальний процес, вона повинна прийняти форму пізнавальної задачі. Можливо, дати логічне завдання, що показує напрямок розвитку пізнавальної задачі.

Умови для побудови проблемного навчання сформульовані і докладно охарактеризовані М. М. Левіною.

Першою умовою для побудови проблемного навчання є система структур, що розвиваються, навчальної інформації, що визначає розвиток навчальної діяльності. Іншими словами, навчальна інформація здобуває статус задачі, яку учень повинен буде розв'язати під керівництвом учителя.

Друга умова проблемного навчання передбачає можливість вибору способів її рішення. Причому необхідно пам'ятати про сполучення інтелектуальних дій і емоційної сторони пізнання.

Третя умова проблемного навчання -- суб'єктивна позиція учня, усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення й одержання результатів.

Проблемне навчання складається з проблемного викладання і проблемного учіння.

Проблемне викладання засноване на системі проблемних ситуацій, а також психолого-педагогічному керуванні їхнім вирішенням учнями. Проблемне учіння може бути розглянуте як повна структура навчальної діяльності по засвоєнню знань і способів дій, що складається з аналізу задач-ситуацій, формулювання проблеми, висування гіпотези І її обґрунтування, вибір рішення і програми дій, аналізу отриманих результатів.

Характерним для проблемної ситуації є протиріччя між метою і засобами її досягнення.

Основними етапами пізнавальної діяльності при вирішенні проблемної ситуації є наступні: усвідомлення проблеми, її вирішення у ході висунення гіпотез і перевірка рішення.

На першому етапі учні зустрічаються з проблемою в ході проблемної ситуації. Усвідомлення проблеми залежить від побудови проблемної ситуації, від уміння дітей побачити розрив між відомим і невідомим, виділити протиріччя в інформації.

Другий етап -- центральний -- включає збір і аналіз даних, висування націй основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів. Гіпотеза дозволяє зробити уявний перехід від того, що очевидно, до того, що варто знайти.

Третій етап -- перевірка рішення. Це завершальний етап у вирішенні проблеми.

Він включає оцінку гіпотези, правильності виконаних дій, представляє апробацію гіпотетичного рішення, аналіз і оцінку вірогідності отриманих результатів, їх адекватність основним теоретичним положенням науки і практики.

У цілому технологія проблемного навчання включає наступні дії:

1. Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.

2. Збір і аналіз даних. Учні проводять пошук достовірних даних про об'єкти і явища.

3. Висування гіпотез, установлення причинно-наслідкових зв'язків.

4. Перевірка припущень.

5. Побудова учнями пояснення. У процесі обговорення клас виробляє пояснення, що відповідають вихідній ситуації.

6. Аналіз процесу дослідження.

Вивчення теми уроку - це розв'язання послідовного ланцюжка навчальних проблем. Це потребує від учителя неабиякого вміння створювати навчальні проблеми, вислуховувати і відокремлювати точки зору окремих учнів, полемічне подавати інформацію і знаходити вдалі способи її фіксації.

Інформаційний блок -- це необов'язково розповідь учителя. Джерелом інформації можуть бути текст підручника, з яким учні працюють індивідуально або по групах, історичне джерело, яке досліджується (лабораторно-практична робота) учнями на уроці або вдома, звіт групи учнів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практична робота, учнівський проект, реферат тощо), театралізована вистава, виклад матеріалу заздалегідь підготовленим учнем (відкритий урок) та багато іншого.

Принцип проблемного навчання потребує переорієнтації навчання з предметного на процесуальне й мотиваційне. Пізнавальна діяльність учнів передбачає: розвиток їхніх творчих здібностей; уміння постійно навчатися і самовдосконалюватися, знаходити нові оригінальні підходи до розв'язання проблем. Цей принцип має і зворотну суть: не лише навчання веде за собою розвиток, а й повноцінний розвиток сприяє повноцінному навчанню.

Основними рисами творчої особистості, як вважають більшість учених-дослідників, є сміливість думки, схильність до ризику, фантазії, уявлення, проблемне бачення, уміння долати інерцію мислення, виявляти суперечності, переносити досвід і знання у нові ситуації, незалежність, альтернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправління. Межі творчості такої особистості охоплюють дії від нестандартного розв'язання звичайного завдання до повної реалізації її унікальних можливостей.

Сучасна концепція копмлексного вивчення життя людини, за якою проблема індивідуального життя особистості висвітлюється на основі інтеграції філософського, соціологічного та соціально-психологічного підходів, що дає змогу відтворити картину життя особистості в її цілості, передбачає реалізацію її творчого потенціалу.

Особистість включена в певну спільність людей, суспільство, соціум і перебуває в історично-конкретній системі суспільних відносин, самовизначає себе, організовує й здійснює своє життя, проходить свій індивідуальний життєвий шлях. При цьому закономірною тенденцією суспільства є зростання ролі особистості, набуття нею якостей, які необхідні їй як соціальній істоті, -- цінностей, знань, умінь мислити й практично діяти, здатності спілкуватися та ін.

Отже, людина є не тільки об'єктом зусиль суспільства, але й суб'єктом, активним діяльнісним началом суспільних відносин, соціального функціонування, виробником предметів матеріальної і духовної культури, творцем усіх знань і форм соціального спілкування.

У зв'язку з цим важливою соціальною проблемою є питання розвитку і формування людських здібностей, особливо в молодшому шкільному віці. Під здібностями зазвичай розуміють такі властивості людського індивіда, сукупність яких обумовлює здійснення його діяльності. На думку З.Я.Фрейда, здібностями називають такі психічні властивості, які є необхідною умовою виконання певної діяльності.

Згідно з переконаннями С. Л. Рубінштейна, взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здібностей -- відправний пункт і теоретична основа для вирішення корінних питань теорії здібностей.

Концепція здібностей переносить їх детермінацію повністю всередину індивіда. Цій концепції протистоять спроби внести детермінацію розвитку повністю внутрішньо, за рахунок зовнішніх умов -- середовища і зовнішніх впливів [191].

Одначе механічний характер таких тлумачень взаємозв'язку зовнішніх і внутрішніх умов робить їх теоретично і практично нереальними.

На думку К. Роджерса, у кожній людині закладені ресурси позитивних змін і особистісного росту. Жити, постійно розвиваючись, -- один із основних принципів особистісно-гуманістичних відносин 188, с. 136.

В основі педагогічного вчення Д. Дьюї -- опора на досвід та інтерес учня, культ особистості дитини [75, 76].

Нині в освітньому просторі активно розгортаються процеси гуманізації педагогічної сфери. Проте не всі вони грунтуються на науково-вивірених пошукових орієнтирах. Зараз здебільшого відбуваються стихійні зміни орієнтацій і способів роботи учасників освітнього процесу. Тому так необхідно задавати напрям пошуку, надаючи йому найбільш культуродоцільний, психологічно обгрунтований зміст.

Розбудова незалежної Української держави неможлива без посилення ролі педагогічної і психологічної наук у формуванні громадянина українського суспільства, утвердження освіти як реальної соціальної цінності та культу знань, що є важелем суспільного прогресу. Інтегруючись у світову цивілізацію, українська освіта має перебудувати не лише свій зміст, а й способи його донесення до особистості -- педагогічні технології, зокрема особистісно-розвивального навчання.

На сьогодні інноваційна педагогічна діяльність зосереджується навколо особистісно-орієнтованого підходу, який охоплює всю різноманітність розвивальних і виховуючих моделей навчання і виховання.

Особистісно-орінтований підхід до дитини в навчально-виховному процесі є основною ланкою відповідних технологій. Він об'єднує наступні ідеї:

Новий погляд на особистість як мету освіти. Тут започатковуються такі позиції:

особистість у шкільному періоді розвитку -- повноцінна особистість;

особистість є суб'єктом, а не об'єктом у педагогічному процесі;

пріоритетними якостями особистості є вищі етичні цінності (громадянськість, сумління, достоїнство та ін.).

Ідею гуманізації і демократизації педагогічних взаємин. Тут головними установками є:

любов до дитини, оптимістична віра в неї;

співробітництво, майстерність спілкування;

право дитини на власну позицію і вільний вибір;

дотримання “Конвенції про права дитини”.

Навчання і виховання без примуcу. Шляхами його здійснення є:

вимогливість, що грунтується на довірі;

заміна примусу бажанням, що народжується від успіху;

орієнтація на розумну самостійність і самодіяльність;

Нове трактування індивідуального підходу. Він зводиться до таких положень:

відмова від орієнтації на середнього школяра;

прогнозування розвитку особистості;

конструювання індивідуальних програм розвитку;

пошук і опора на кращі якості особистості.

Формування позитивного образу “Я” особистості. Тут орієнтирами виступають:

кожна дитина -- унікальна особистість, яку слід розуміти, приймати, вірити в неї;

створення обстановки успіху, підтримки, доброзичливості;

надання можливості й допомоги дитині реалізувати себе в суспільно значущій діяльності 21, 3.

Особистісно орієнтоване навчання потрактовуємо не лише як створення вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а й постійне звернення до суб'єктивного досвіду школярів, тобто досвіду їхньої власної життєдіяльності. І найголовніше -- визнання самобутності й унікальності кожного учня.

У книзі “Сто порад учителеві” В. О. Сухомлинський писав: “Нема абстрактного учня… Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб, розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці” 16.

Передовий i масовий педагогiчний досвiд, тiсно контактуючи з наукою, iстотно видозмiнює її концептуальнi iдеї i положення. Прикладом тут може бути метаморфоза проблемного навчання чи педагогiки спiвробiтництва. Аналогiчно сьогоднi складається ситуацiя з упровадженням у шкiльну практику принципiв диференцiйованого пiдходу i модульностi у навчаннi. Учителi нерiдко спрощують як їх теоретико-методологiчнi засади, так i органiзацiйно-технiчнi процедури, що призводить до негативних наслiдкiв упровадження i врештi-решт до дискредитацiї загалом продуктивних наукових iдей i пiдходiв.

Однак, як незаперечний факт, можна стверджувати, що жодного сумнiву не викликала виняткова плiднiсть, унiкальна конструктивнiсть та вплив iдеї проблемного навчання на розвиток особистості.

Тому надзвичайно актуальною залишається проблема дослідження дiалектичної єдностi цих процесiв. За методологiчний орiєнтир тут варто взяти таке положення С.Л.Рубiнштейна: "Як окрема концепцiя навчання, яку формує педагог, мiстить (усвiдомлює вiн це чи нi) певну концепцiю розвитку, так само в кожнiй концепцiї психiчного розвитку, яку формує психолог (усвiдомлює вiн це чи нi), наявна i певна теорiя навчання" [19].

Водночас означене вище не знiмає вкрай напруженої суспiльної проблемної ситуацiї, в яку нинi потрапляють педагоги, що займаються теоретичним чи практичним висвiтленням iдеї - проблемного навчання. На наш погляд, це зумовлено передусiм тим, що й досi не створено довершеної теорiї особистісно-розвивального навчання.

Оскiльки кожний з рiвнiв, названої нами моделi, має рiзне значення для динамiки психосоцiального розвитку та успiшностi навчання, то на цих рiвнях не тiльки продуктивнiсть пошукової пiзнавальної активностi школяра буде рiзною, а й способи постановки й розв'язування мислительних задач, змiст структура i функцiї навчальних проблемних ситуацiй у цiлому, їхнiй сумарний розвитковий вплив на його особистiсть.

Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальної проблемної ситуацiї характеризується не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключає пiдмiну одного типу (рiвня) пошукової пiзнавальної активностi школяра iншим. Тому кожний рiвень функцiонування навчальної проблемностi має перехiдне значення для розвитку певної сукупностi розумових здiбностей учня.

Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу пошукової пiзнавальної активностi пiд час їх прийняття i розв'язування та конкретного способу функцiонування навчальної проблемної ситуацiї А.В.Фурман видiляє такi рiвнi розумового розвитку учня:

1. Самостiйний низькопродуктивний ¦ Рiвень актуального

2. Самостiйний продуктивний ¦ розвитку

3. Спiльний високопродуктивний ¦ Зона найближчого

4. Спiльний максимально продуктивний ¦ розвитку

Аналізуючи вчення Л.С. Виготського про два рiвнi розвитку, слiд зазначити його очевиднi пояснювальнi обмеження, що позбавляють значної частки об'єктивностi. Щонайперше вони стосуються наслiдувальної парадигми в розумiннi природи розвитку: будь-який розумовий розвиток вiдбувається тiльки завдяки наслiдуванню й через нього.

Наслiдування, за Л. С. Виготським, визначаючи реальний змiст зони найближчого розвитку дитини, забезпечує роботу одного з основних психологiчних механiзмiв -- механiзму iнтерiоризацiї (перехiд соцiального в iндивiдуальне); воно органiзує своєрiдне "вростання" зовнiшнього свiту особи у внутрiшнiй.

Однак це "вростання", замикаючись мiж полюсами предметно-манiпулятивної й теоретичної дiяльностей, не передбачає навiть мiнiмуму самостiйностi i творчостi особистостi. Дитина, яка вiд народження навчається, тут нагадує ксерокопiювальний апарат, що за дошкiльнi й шкiльнi роки має зробити певну (досить велику!) кiлькiсть вiдбиткiв. За логiкою цього вчення дiти приреченi наслiдувати, копiювати, а не шукати, вiдкривати, творити. Зрозумiло, що це робить його хибним, непрактичним.

Отже, пошуки вченого фактично зупинилися на "порозi" розвивального наслiдування, розвивального спiвробiтництва й розвивального навчання (цими термiнами, як вiдомо, учений не користувався), якi не просто перебувають на рiвнi зони найближчого розвитку дитини, а й передбачають пошукове, проблемно-дiалогiчне наповнення її активностi засобами органiзованого навчання.

Навчання ставить перед учнем новi вимоги, зокрема, новi пiзнавальнi завдання i засоби їх розв'язування, соцiальнi норми та загальнолюдськi вартостi, духовнi складовi їх втiлення у життя. Отож очевидно, що навчання набуває рiзного значення, залежно вiд того, на яке внутрiшнє пiдгрунтя -- ментальний досвiд i перiод розвитку особистостi -- воно припадає. Щоб бути неформальним, високоактивним, навчання має пристосовуватися до рiвня розвитку учнiв так само, як i останнi до його системи вимог. Не дивно, що пiдвищенi вимоги до навчання ставляться передусiм з огляду на реальний стан розумового розвитку школярiв.

Водночас тлумачення навчання як присвоєння (засвоєння) iндивiдом соцiально-культурного досвiду людства має певне означальне обмеження: безпосередньо дозується не тiльки змiст того, що має засвоїти дитина, а й види її активностi i передусiм обмежується поле пошукової творчої активностi й самоактивностi межами наслiдування й спiвробiтництва. Самобутнiй творчiй особистостi, яка свiдомо навчається за власними спонуканнями, образно кажучи, нема мiсця в науковiй системi С.Л. Виготського. Тому твердження, що навчання має випереджати розвиток, правомiрне тiльки в тому значеннi, що навчають того, чим досi не оволодiв учень. Якщо ж навчання "забiгатиме вперед" розвитку дитини, то воно не розвиватиме, а лише збагачуватиме знання. Правильно органiзоване навчання має вiдповiдати її можливостям на даному рiвнi розвитку. Один рiвень розвитку переходить у наступний через здiйснювану в ходi навчання реалiзацiю можливостей попереднього рiвня [

Як бачимо, інтерес як учених, так практиків до педагогічної технології зумовлений різними причинами. Для одних це модний на сьогодні напрям, для інших - засіб вирішення багатьох педагогічних проблем.

За допомогою педагогічної технології вчителі прагнуть звести до мінімуму довготривалі педагогічні пошуки та експромти у власній практичній діяльності, а застосовувати добре продумане та проаналізоване попереднє проектування навчально-виховного процесу. Технологія звертає особливу увагу на проблему контролю якості засвоєння і діагностики причин відставання учнів у навчанні. До основних методів контролю за рівнем засвоєння знань належать: письмові контрольні та самостійні роботи, усне опитування, оцінювання, тестовий контроль.

Педагогічна технологія - це комплексний інтегративний процес, який залучає людей, ідеї, засоби і визначає способи організації діяльності. Це своєрідна техніка реалізації навчального процесу.

Отже, проблемне навчання - це тип розвивального навчання, зміст якого можна передати системою проблемних завдань різного рівня складності, у процесі вирішення яких учні в їх спільній діяльності з учителем і під його загальним керівництвом оволодівають новими знаннями і способами дій, в результаті чого у них формуються творчі здібності, продуктивне мислення, уява, пізнавальні мотивації.

Розділ 2. Роль і функції проблемної ситуації у навчально-виховному процесі

2.1 Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, як про динамічне явище, що має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних ситуацій у навчанні. Розглядаючи структурно-функціональну модель внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкін запропонував триланкову будову проблемної ситуації (невідоме, пізнавальна проблема, інтелектуальні можливості учня). Але вона відтворює загалом зрілу стадію розвитку проблемної ситуації, або, інакше кажучи, ця будова являє такий зріз у становлені мислительної діяльності учня, коли істотні властивості проблемної ситуації добре розвитнуті й розрізнені, не являють собою якусь сукупність випадковостей. Проте психолого-дидатичний зміст навчальної проблемної ситуації далеко не вичерпується тільки зазначеними структурами. З метою сформулювати і наповнити конкретним змістом закономірності функціонування проблемної ситуації здійснено поглиблений психологічний аналіз внутрішньої проблемної ситуації, одним з результатів якого є розробка її структурно-функціональної моделі (див.додаток 3).

Обгрунтування моделі показує, що суттєвий бік проблемної ситуації становить пошукова пізнавальна активність учня, яка є внутрішнім критерієм міри його участі у пізнавальній творчості, виступає якісною характеристикою пізнавальної діяльності, її внутрішнім моментом.

Пізнавальна активність - це причина і водночас наслідок прогресивного функціонування проблемної ситуації. Наявність навчальної проблемної ситуації охоплює також і такі компоненти психологічної організації пізнавальної діяльності як мотиви, мета, внутрішні умови мислення. Причому ця діяльність являє собою не сукупність реакцій учня на новизну навчального матеріалу, а виступає як функціональна система, що має свою будову, постійні переходи та перетворення її підсистем. Найперше "діяльність == дія == операція" та "мотив == мета == умови" , тобто має свою закономірну логіку розвитку.

Здебільшого процес виникнення проблем і задач, будучи безпосередньо пов'язаним із змістом і характером запитань, відбувається тільки на певних стадіях розгортання пізнавального процесу в проблемній ситуації. Наприклад: пізнавальна потреба спричиняючи пошукову активність учня, деталізується через пізнавальний мотив, а пізнавальний мотив в свою чергу опредмечуючись у вигляді проблеми і наближаючи момент відкриття учнем суб'єктивно нового знання, стимулює виявлення ними особистої мети, постановку конкретних завдань.

Проблемна ситуація -- психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчається.

Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації:

1) об'єкт (матеріал, що вивчається),

2.)суб'єкт (учень),

3.)мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт)

4.)особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається.

У навчальному процесі завжди є два об'єкти учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи проблемних ситуацій:

усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту;

зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах;

суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу;

суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають:

основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається)

допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю).

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають :

текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію -- демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища;

за часом вирішення

короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності учнів)

тривалими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Ст2?рення проблемної ситуації -- найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні.

Функціонування будь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з моменту виникнення і завершаючись моментом зняття її в пізнавальній активності в процесі діяльності учня має двохфазовий (двоскладовий) характер. Перша фаза включає всі ті психічні процеси, які забезпечують формування проблемної ситуації, друга - процеси, які забезпечують її розв'язання. Це так звані переборення. Своєрідною межею між цими фазами є той момент навчального пізнання, коли в свідомості учня суперечність між відомими і невідомими знаннями максимально загострена, тобто, коли вони зрівноважені. Цей момент наступає під час словесного формування проблеми та переходу учня до її розв'язання. Зокрема, вища зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня боротьби - на початковому етапі розв'язання протиріч.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемності полягає в тому, що воно виявляється у визначені ними реального змісту зв'язків і відношення між елемантами проблемної ситуації, у перетворенні цієї ситуації в ситуацію знайому, пізнану та опануванні новими знаннями й прийомами мислення.

Кожну фазу проблемної ситуації можна поділити на два етапи: виникнення і встановлення проблемної ситуації, а також розв'язання і зняття її. Отриманий повний функціональний цикл проблемної ситуації у фазах і етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послідовністю 4 етапів функціонування, які, харатеризуючись взаємопереходами, ідуть один за одним і в такий спосіб забезпечують динаміку цілісного розвитку продуктивного мислення;

б) насиченістю кожного етапу відповідним психологічним змістом (суб'єктивна невизначеність, інтелектуальне утруднення, здивування, позитивні і негативні емоції, внутрішній конфлікт з точки зору оптимальної приставленості психічних явищ у пізнавальній діяльності учня);

в) спрямованість фаз і етапів на розв'язання освітніх, розвиваючих і виховуючих завдань навчання, які в своїй результативній сукупності приводять учня до оволодіння знаннями вищого рівня узагальнення, до певного приросту в розвитку творчих здібностей, та вдосконалення соціально-цінних рис особистості.

З моменту виникнення проблемної ситуації поведінка учня може бути різною, а саме:

1) у зв'язку з оцінкою невідомого як недостатнього суб'єктивно значимого, учень не робить спроб розв'язати проблемну ситуацію, відмовляється від пошукових дій. За цієї умови проблемна ситуація не формується, на її основі не визначається ні проблема, ні завдання, а уявлення про бажане - мету учіння - змінюється;

2) учень використовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв'язку здійснюється за розгорнутим типом і включає насамперед впізнавання ситуації, що не завжди приводить до правильного розв'язання проблеми;

3) учень проблемну ситуацію оцінює як життево значиму, але шляхи розвитку проблеми ще не відомі. Це зумовлює розгортання процесів пошуку, оцінки та апробації спробів дій тобто стимулюють інтенсивні формування внутрішньоі проблемної сітуації, що водночас створює переумови для її наступного подолання учнем [19, С.63].

Отже, становленням проблемної ситуації можна назвати той відрізок навчально-пізнавального пролцесу, в ході якого проблемна ситуація виникає, або складається як цілісне утворення але ще не склалось і не сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.

Сформувавшись проблемна ситуація непомітно наближається до розвязку і зникнення. Інакше кажучи, психічні явища формування проблемності стають умовами її подолання. У ньому зосереджується і суть саморуху, саморозвитку будь-якої внутрішньої проблемної ситуації.

Процес становлення проблемних ситуацій не зводиться до окремих прийомів подачі інформації, постановки запитань чи пред'явлення учням завдань для розвитку. Тлумачення проблемної ситуації відбувається за умови особливої єдності обєктивних властивостей зовнішньої задачі пізнавальним і вмотивованим напруженням учня, яке спрямоване на розуміння ним прихованих компонентів цієї задачі. Внаслідок цього ситуація зовнішньої задачі переосмислюється учнем, переформульовується ним, внутрішня ж проблемна ситуація не зникає під час її розвязання, а тільки підлягає істотній перебудові. Це зумовлено тим, що зовсім не достатньо лише сформувати мету розвязання задачі або навіть вказати проблему. Необхідно весь час процес розвязання задачі будувати, як процес розв'язування проблемної ситуації [47, С.153].

Таким чином постійне оперування характеристиками проблемної ситуації під час постановки і розвязування завдань приводить до їх повного відбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний розвиток пізнавального процесу. Водночас, змінюючись від етапу до етапу, проблемна ситуація виступає тією вузловою ланкою у функціонуванні продуктивного мислення, котра спричинює й діалектично пов'язує проблему, задачу й запитання у цілісний пізнавальний цикл. В свою чергу ця вузлова ланка взаємозв'язку проблеми, задачі і запитання відображаючи різні рівні й особливості розвитку пізнавально-смислових протиріч, не тільки є конкретнимим показниками формування й розвязання учнем проблемних ситуацій у навчанні, а й психолого-педагогічним засобом ефективного керування пізнавальною діяльністю школярів. Адже, знаючи хід і можливі варіанти розв'язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозі передбачити характерні для нього мислительні й практичні дії, об'єктивні і суб'єктивні труднощі. Кінцевою стадією розв'язання проблемної ситуації є зняття проблемності. Зміст цього поняття пов'язаний з усуненням часткових пізнавально-смислових суперечностей, які закономірно виникають внаслідок розв'язання основної навчальної проблеми. Розв'язуючи систему навчальних завдань учень оволодіває певним способом розв'язку на рівні умінь і навичок мислительної діяльності, учуває всі можливі перешкоди, які раніше мали місце під час виконання завдань окремого типу. Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій:

1) при зіткненні учнів з життєвими явищами фактами, які потребують теоретичного осмислення;

2) при організації практичної роботи учня;

3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища;

4) реформуванні гіпотез;

5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні;

6) при необхідності узагальнення нових фактів;

7) при дослідницьких завданнях

В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації.

До першого класу відносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти являє мету (предмет дії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати певні закономірності, ті чи інші теоретичні положення. А.М Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний. Частіше всього ці ситуації використовуються при вивченні гуманітарних предметів.

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою спосіб дій. Цей тип проблемних ситуацій досліджувався в есперементальних психологічних дослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формуввання учнів в деякій мірі складних способів виконання тих чи інших дій. Сюди також відносяться ситуації, які виникають в процесі навчання загальним і особливим способам розв'язання завдань з різних навчальних предметів.

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим являються нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомому способі дій ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови регуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при вивченні професіональних навиків, коли необхідно передбачити не тільки основні способи виконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких прийдеться їх виконувати.

Це дозволяє зробити висновок, що всі типи проблемних ситуацій мають різне дидактичне використання, тому вчителю потрібно приділяти особливу увагу на дані закономірності, використовуючи проблемну ситуацію в навчальній діяльності.

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І ступеня

Основна мета проблемного навчання -- забезпечення активного ставлення учнiв до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних творчих здiбностей .

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

виникнення в учня гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього поштовху до дiї;

становлення пiзнавальної активностi учня пiд час суб'єктивного пошуку бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять основу для виконання наступних навчальних завдань;

актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

усвiдомлення й суб'єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження уваги на об'єктi пiзнання;

розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв'язкiв i вiдношень предметiв, що дослiджуються пiд час розв'язування проблемної задачi;

формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення мотивацiйних новоутворень -- потреб, установок, узагальнень, переконань, вартостей тощо.

Однак у сучаснiй масовiй загальноосвiтнiй школi проблемне навчання швидше є теоретичною моделлю iдеалiзованого розвивального навчання, нiж реалiзується на практицi як цiлiсна дидактична система. Його основнi положення не технологiзованi належним чином, не обгрунтованi численнi питання iнварiантного методично-засобового забезпечення. Тому проблемнiсть у шкiльному навчаннi використовується епiзодично й здебiльшого не завжди ефективно.

Iстотним внеском у розвиток проблемного навчання є психолого-педагогiчна теорiя навчальних проблемних ситуацiй, запропонована останнiми роками А.В. Фурманом. При цьому центральну методологiчну роль у розробцi зазначеної теорiї вiдiграють iдеалiзованi об'єкти дослiдження -- теоретична модель психологiчної структури навчальної проблемної ситуацiї i структурно-функцiональна модель внутрiшньої проблемної ситуацiї, якi в сукупностi вiдображають основнi сутнiснi залежностi i зв'язки дослiджуваної освiтньої реальностi.

У цiй теорiї навчальна проблемна ситуацiя тлумачиться як складна єднiсть суб'єктно-особистiсної, змiстовно-предметної i мiжсуб'єктної сторiн навчального процесу, яка, оптимiзуючи пошукову пiзнавальну активнiсть учня пiд керiвництвом учителя, сприяє їхньому iнтенсивному iнтелектуально-вольовому розвитковi й формуванню творчих здiбностей. Iншими словами, це змодельованi в навчаннi умови спiльного пошуку, вiдкриття суб'єктивно нових знань, засвоєння норм i цiнностей.

Внутрiшня проблемна ситуацiя учня є центральною ланкою навчальної проблемної ситуацiї, iнтегрованим показником проблемного учіння. Її сутнiсною характеристикою є пошукова пiзнавальна активнiсть - причина й водночас наслiдок прогресивного функцiонування навчальної проблемної ситуацiї.

Наявнiсть внутрiшньої проблемної ситуацiї охоплює також i такi компоненти психологiчної органiзацiї пiзнавальної дiяльностi, як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому ця дiяльнiсть являє собою не сукупнiсть реакцiї учня на новизну навчального матерiалу, а виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнi переходи й перетворення її пiдсистем (щонайперше "дiяльнiсть-дiя-операцiя" та"мотив-мета-умови), тобто має свою закономiрну логiку розвитку.

Внутрiшня проблемна ситуацiя функцiонує як вiдкрита система для навчальних впливiв, суб'єкт-об'єктної i суб'єкт-суб'єктної взаємодiї. Її своєрiдними модульними новоутвореннями-чинниками є проблемно-дiалогiчнi форми свiдомостi (задача, запитання, проблема, дiалог, гiпотеза тощо), взаємодоповнення яких у цiлiсному актi пiзнання й визначає ефективнiсть розвивального навчання.

Безперервна трансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi передбачає насамперед етапнiсть взаємопереходiв мiж її основними складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, а саме: проблема, мотив, мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивний характер: дiалектичний взаємозв'язок прогресу i регресу обумовлює те, що є непереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природного функцiонування цiєї ситуацiї.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо пов'язаний зi змiстом i характером запитань, вiдбувається тiльки на певних стадiях розгортання пiзнавального процесу у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальна потреба, спричинюючи пошукову активнiсть учня, деталiзується через пiзнавальний мотив, а останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючи момент вiдкриття школярем суб'єктивно нового значення, стимулює виявлення ним особистiсної мети учiння, постановку конкретних завдань i т. д.

До основних закономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку навчальної i внутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному навчально-пiзнавальному циклi слiд вiднести гармонiйне взаємозбагачення джерел проблемностi (суб'єктивно-особистiсна невизначенiсть, iнтелектуальна труднiсть, пiзнавально-смислова суперечнiсть) i проблемно-дiалогiчних форм свiдомостi учня (запитання, задача тощо).

У першому наближеннi iснує два шляхи виникнення проблемностi в навчаннi:

а) в учня з'являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене вiдчуття, що щось не так, щось не те;

б) зовнiшня суперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно. Тож суб'єктивно мало зрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють розгортання пiзнавальної активностi, а тому вимагають вiд школяра постановки прихованого запитання, яке було б спрямоване на висунення припущень щодо способiв аргументацiї навчальної проблемної ситуацiї, вироблення власної позицiї в нiй.

Внаслiдок перевiрки цих припущень на основi навчальної проблемної ситуацiї формулюється навчальна проблема й водночас одно або декiлька проблемних запитань, а згодом -- задача. Проблема i задача -- це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Тому будь-яка проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожна проблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна задача також постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання здебiльшого конкретизується як сукупнiсть задач (завдань).

Проблемна задача виникає в тому випадку, коли вдається приблизно визначити невiдоме, що можна вiдшукати шляхом перетворення певних умов. "Виникнення задачi -- на вiдмiну вiд проблемної ситуацiї -- означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизно розчленувати дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає в словесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй шкiльнiй задачi бiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо дано) й вимога, запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити, вирахувати, побудувати)" [27,. 38].

Найважливiшою особливiстю невiдомого як центрального елемента проблемної ситуацiї, на вiдмiну вiд шуканого як центрального елемента завдання є те, що невiдоме завжди характеризується певною мiрою узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшого утримує одиничне вiдношення, а невiдоме -- загальне вiдношення, що властиве цiлому класу близьких завдань [36].

Отже, вiдображаючи тiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання може фiксуватися за допомогою знакiв i передаватися iншим учням, стати частиною змiсту освiти. На вiдмiну вiд завдання, навчальна проблема усвiдомлюється як така суперечлива ситуацiя, що утримує несумiсну iнформацiю про об'єкт чи вiдношення мiж його елементами. Тому проблема -- це особливе пiзнавальне завдання, спосiб розв'язування якого невiдомий учневi й має бути знайдений ним у процесi цiлеспрямованого пошуку.

Найгрунтовнiше вiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає А.М.Алексюк: "Проблемна задача мiстить у собi чiтко визначенi вимоги або параметри, яким обов'язково має вiдповiдати одержане рiшення ("сконструюйте залiзничний вагон, який би вiдповiдав таким вимогам"). Проблема ж таких умов не мiстить ("сконструюйте новий тип залiзничного вагона"). Водночас (i це є iстотною особливiстю проблеми) учень володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йому можливiсть вiдшукати результат або способи розв'язання, iнакше вiн не зможе розв'язати проблему,i вона втратить значення навчальної" [3, .137].

Навчальна проблемна ситуацiя може породжувати декiлька проблем i проблемних завдань (задач); вона є генетично первинною щодо задач i проблем. При цьому ядро навчальних проблем становлять усвiдомленi учнями пiзнавально-смисловi суперечностi, а системи проблемних задач -- кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена за допомогою рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальної проблемної ситуацiї є суб'єкт, особа, задачi -- знаковий об'єкт, а проблеми -- пiзнавально-смислова суперечнiсть.